CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM
1.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm
1.2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học
Bản chất của hoạt động đọc VBVH trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài xã hội có một số điểm khác biệt nhưng vẫn có nhiều điểm chung cơ bản. Những điểm chung này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc VBVH. Bản chất của hoạt động đọc VBVH là một trong những cơ sở cho việc xây dựng cách DH đọc VBVH trong nhà trường. Nhà nghiên cứu Frank Smith cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ “đọc” (reading) là giải thích, hiểu (interpretation) và nó được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm hiểu những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh. Như vậy,
“đọc” chính là kiến tạo nghĩa (sense making). Việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc liên hệ tình huống mới với những gì đã biết [147, tr.13]. “Đọc” là đọc một văn bản viết, theo Frank Smith, chỉ là một cách dùng đặc biệt của thuật ngữ này là kiến tạo nghĩa, chú trọng đến kiến thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc. Ông cho rằng người đọc không cần phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng phải liên hệ được nó với kiến thức nền, tức là những gì người đọc đã biết để có thể hiểu nó. Trong khi đọc thì việc đoán nghĩa rất quan trọng, người đọc dùng tất cả hiểu biết, kiến thức nền của mình để đoán và nhờ đó có thể hiểu, trải nghiệm và thưởng thức những gì đang đọc. Đoán là tự mình hỏi những câu hỏi về văn bản để hiểu được nội dung băn bản.
Việc “hiểu (comprehension) sẽ diễn ra khi người đọc trả lời một số những câu hỏi đó chứ không phải là tất cả”. Hiểu không có nghĩa là không còn gì để khám phá vì những câu hỏi có thể nảy sinh từ những câu trả lời và cứ thế tạo thành dòng suy nghĩ trong người đọc. Dòng suy nghĩ này không có điểm dừng khi những câu hỏi vẫn tiếp tục được nêu ra. Cũng theo Frank Smith, khi người A nói người B không hiểu văn bản không hẳn là người B không hiểu mà có thể chỉ là vì người B không quan tâm và tự đặt ra những câu hỏi mà người A nghĩ là cần hỏi mà thôi. Đồng quan điểm với Frank Smith, nhà nghiên cứu Langer cũng cho rằng “đọc VBVH là hành động tạo nghĩa (sense making) hơn là tìm sự kiện (fact finding)”. Nếu như Frank Smith cho rằng việc đọc VBVH là một quá trình không ngừng của việc đoán nghĩa và dựa trên kiến thức nền để tìm câu trả lời thì Langer cũng mô tả cách đọc VBVH như là hướng tới chân trời của những khả năng. Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Hoạt động đọc không chỉ xảy ra ngay khi đang đọc mà cả sau khi đọc thì người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và những ý tưởng về VBVH vẫn có thể nảy sinh thêm hoặc thay đổi. Việc không hiểu hết, chưa hiểu rõ phải được coi như là một phần bình thường của việc đọc VBVH.
Hơn nữa, Langer còn nhấn mạnh mỗi người đọc, với những kiến thức nền riêng sẽ có những hình dung, tưởng tượng (envisionment) khác nhau về cùng một văn bản. Probst cũng rút ra kết luận tương tự đọc là “một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm kiếm một ý nghĩa đúng” [148, tr.53].
Quan điểm trên đây đồng điệu với điều mà nhà nghiên cứu Rosenblatt đã nêu trước đó trong lí thuyết về sự “chuyển giao”, “thương lượng”, “thâm nhập” giữa người đọc và VBVH trong tiếp nhận VBVH không thể có khái niệm “hiểu đúng”. Theo bà, sử dụng khái niệm “hiểu đúng” trong đọc VBVH là một điều “nguy hiểm” vì nó khiến người ta đặt ra những tiêu chí để đánh giá cách hiểu của người khác, dẫn đến việc áp đặt sự đồng nhất cách hiểu về văn bản mà điều này hoàn toàn trái ngược với bản chất của việc đọc văn vốn dĩ là luôn tiếp diễn và để ngỏ cho việc khám phá những cách hiểu mới.
Đọc được coi là một quá trình thâm nhập giữa người đọc với văn bản, với chính mình và với những người đọc khác. Liên quan đến việc đọc VBVH, các nhà nghiên cứu còn bàn đến vai trò của hứng thú và mục đích đọc của người đọc. Smith đã phân tích và kết luận rằng ý nghĩa văn bản không có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy thuộc vào những gì chúng ta đã biết và muốn biết. Mục đích của người đọc sẽ quyết định họ sẽ quan tâm và đọc cái gì. Rosenblatt dựa trên đặc trưng của VBVH so với các loại văn bản khác, nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọc VBVH đối với cuộc sống của cá nhân HS.
Bà viết: “tất cả những hiểu biết của HS về lịch sử văn học, về tác giả, về các thời kì và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa nếu chúng không hướng HS đến việc tìm trong văn học những kinh nghiệm có ích cho cuộc sống cá nhân của họ” [144, tr.59].
Carter và Long thì nhấn mạnh VBVH không giống như các loại văn bản khác, cho ta những cảm xúc đặc biệt mà nếu mất đi thì việc DH đọc VBVH cũng mất đi giá trị cơ bản của nó. Tuy có những cách lí giải khác nhau, các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh bản chất của việc đọc VBVH vốn là một quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo nghĩa cho văn bản. Quá trình này luôn tiếp diễn và việc đọc thực sự hiệu quả khi HS quan tâm, có hứng thú đọc, cảm thấy việc đọc mang lại một ý nghĩa gì đó cho quá trình đọc.
Tác giả Patricia Harkin trong bài viết “Sự tiếp nhận lí thuyết phản hồi của người đọc” giải thích, làm rõ sự khác biệt giữa lí thuyết phản hồi của người đọc và "nghiên cứu tiếp nhận" để chỉ các nghiên cứu về tác động của văn bản - "người đọc tạo ra ý nghĩa" - sự chuyển đổi này cũng phản ánh một thực tế rằng lí thuyết phản hồi của người đọc giúp người đọc tiếp cận văn bản một cách chủ động và sáng tạo [149]. Nhóm tác giả Delony, S., Smith Morgan, E., & Howell, K. L. trong “Một nghiên cứu điển hình về vai trò phản hồi của người đọc trong hai lớp học tiểu học”: một lớp 1 và một lớp 4 tập
trung vào các cơ hội (cả cấu trúc và ngẫu nhiên) mà HS được tạo điều kiện để đưa ra phản hồi, hình thức của các phản hồi đó và cách GV sử dụng phản hồi từ một môi trường lớp học gắn kết thúc đẩy các phản hồi thẩm mỹ và chân thực từ HS đối với văn bản.
Nghiên cứu hai cách phản hồi trên hai đối tượng cụ thể tập trung vào cách phản hồi được áp dụng trong hướng dẫn đọc hàng ngày tại hai lớp HS sử dụng các chiến lược để xác định thông tin quan trọng, ý chính và ý nghĩa mà tác giả muốn truyền tải; Chú thích các phần văn bản hoặc trả lời loạt câu hỏi trước khi đọc, nhằm định hướng cho HS tập trung vào mục tiêu đọc. GV khuyến khích HS dự đoán, hình dung và đặt câu hỏi sáng tạo để tập trung vào các kĩ năng đọc cụ thể [150]. Phản hồi của người đọc không chỉ giúp xây dựng cộng đồng lớp học mà còn được sử dụng như công cụ để đánh giá khả năng hiểu bài của HS, thúc đẩy phản hồi chân thực một cách xác thực. GV có thể mô phỏng thói quen đọc cá nhân và sử dụng phản hồi của HS để đánh giá mà còn để thúc đẩy tư duy phản biện và nâng cao chất lượng dạy học. Xét ở một phương diện nào đó HS phản hồi cũng là một cách trải nghiệm nội dung văn bản.
Theo Hickman (1981) GV và chương trình giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc định hình phản hồi của người học thông qua cách tổ chức lớp học và lựa chọn VBVH phù hợp với trình độ và mối quan tâm của người học. Cụ thể các công việc cần làm là: Đưa ra ý chính của văn bản để làm cơ sở thảo luận; Khuyến khích phản hồi tích cực, nuôi dưỡng khát vọng học tập và khám phá giá trị văn học; Thúc đẩy sự suy ngẫm và cho phép người học tự do khám phá ý nghĩa của văn bản; Tạo điều kiện để người học tiếp cận nhiều loại văn bản khác nhau và tham gia vào các cuộc thảo luận phong phú.
Đó là những điều người dạy cần thực hiện khi tổ chức DH cho HS. Như vậy, GV có vai trò quan trọng trong việc thiết lập môi trường khuyến khích phản hồi thông qua việc điều chỉnh bối cảnh lớp học. Probst (1994) cũng đề xuất sáu nguyên tắc để giúp người học không chỉ yêu thích đọc văn bản mà còn phát triển khả năng khai thác giá trị của văn bản để làm phong phú thêm cuộc sống của người đọc:
“- Khuyến khích người học tham gia vào việc phản hồi và diễn đạt ý kiến của họ.
- Cung cấp thời gian để người học hình thành và phát triển phản hồi của mình.
- Tạo cơ hội để người học so sánh và tìm điểm chung giữa các phản hồi khác nhau.
- Đề nghị người học viết về văn bản như một cách để khám phá ý nghĩa.
- Khuyến khích các cuộc thảo luận mở, nơi người học tự do suy đoán và thể hiện quan điểm.
- Đa dạng hoá trải nghiệm bằng cách giới thiệu nhiều văn bản và tình huống khác nhau” [151].
Các VBVH, vốn không bị giới hạn bởi một cách giải thích duy nhất, luôn mở ra không gian cho nhiều quan điểm khác nhau, những khác biệt trong cách diễn giải có thể được lấp đầy thông qua sự tương tác. Những cuộc thảo luận tích cực như thế không chỉ giúp người học hiểu văn bản tốt hơn mà còn khuyến khích họ thực hành ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp ý nghĩa và phong phú. Trong đó, GV khuyến khích, tìm kiếm, lắng nghe ý kiến của HS và dựa trên đó để tổ chức giờ học, tạo điều kiện cho HS tự do suy nghĩ, phát biểu, trao đổi ý kiến với GV và các bạn để kiến tạo nghĩa cho văn bản mà còn có những hoạt động giúp HS có hứng thú, quan tâm đến việc đọc văn bản. Quá trình đọc luôn tiếp diễn và không tồn tại khái niệm “hiểu đúng”, GV tôn trọng ý kiến của HS, luôn khuyến khích HS mở rộng sự hình dung, tưởng tượng và tìm kiếm những cách lí giải về VBVH. Ngay cả sau khi giờ học kết thúc thì HS vẫn được mời gọi tiếp tục suy nghĩ về văn bản đã đọc, đồng thời được gợi mở những suy nghĩ và liên tưởng tiếp theo.
Ở góc độ nhà trường, vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra hướng tiếp cận mới đối với hoạt động DH đọc VBVH. Các chương trình DH đã khuyến khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những giá trị riêng và cách tiếp nhận của cá nhân là một trong những thành tố quan trọng”. HĐTN cùng với hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về kĩ năng đọc của các cấp học và lớp học. Như vậy HS luôn được đem vào hoạt động đọc văn bản tất cả con người cá nhân với các trải nghiệm nền, với việc thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản, hình dung ra nhân vật, ở trong thế giới của nhân vật,… Đó là một trong những con đường của việc đọc văn bản ở nhà trường làm cho văn bản gần gũi hơn với đời sống.