CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM
1.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm
1.2.2. Dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm
Nghiên cứu về DH đọc VBVH thông qua trải nghiệm trong nhà trường, hai nhà nghiên cứu Ronald Carter và Michael N. Long trong công trình nghiên cứu về DH VBVH đã phân biệt việc đọc VBVH (the study of literature) và việc sử dụng VBVH như một tài nguyên (the use of literature as a resource); kiến thức về văn học (knowledge about literature) và kiến thức văn học (knowledge of literature). Theo hai ông, việc phân biệt những khái niệm này là cần thiết vì trên thực tế GV sử dụng những phương pháp DH khác nhau tạo ra những kết quả đọc khác nhau ở HS: GV quan tâm học VBVH để giúp HS vượt qua các kì thi, GV sẽ cung cấp cho HS những khái niệm và thuật ngữ phải sử dụng khi học về VBVH, việc học là phân tích những đoạn văn, bài văn cụ thể. Một loạt những thông tin về lịch sử văn học, những quy ước, mối quan hệ giữa nhà văn, văn bản và hoàn cảnh sáng tác sẽ được giảng dạy. Phương pháp này có ưu điểm giúp HS
hiểu các chi tiết, hiểu cả bối cảnh lịch sử, xã hội đã tạo ra văn bản. Mục đích của việc dạy VBVH là giúp HS phát triển năng lực cảm thụ, hiểu hơn về thế giới xung quanh và đời sống của tác phẩm. VBVH cũng cung cấp nhiều ngữ liệu cho việc học ngôn ngữ, do vậy nó là nguồn tài nguyên tích lũy sự kiện, thông tin về ngữ cảnh, ngày tháng, tác giả, tiêu đề văn bản, thuật ngữ văn học… Trái lại, kiến thức văn học (knowledge of literature) được dùng để chỉ niềm vui thích, hứng thú và sự thưởng thức VBVH. Carter và Long cho rằng GV chú trọng việc giúp HS tích lũy kiến thức về VBVH, sử dụng những trải nghiệm dựa trên sự huy động tri thức nền, giúp HS huy động những tri thức đó để tự đọc và tự mình kiến tạo nghĩa cho VBVH. Điều này giúp HS không phụ thuộc vào nguồn cung cấp kiến thức bên ngoài như GV, sách lịch sử văn học hay những tài liệu phê bình văn học mà phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập.
Hai tác giả Carter và Long cũng phân biệt hai xu hướng trong DH VBVH. Một là xu hướng lấy GV làm trung tâm (teacher-centred approach), GV là người quyết định điều gì là ý nghĩa của văn bản, dạy theo xu hướng này GV thường diễn giảng, HS cũng có thể được hỏi nhưng tất cả đều theo kịch bản sắp sẵn của GV, HS hầu như không có cơ hội và không dám bày tỏ quan điểm riêng của mình. Đây là cách dạy gần với cách mà Rosenblatt gọi là đọc để lấy thông tin. Theo bà, trong nhà trường, nhiều VBVH vốn cần phải được đọc để trải nghiệm (read for experience) thì lại chỉ được coi như là một nguồn thông tin. Việc đánh giá HS dựa trên những thông tin mà họ được yêu cầu phải tiếp nhận hơn dựa trên kinh nghiệm thưởng thức VBVH. Trong DH VBVH, xu hướng này thường được nhắc đến cùng với việc thay đổi mục đích DH từ truyền thụ kiến thức sang giúp HS thích đọc (enjoy their reading) và phát triển năng lực cảm thụ văn học.
Đây cũng là xu hướng DH gần với bản chất của HĐTN trong DH đọc VBVH. DH theo xu hướng này, GV không chỉ quan tâm đến việc tạo hứng thú đọc mà còn giúp HS dựa trên kiến thức nền của mình để tự kiến tạo nghĩa cho VBVH. Vì vậy, GV phải làm thế nào để HS tích cực tham gia vào quá trình đọc và khám phá VBVH, có hứng thú và thực sự quan tâm đến việc “đọc” VBVH.
Theo nhà nghiên cứu Probst, GV cho HS thảo luận để các em trình bày những kiến giải khác nhau về VBVH. Tôn trọng những phản hồi của HS là tạo cơ hội cho họ nói lên những suy nghĩ của mình, GV nên tham gia vào quá trình thảo luận cùng HS và ý kiến của GV nên được coi là ý kiến của một người đọc có kinh nghiệm hơn là ý kiến kết luận. Carter và Long ủng hộ Probst khi hai ông cũng cho rằng trong lớp học lấy HS làm trung tâm, vai trò của GV là tạo điều kiện cho quá trình khám phá văn bản của HS trở nên khả thi và dễ dàng hơn. GV nên tránh làm cho HS có suy nghĩ rằng ý kiến của GV là duy nhất đúng. Nhà nghiên cứu Smith cũng nhấn mạnh việc HS cần được tự do phát biểu suy nghĩ của mình.
Ông cho rằng nhiều HS trở nên rụt rè khi học chỉ bởi vì chúng sợ mắc lỗi. Vì vậy, một trong những công việc chính của GV là làm sao để HS tự tin mình tự đọc và hiểu văn bản, chấp nhận việc mắc lỗi và có thể bỏ qua những điểm chưa hiểu. Cho HS huy động kiến thức nền trong đọc và hiểu văn bản, tạo ra một môi trường học tập thân thiện, trong đó HS cảm thấy thoải mái và tự do sử dụng những hiểu biết sẵn có của mình để khám phá văn bản, HS dễ dàng tiếp cận với nội dung văn bản thấy thú vị và nhận được sự trợ giúp của GV bất cứ khi nào HS cần cũng là những điều kiện mà theo Smith, sẽ giúp HS biết cách đọc và học VBVH hiệu quả hơn. Cùng với các quan điểm trên, Langer cho rằng GV cần làm cho lớp học trở thành nơi HS thấy thoải mái nói ra những điều mình nghĩ mà không sợ ai đó phản bác. Dựa trên nguyên tắc trợ giúp sự phát triển ý tưởng của HS, xây dựng một mô hình DH gồm 5 phần (hay 5 lựa chọn):
“- Dễ dàng nhập cuộc trước khi đọc (easing access before reading): GV tạo bối cảnh và những hoạt động như đọc sách, xem phim, kể chuyện… để khơi gợi, mời gọi HS bước vào khám phá văn bản. GV tạo tâm thế cho HS chuẩn bị trình bày những ý tưởng riêng chứ không phải hướng HS đến một cách hiểu theo ý GV.
- Mời gọi những cách hiểu ban đầu (inviting initial understandings): GV đưa ra những yêu cầu (vẽ, viết, thảo luận, đặt câu hỏi…) để khơi gợi giúp HS trình bày những liên tưởng, suy nghĩ đầu tiên của mình về văn bản. Mục đích là mời gọi HS chia sẻ những cách hiểu ban đầu, vì vậy không nên đánh giá ngay.
- Phát triển các cách lí giải (developing interpretations): GV hỏi những câu hỏi giúp HS hình dung, tưởng tượng và tìm kiếm những cách lí giải có thể.
- Nhận xét, đánh giá (taking a critical stance): GV giúp HS làm rõ, làm sắc bén những cách lí giải bằng cách phân tích văn bản và những vấn đề liên quan, thể hiện quan điểm của HS trong so sánh với các quan điểm khác.
- Tóm lược lại (stocktaking): Tóm tắt những vấn đề chính đã được nêu ra, ghi chú những thay đổi về ý tưởng, những đồng ý và bất đồng, và chỉ ra những vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Bài học kết thúc nhưng hoạt động tư duy không dừng lại mà vẫn để ngỏ những vấn đề cho HS tiếp tục khám phá, suy nghĩ. HS được mời tiếp tục suy nghĩ, hình dung về văn bản” [146].
Theo Rosenblatt (1978), quá trình đọc là sự thâm nhập giữa người đọc, văn bản và bối cảnh của sự kiện đọc, nhằm xây dựng sự hiểu biết về văn bản. Theo đó, tác giả, văn bản và người đọc đều đóng vai trò quan trọng trong việc diễn giải ý nghĩa. Ý nghĩa không tồn tại riêng lẻ trong văn bản hoặc trong người đọc, mà được hình thành qua sự thâm nhập giữa hai yếu tố này: “việc người đọc sáng tạo ra một bài thơ (bài thơ ở đây
được hiểu là tác phẩm văn học) từ một văn bản phải là một quá trình chủ động, tự sắp xếp và tự hiệu chỉnh” (150, tr.11). Văn bản chỉ đóng vai trò kích hoạt quá trình tư duy đã có sẵn trong người đọc. Giá trị của một văn bản không nằm ở bản thân văn bản, mà ở trải nghiệm của người đọc nó. Đáng chú ý, các lần đọc lại cùng một văn bản bởi cùng một người đọc có thể mang lại những hiểu biết khác nhau, tùy thuộc vào sự thay đổi trong nhận thức của họ. Rosenblatt (1995) khẳng định rằng việc đọc văn bản là một hành trình khám phá, trong đó người đọc mang theo cảm xúc và trải nghiệm cá nhân để xây dựng ý nghĩa của văn bản. Theo bà, ý nghĩa được tạo nên thông qua một quá trình thâm nhập giữa người đọc và văn bản, trong đó người đọc sử dụng kiến thức và trải nghiệm trước đây để lấp đầy những khoảng trống trong văn bản và định hình cách diễn giải riêng. Việc DH đọc VBVH hiện nay được xem như một bước ngoặt, khi GV không chỉ truyền đạt nội dung mà còn khơi dậy giá trị thẩm mỹ của văn học. Theo quan điểm của Rosenblatt, việc đọc văn bản như một hành trình khám phá, đánh dấu sự tái khẳng định vai trò của văn bản trong việc phát triển tư duy, khám phá giá trị nhân văn [151]. Quan điểm của Rosenblatt (1978) nhấn mạnh rằng người đọc là người kiến tạo trải nghiệm, trong khi văn bản đóng vai trò như một công cụ kích hoạt, định hướng và điều chỉnh quá trình dạy học. Nói cách khác, văn bản khơi gợi những trải nghiệm ban đầu của người đọc liên quan đến các trải nghiệm cá nhân của họ với cuộc sống và văn bản; đồng thời hướng dẫn người đọc lựa chọn, tổ chức và sắp xếp các yếu tố để điều chỉnh sự chú ý của người đọc, giúp họ tập trung vào ý nghĩa của văn bản.
Ở Việt Nam chưa có công trình trực tiếp bàn về việc vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong DH đọc VBVH, song nhiều công trình của các nhà nghiên cứu PPDH Văn - Tiếng Việt ở nước ta đã rất chú ý đến vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS. Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết [59], [60] và [61] của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương. Trong đó bài viết [59] và [60], tác giả đã khái quát những luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm qua các công trình của L.Rosenblatt như quan niệm về hồi ứng trải nghiệm, vai trò của người đọc và văn bản trong hồi ứng trải nghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ,… Từ đó, tác giả đề xuất một số cách thức tổ chức HĐTN thẩm mĩ cho HS trong DH tác phẩm văn chương. Những cách thức ấy bao gồm: Bạn đọc HS trải nghiệm vai trò người chứng kiến thế giới nghệ thuật trong tác phẩm;
Bạn đọc HS trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối cảnh tác phẩm; Bạn đọc HS trải nghiệm vai trò người sáng tạo tác phẩm. Mỗi cách thức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn bản cụ thể. Tác giả cũng chỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này. Trong bài viết [61] Nội dung học tập trải nghiệm trong dạy học
đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông, tác giả đã khái quát chung về học tập trải nghiệm, các nội dung học tập trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản. Trên đường hướng chung tổng quát đó, bài viết tập trung đi sâu vào vấn đề học tập trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản từ góc độ sự nếm trải nội dung và hình thức của mỗi văn bản cần đọc hiểu ở người đọc bằng toàn bộ con người cá nhân. Trải nghiệm quá trình sáng tạo văn bản của người cầm bút và quá trình vận dụng kết quả đọc hiểu vào đời sống ở người đọc. Có thể nói đây là những công trình tìm hiểu khá chi tiết về lí thuyết học tập trải nghiệm với những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, có giá trị định hướng luận án đi sâu nghiên cứu.
Tóm lại, lí thuyết học tập trải nghiệm đã bước đầu được vận dụng trong nhà trường phổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, cả về lí thuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đề xuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết và những điểm cần lưu ý khi vận dụng. Đóng góp của luận án là tìm ra con đường, cách thức HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3 - đối tượng đầu cấp tiểu học. HĐTN trong DH đọc VBVH không chỉ là quá trình tiếp thu tri thức khách quan mà còn là sự kinh qua, gắn kết, "nhúng vào" thấm đẫm yếu tố chủ quan; không chỉ bằng lí trí mà còn tràn đầy cảm xúc; không chỉ bằng các hoạt động tâm lí bên trong mà còn có thể bằng các hoạt động vật chất bên ngoài; không chỉ nhận thông tin mà còn là nếm trải thông tin; không chỉ trong một không gian thuần túy học đường, hàn lâm mà còn có thể mở rộng ra những vùng không gian bên ngoài cánh cửa lớp học và nhà trường, học ở mọi nơi, mọi lúc, mọi hoàn cảnh; không chỉ hướng đến đáp ứng nhiệm vụ học tập gắn với bối cảnh nhà trường, với "vai" là HS, mà còn hướng đến đáp ứng những nhiệm vụ giàu màu sắc xác thực khác của thực tiễn sinh động đã được GV ủy thác khéo léo trong các nhiệm vụ học tập trải nghiệm mà HS cần thực hiện. Trong DH đọc VBVH, GV tổ chức cho HS thực hiện hoạt động chiếm lĩnh đối tượng là các VBVH - câu chữ, từ ngữ là căn cứ biểu đạt nghĩa để khám phá đối tượng, hiểu VBVH và hiểu chính bản thân mình, hình thành, phát triển năng lực đọc để có thể trở thành bạn đọc độc lập. HĐTN là hoạt động mà GV lựa chọn để tổ chức cho HS “dấn thân”, “nếm trải” để tìm hiểu sâu từng nội dung và mối quan hệ gắn kết của các nội dung. Trong thực tế tổ chức DH đọc VBVH có thể đan cài, gắn bó chặt chẽ với nhau ở mỗi hoạt động cụ thể. Việc tổ chức như thế nào có hiệu quả và ý nghĩa là vấn đề cần phải được quan tâm bởi vì đối tượng là HS còn nhỏ đang có thói quen được bố mẹ và gia đình chăm sóc từ những việc làm nhỏ nhất song chúng tôi tin rằng vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3 là cần thiết và có tính khả thi.
Tiểu kết chương 1
Dựa trên các nghiên cứu về học tập trải nghiệm từ ba phương diện triết học, tâm lí học và giáo dục học, có thể thấy rằng học tập trải nghiệm đã được các nhà khoa học như David Kolb đặt nền móng, phát triển thành một lí thuyết giáo dục quan trọng. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb đã khái quát hoá quá trình học tập thông qua sự tương tác giữa kinh nghiệm thực tiễn, quan sát phản ánh, khái niệm hoá và thử nghiệm tích cực, mở ra những hướng ứng dụng quan trọng trong giáo dục. Thực tế, nhiều quốc gia trên thế giới, đặc biệt những quốc gia chú trọng phát triển năng lực cá nhân, đã vận dụng thành công lí thuyết học tập trải nghiệm vào các hoạt động dạy học.
Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc tiếp cận và vận dụng học tập trải nghiệm vào thực tiễn dạy học không chỉ là một yêu cầu tất yếu mà còn là một hướng đi mang tính bắt buộc nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. Học tập trải nghiệm đã được triển khai tích cực trong các môn học cụ thể, bao gồm cả dạy học tiếng Việt, như một phương pháp tiếp cận tích cực để phát triển năng lực toàn diện cho HS.
Đối với lĩnh vực dạy học đọc VBVH, tổng quan nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy đã có những nỗ lực đáng kể trong việc tìm hiểu và đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, nghiên cứu về đọc VBVH theo hướng trải nghiệm vẫn còn hạn chế, chủ yếu dừng lại ở việc đề xuất các biện pháp riêng lẻ mà chưa đạt đến mức hệ thống và toàn diện. Các nghiên cứu hiện tại chưa phản ánh đầy đủ tiềm năng của phương pháp học tập trải nghiệm trong việc hình thành và phát triển năng lực cảm thụ văn học cũng như năng lực đọc hiểu cho HS.
Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu nền tảng, chúng tôi nhận thấy cần khẳng định và mở rộng việc ứng dụng học tập trải nghiệm vào dạy học đọc VBVH một cách có hệ thống. Điều này nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục văn học, không chỉ giúp HS lĩnh hội nội dung văn học mà còn phát triển khả năng tư duy sáng tạo, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, cũng như năng lực ứng dụng thực tiễn trong việc hiểu và vận dụng các giá trị văn học vào cuộc sống. Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúng tôi tiếp tục bổ sung, đi sâu, làm rõ trong các chương tiếp theo để từ đó tìm ra con đường, cách thức HĐTN trong DH đọc VBVH cho đối tượng HS lớp 2, 3.