CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM
1.1. Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm
1.1.3. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục
Học tập trải nghiệm đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thế giới.
Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng và mức độ cần thiết của HĐTN trong GD. Bởi vậy HĐTN được hầu hết các nước phát triển trên thế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng phát triển năng lực. Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả năng học tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng và trở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới. Mỗi nước có những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để tạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực. HĐTN gắn học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, trau dồi khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. HĐTN đã được vận dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản... HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế giới. Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, góp phần nâng cao chất lượng GD, hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng, hiệu quả nhất. GD dựa trên năng lực theo hướng HĐTN đã được xem như một quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD.
Từ thời kì đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội” [75]. Người đề cập tới mối quan hệ chặt chẽ giữa lí luận và thực tiễn, học và hành phải đồng thời bổ trợ cho nhau, cùng quan trọng như nhau trong quá trình học tập “học mà không hành thì cũng vô ích - tức là không biết dùng cái đã học để phục vụ và nâng cao đời sống, những tri thức tiếp thu được hoàn toàn trở nên vô ích”. Ngược lại “hành mà không học sẽ gặp nhiều khó khăn, trở ngại, rất khó thành công là nói đến mục đích của việc học: học kết hợp với hành, vừa học vừa hành, có nghĩa là bất kì kiến thức nào cũng phải được thực hành, vừa để kiểm tra lại kiến thức vừa để chuẩn bị cho đời sống xã hội sau này” [75]. Có thể nói tư tưởng trên của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trở thành yêu cầu cơ bản của GD Việt Nam, chi phối tất cả các HĐGD bao gồm cả HĐTN.
Tiếp thu những thành tựu phát triển của thế giới, Bộ GD&ĐT đã chính thức đưa
học tập trải nghiệm vào trong DH gắn với đổi mới chương trình và tài liệu DH, học tập trải nghiệm nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV xác định là hoạt động quan trọng trong thực tiễn DH phát triển năng lực, chúng tôi xin tổng thuật một số tư tưởng, công trình nghiên cứu tiêu biểu về HĐTN:
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”
đã đi sâu phân tích 4 phương pháp tổ chức HĐTN: “Phương pháp giải quyết vấn đề;
Phương pháp sắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm”. Mỗi phương pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành vận dụng HĐTN vào thực tiễn DH ở THPT [24].
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình Giáo dục phổ thông mới” nhấn mạnh: “HĐTN là hoạt động thông qua trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hoá dần thành năng lực; thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp HS đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất, có phần bao hàm cả làm và thực hành” [100]. Cũng theo tác giả, mục đích mà HĐTN hướng đến là thúc đẩy hình thành ở HS 5 năng lực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân; Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo”
[100]. Đồng thời hướng tới các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm”. HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS.
Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa ra các loại trải nghiệm như:
Trải nghiệm vật chất (Phisical Experiences) là những trải nghiệm có thể quan sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe không bằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng khôn”... thực chất chính là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa. Đó là sự đúc rút kinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con người chiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan. Trải nghiệm vật chất có thể áp dụng tốt trong DH các môn khoa học tự nhiên: Hoá học, Vật lí, Sinh học... [114].
Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt động tư
duy, trí tuệ và ý thức. Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điều kiện. Hình thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhận thức tự nhiên. Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận của con người. Hình thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tư duy, ý chí, cảm xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm. Chẳng hạn, việc học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đi lặp lại nhiều lần đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật. Nếu như trải nghiệm vật chất là hình thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụng tốt trong DH các môn khoa học xã hội [114].
Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): là hình thức trải nghiệm thông qua cảm xúc trong tình yêu, tình bạn, tình thầy trò, tình cảm gia đình, tình đồng chí, đồng đội, tình yêu thương đồng loại, yêu thương đất nước, con vật... Những trải nghiệm loại này có thể áp dụng vào DH các môn học đạo đức, GD lối sống, các môn học thuộc lĩnh vực cảm thụ nghệ thuật... [114].
Trải nghiệm xã hội (Social Experiences) là hình thức cho HS kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, từ đó chia sẻ kinh nghiệm, sự hiểu biết về các vấn đề trong cuộc sống. Trong học tập, GV cho HS tham gia vào các hoạt động học tập thực tiễn tại địa phương như đồng ruộng, nhà máy, trang trại… giúp HS có hiểu biết về xã hội [114].
Trải nghiệm mô phỏng (Simulation Experiences) là hình thức sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, trò chơi video… hỗ trợ HS trải nghiệm, Trải nghiệm mô phỏng tạo ra các tình huống học tập giả định gắn với cuộc sống thực nhằm giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra [114].
Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): là trải nghiệm liên quan đến trạng thái, cảm nhận của HS dựa trên sự tương tác của cá nhân HS với môi trường để xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân HS [114].
Các tác giả hình thành khái niệm “HĐTN trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, HS có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới” [114].
Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cho rằng: “HĐTN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động trên tinh thần cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể”. “Tổ chức HĐTN, GV cho HS cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự HS xây dựng kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện”. Tác giả đưa ra một số hình thức HĐTN: “thảo luận, trò chơi, các cuộc thi, câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác. Mỗi hình thức tổ chức đều có những ưu và nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích GD không chỉ về kiến thức mà còn phát triển cả những kĩ năng, năng lực của HS” [26]. Nhờ các hình thức đa dạng, phong phú này giúp HS tham gia các HĐTN một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn mà không gò bó, cứng nhắc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 2, 3.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”. Các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu thế nào về HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTN con người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá, đánh giá năng lực bản thân thông qua sự TN, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong trải nghiệm, con người là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới” [73; tr.66]. Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN. Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông (Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản về HĐTN. Vận dụng thiết kế HĐTN trong một số bài học cụ thể được coi là một nội dung rất có giá trị thực tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theo các chủ điểm trong các môn học cụ thể [73].
Tác giả Dương Giáng Thiên Hương trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - lí thuyết và vận dụng trong dạy học tiểu học” đã nêu lên những khái niệm cơ bản về hoạt động học tập, trải nghiệm, sáng tạo, HĐTN sáng tạo từ đó nêu lên các nguyên tắc tổ chức các HĐTN sáng tạo ở tiểu học; Xây dựng quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo trong DH tiểu học bao gồm 4 bước cơ bản: Bước 1. Giới thiệu hoạt động trải nghiệm,
mục đích hoạt động; Bước 2: Phổ biến nhiệm vụ trải nghiệm cho HS; Bước 3: Tổ chức HĐTN sáng tạo; Bước 4: Đánh giá hoạt động. Từ đó xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN cho HS tiểu học [63, tr.98-108].
Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở tiểu học trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện” đã đưa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán. Tác giả đề xuất 5 bước tổ chức HĐTN gồm:
“Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành;
Vận dụng”. Để khuyến khích tổ chức cho HS các hoạt động tự học độc lập hoặc nhóm hợp tác, GV cần thiết kế các hoạt động giúp HS linh hoạt, chủ động phát hiện, phân tích, vận dụng kiến thức vào quá trình học tập. Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra ví dụ về tiến trình tổ chức các HĐTN và hướng dẫn HS HĐTN trong môn Toán. Tác giả cũng chỉ ra hiệu quả của HĐTN mà tác giả đề xuất trong DH Toán ở tiểu học [36].
Tác giả Võ Trung Minh trong luận án “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng DH GD môi trường ở tiểu học hiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp DH truyền thống, dựa vào tranh ảnh và SGK. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình, điều kiện để thực hiện GD môi trường dựa vào trải nghiệm cho HS lớp 2, 3 trong môn Khoa học. Theo tác giả, quy trình GD môi trường dựa vào trải nghiệm gồm 5 bước: “Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; Tổ chức cho HS TN tích cực” [76], tác giả cũng đưa ra hướng dẫn rất cụ thể về xây dựng mẫu một số kế hoạch GD môi trường dựa vào trải nghiệm. Có thể nói đây là một công trình nghiên cứu hữu ích cho GV dạy môn Khoa học Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học.
Tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên) đã xuất bản bộ sách HĐTN (dành cho HS tiểu học). Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ điểm trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. Tham gia các HĐTN, HS sẽ đồng hành cùng 5 bạn trong sách quan sát, tìm hiểu và cùng trải nghiệm cuộc sống theo nguyên tắc từ dễ đến khó, mở rộng và nâng cao mức độ phức tạp cũng như sự phát triển kinh nghiệm đời sống của bản thân. Để giúp GV, CBQL và PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả Nguyễn Quốc Vương, Lê Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo “Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học” (gồm 2 tập). Bộ sách này được biên soạn dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến và thực tiễn GD Việt Nam. Sau khi phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn của HĐTN,
xác định vị trí của HĐTN trong chương trình GD, các tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức các HĐTN của HS trong từng chủ điểm [109-110].
Trong Chương trình GD phổ thông 2018: HĐTN được xác định là một HĐGD bắt buộc, bên cạnh các HĐGD khác: “HĐTN là HĐGD bắt buộc được thiết kế thành các chủ điểm, HS được lựa chọn chủ điểm phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện học tập của nhà trường” [9]. HĐTN được phân chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn GD cơ bản: mỗi HS vừa tham gia xây dựng kế hoạch, vừa tổ chức các hoạt động để tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả. HS bước đầu xác định được sở trường, chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho bản thân; Giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp: HĐTN tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn GD cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội, phục vụ cộng đồng và HĐGD hướng nghiệp - tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp [9]. Vai trò chủ động của HS khi tiến hành hoạt động này được khẳng định “HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực GD khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp, hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà GD, hình thành những phẩm chất, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này:
năng lực thiết kế, tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [9]. Mục tiêu của chương trình xác định: “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướng vào GD giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập, sinh hoạt” [9].
Nội dung HĐTN rất rộng, về cơ bản được thiết kế “dựa trên các mối quan hệ giữa cá nhân HS với bản thân, giữa HS với HS, với người khác, với cộng đồng và xã hội…”
HĐTN gồm 4 nhóm chính: “Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp”. HĐTN được xây dựng với không gian đa dạng, cách thức, hình thức tổ chức rất phong phú, phối hợp các hoạt động linh hoạt.
Chương trình cũng lưu ý đảm bảo yêu cầu cần đạt phù hợp với đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của HS. “Ở tiểu học, nội dung HĐTN tập trung nhiều vào các hoạt động phát triển bản thân, các kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp với bạn bè, thầy cô và những người thân trong gia đình. Bên cạnh đó các hoạt động lao động, hoạt động làm quen với một số công việc quen thuộc cũng được tổ chức thực hiện” [9].