CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM
1.1. Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm
1.1.1. Những quan niệm về học tập trải nghiệm
Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm, ý chí. Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, hình thành năng lực cá nhân. trải nghiệm là sự thống nhất giữa kinh nghiệm, kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rút kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm. Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:
Khổng Tử (551 - 479 TCN) nhà triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [112, tr.8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành, chẳng vui lắm sao?” (học nhi thời tập chi, bất diệc duyệt hồ? - Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hi Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm:
“Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [112, tr.8]. Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”.
Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Ông đưa ra quan niệm GD:
“học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu HS phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [49, tr.4].
V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa ra quan điểm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [69]. Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình DH với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả.
Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức. Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của HS là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp HS tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [100].
Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [100]. Ông cũng cho rằng gia đình và trường học có ảnh hưởng trong học tập qua trải nghiệm, kiến thức là cần thiết để thay đổi hành vi nhưng thay đổi thực sự đòi hỏi phải có một môi trường để trải nghiệm và rèn luyện. Ông khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là yếu tố quan trọng của trải nghiệm, trải nghiệm là quá trình liên tục của hành động và đánh giá kết quả của hành động đó.
Trong GD&ĐT, trải nghiệm là quá trình con người tích lũy kiến thức, kĩ năng thông qua các HĐGD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà còn được mở rộng ra bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn. Trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà nhận được bên ngoài không
gian lớp học thông qua sự giao tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn. Trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở.
Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [100].
J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”. Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [19, tr.93].
Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [50, tr.20].
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên HS phải học trong chính cuộc sống xã hội”. Theo quan niệm của John Dewey,
“DH phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là tri thức thật, đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn. HS học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà HS sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày. Nghĩa là HS tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hình thành kinh nghiệm mới” [32]. John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động. Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân HS với hoạt động DH”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng
“những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD bằng cách kết nối HS và những kiến thức được học với thực tiễn. Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để HS phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [32].
Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng
của mình khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua
“kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo.
David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm của các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hoá kinh nghiệm” [143, tr.39-49]. Quá trình “HS thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm:
“Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hoá giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [143, tr.39-49].
Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hoá,... Trong lĩnh vực GD&ĐT có thể kể đến công trình nghiên cứu: “Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD”, trong đó tác giả đã giới thiệu khái niệm về “không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường thực tiễn, minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệm trong GD được áp dụng trong suốt quá trình GD cho các chương trình phát triển gồm: việc đánh giá, giảng dạy, đào tạo HS, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học” [100, tr.6].
Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… của viện đào tạo GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc DH gồm 4 yếu tố: “người dạy - HS - nội dung - môi trường”. Trong đó môi trường là yếu tố quan trọng nhất, ở đó GV tạo ra những tình huống DH, còn HS dựa trên kinh nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để hình thành tri thức. “Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò”
[100, tr.6]. Cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (UN) năm 2010 đã đề cập đến việc DH trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi. “Nội dung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân. Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [100, tr.6].
Từ các nghiên cứu về học tập trải nghiệm, các tác giả đã đưa ra quan niệm và xác định hướng vận dụng học tập trải nghiệm trong thực tiễn dạy học trên cơ sở tiếp thu
những quan điểm về học tập trải nghiệm. Lí thuyết học tập trải nghiệm và con đường tổ chức các hoạt động học tập gắn với trải nghiệm đã đi vào trong nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng tiếp thu kiến thức hàn lâm thuần túy. HĐTN cũng được vận dụng vào các bậc học từ phổ thông đến đại học, HĐTN cũng có thể vận dụng trong từng môn học, từng lĩnh vực đào tạo, được tổ chức thành các HĐGD nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cho HS.