CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 2, 3
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.3. Đọc văn bản và trải nghiệm trong đọc văn bản văn học
Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp DH tiếng Nga” (1988), viện sĩ
M.R.Lơvôp đã định nghĩa: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng từ hình thức viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu chúng (ứng với hình thức đọc thành tiếng) là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)” [83, tr.7]. “Định nghĩa này thể hiện một quan điểm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã bậc hai: chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) → nghĩa. Như vậy, đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đó chính là một sự tổng hợp của cả hai quá trình này” [83, tr.7]. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học:
“Đầu tiên HS phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học”. Đọc giúp HS chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Đọc là một công cụ để học tập các môn học. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện cho HS tự học và tinh thần học tập cả đời. Đọc là khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh.
Tác giả Trần Đình Sử chỉ ra một số nội dung then chốt của việc đọc: “Một, đọc là một quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản) phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hoá). Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hoá văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực (năng lực hiểu mình, hiểu văn hoá và hiểu thế giới). Như thế đọc là một hoạt động văn hoá, có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc” [94]. Quan niệm này đề cập đến vai trò tích cực của người đọc, mối quan hệ của người đọc với đối tượng (văn bản), đặt văn bản trong mối quan hệ với quá trình sản sinh văn bản. Nói đến đọc VBVH là nói đến mối quan hệ giữa văn bản và người đọc. Nhà văn bao giờ cũng muốn gửi sáng tác đến người đọc. Đọc VBVH là tháo gỡ mã của các kí hiệu văn chương - là các tín hiệu nghĩa của văn bản. Đọc là mã hoá cách đọc trong các khâu: phân tích, đối chiếu, tổng hợp, khám phá, phát hiện và sáng tạo. Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “hoá thân, nhập cuộc” với những cảm xúc của riêng mình. Đọc VBVH là chuyển tác phẩm nghệ thuật thành cảm xúc, tư duy hình tượng.
Như vậy, đọc VBVH là một khoa học mà HS là người tiếp nhận văn bản, là quá trình giải mã và kiến tạo VBVH, là hoạt động giao tiếp và đối thoại, là quá trình “cảm hoá” văn bản.
Để hiểu văn bản chúng ta cần xét ba mức độ cơ bản của hoạt động đọc, đó là sự chính xác, sự trôi chảy và hiểu văn bản. Việc phân chia này giúp các nhà nghiên cứu tìm ra mối quan hệ giữa các thành phần đọc và cách thức chúng được nối kết lại với nhau - đọc hiểu văn bản luôn được bổ sung, thay thế, mở rộng và phát triển từ đó tạo cơ sở khoa học
cho việc đọc hiểu. Bàn về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc - hiểu cũng chỉ ra năng lực của người đọc... hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu tức là phải trả lời được các câu hỏi: Cái gì? Như thế nào?
Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu. Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [dẫn theo 58, tr.23].
Đọc là sự đối mặt giữa người đọc và văn bản, GV trong DH đọc hiểu nói chung, đọc VBVH nói riêng, xây dựng hoạt động để HS trải nghiệm các bước đọc. Kết quả của quá trình đọc rất khác biệt, không lặp lại qua mỗi lần đọc khác nhau, đọc đi vào trong mạch sống của văn bản. Người đọc tập trung sự chú ý vào các biểu tượng để kết tinh thành nhận thức, các từ ngữ, như là âm thanh được “dệt lên” trên trang giấy, tạo thành văn bản.
Đọc là sự “kinh qua” trong suốt quá trình “thâm nhập” của người đọc với văn bản. Để xây dựng ý nghĩa và ý nghĩa của văn bản không hoàn toàn thuộc về người đọc, cũng không hoàn toàn thuộc vào văn bản, cũng không đơn thuần chỉ là phép cộng của người đọc và văn bản mà tạo ra mối quan hệ thâm nhập vào nhau, cùng đánh thức, mở ra và hạn chế…
của văn bản và người đọc. Cho nên không có một cách đọc duy nhất, không có câu trả lời
“đúng” chỉ có những cách hiểu được cắt nghĩa thỏa đáng, có thể chấp nhận được. Như vậy, đa dạng các cách đọc, cách diễn giải, song không được phép tùy tiện khi lựa chọn và tổ chức các HĐTN để HS có thể tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương lượng, phản hồi… Giữa người đọc và văn bản có sự gắn bó với ngữ cảnh, tình huống nhất định [70].
Tham gia các HĐTN khi đọc văn bản, HS được vận dụng những kinh nghiệm vốn có của bản thân vào giải quyết các nhiệm vụ mà GV yêu cầu giúp các em lĩnh hội được tri thức, mở rộng vốn sống. Khai thác được triệt để kinh nghiệm của mình, gắn nội dung hoạt động với thực tiễn cuộc sống để HS có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng, phát hiện những kiến thức mới, hình thành biểu tượng, khái niệm đầy đủ, chính xác. Thông qua các HĐTN mới mẻ, đa dạng HS sẽ thấy được sự hứng thú với các VBVH, tích cực tham gia các hoạt động.
2.1.3.2. Trải nghiệm trong đọc văn bản văn học
a) Trải nghiệm là một trong những phương thức để người đọc xây dựng ý nghĩa của văn bản đọc hiểu:
+ Ý nghĩa của văn bản là kết quả của quá trình tương tác - thâm nhập giữa người đọc với các yếu tố văn bản và bối cảnh đọc như đươc thể hiện trực quan trong sơ đồ sau:
Hình 2.1. Trải nghiệm là một trong những phương thức để người đọc xây dựng ý nghĩa của văn bản
+ Trong hoạt động đọc văn bản người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản bằng sự tổng hợp, tổng hoà, "đồng bộ" các cách thức:
→ Sử dụng tri thức về nhà văn và quá trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của văn bản.
→ Sử dụng tri thức về văn bản, về mối quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể văn bản, đặc biệt là tri thức về kiểu loại và thi pháp thể loại để kiến tạo ý nghĩa.
→ Sử dụng tri thức về chức năng xã hội của văn bản và tri thức về bối cảnh xã hội để kiến tạo ý nghĩa, nói chung là từ phương diện xã hội học văn học để xây dựng ý nghĩa (phê bình nữ quyền, phê bình sinh thái, phê bình hậu thuộc địa,…)
→ Sử dụng cảm xúc, trí tưởng tượng, tâm hồn, tình cảm, suy tư,… của người đọc nảy sinh trong quá trình thâm nhập, kinh qua - quá trình đọc tiếp xúc cảm tính, cụ thể, trực tiếp với văn bản trong một bối cảnh đọc cụ thể, xác thực để kiến tạo ý nghĩa của văn bản.
Ba hướng trên nghiêng về quá trình tương tác giữa các tri thức nền mà người đọc sở hữu và tri thức nền mà văn bản đòi hỏi độc giả cần có với văn bản, nghiêng nhiều hơn về sự "khách quan", "khoa học", lí tính. Sở dĩ gọi là tương tác vì trong những cách đọc này, như Luise Rosenblatt chỉ ra, người đọc và văn bản vẫn là những hệ thống độc lập và ý nghĩa nảy sinh bởi sự tác động qua lại giữa hai hệ thống độc lập đó. Kết quả xây dựng ý nghĩa theo hướng này không phụ thuộc nhiều vào tâm trạng, cảm xúc, trạng thái tinh thần, bối cảnh cụ thể,… của người đọc và dễ tìm thấy tiếng nói chung hơn, mặc dù phạm vi tri thức nền của mỗi người đọc có thể khác nhau, dẫn đến việc khám phá ý
nghĩa nông, sâu, độc đáo, mới mẻ cũng có thể khác nhau. Trước đây trong tri thức về lịch sử chức năng, ý nghĩa xã hội của văn bản người ta chưa quan tâm đến việc đọc ý nghĩa của văn bản. Nhưng hiện nay, trong bối cảnh chung mới, đây là một trong những xu thế cắt nghĩa văn bản, nhiều văn bản trung đại đã được phát hiện nét nghĩa mới dựa trên những nhân tố chi phối của bối cảnh chung mới này. Bài thơ “Bánh trôi nước” của Hồ Xuân Hương chủ yếu bày tỏ nỗi lòng và sự cảm thán về thân phận người phụ nữ, hình thức thơ mang tính quy phạm, gò bó vào niêm luật, hình ảnh mang tính ước lệ, công thức, phức tạp và nghiêm ngặt. Bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu lại có cái nhìn rộng mở, phóng khoáng, đề cao cái tôi cá nhân, không bị ràng buộc bởi các quy tắc ước lệ, thể thơ tự do, ngôn ngữ gần gũi với lời ăn tiếng nói hàng ngày, hình ảnh sinh động gắn với đời sống. Trong bối cảnh chung mới hiện nay, người đọc có thể thấu cảm được khát vọng sống mãnh liệt của cá nhân mỗi người phụ nữ được gửi gắm qua hình ảnh chiếc bánh trôi. Người đọc hoà nhập với khát vọng sống mãnh liệt trong thơ Xuân Diệu… Nhưng sự cắt nghĩa đó về cơ bản là "khoa học", "lí tính", "khách quan" vì đều tìm thấy căn cứ để cắt nghĩa dựa vào văn bản và các yếu tố chung của bối cảnh xã hội hiện nay hoặc là dựa vào những điểm tựa tri thức, tư tưởng khách quan khác. Việc đọc văn bản theo hướng này có thể xem là con đường tiếp nhận phi trải nghiệm và thường tạo ra phần chung gặp gỡ nhiều hơn của "cộng đồng lí giải" khi cắt nghĩa văn bản. Cách đọc này cũng rất quan trọng và cũng đã được chú ý quan tâm trong nhà trường phổ thông bởi nó gắn liền với việc thi cử nghiêng về tái tạo những nội dung ý nghĩa là "hằng số"
khi đọc văn bản được thể hiện trong các đáp án hay hướng dẫn chấm bài cụ thể.
Cách đọc thứ tư nghiêng về quá trình trải nghiệm, thâm nhập của người đọc và văn bản. Thay vì thuật ngữ "tương tác", các nhà nghiên cứu gọi là "thâm nhập", "giao thoa", "kinh qua một mối quan hệ", "trải qua", "nếm trải" (Living through, transaction) giữa văn bản và người đọc. Trong cách đọc này, người đọc và văn bản tạo thành một hệ thống mới gắn bó chặt chẽ với nhau để xây dựng ý nghĩa của văn bản. Kết quả của quá trình này là người đọc chẳng những hiểu văn bản mà còn hiểu chính bản thân mình nữa.
Ý nghĩa của văn bản được kiến tạo theo con đường này nghiêng nhiều về màu sắc cá nhân, riêng tư, chủ quan, sống động, cá thể hoá, gắn với bối cảnh riêng cụ thể nhiều hơn là yếu tố chung của bối cảnh. Nếu thao tác đọc của cách đọc phi trải nghiệm nghiêng về:
trích xuất thông tin, lí giải, cắt nghĩa thông tin, suy luận thông tin, kết nối thông tin, khái quát hoá thông tin,… người đọc độc lập với thông tin văn bản; thì cách đọc thứ hai nghiêng về việc nếm trải thông tin, người đọc hoà cùng thông tin trong văn bản - "nhúng" mình vào thông tin hay "nhúng" thông tin vào thế giới của người đọc, nếm trải thông tin bằng
cách hồi tưởng, liên hệ, đánh thức, đồng cảm, tưởng tượng, liên tưởng,… nhiều hơn.
Như thế đọc trải nghiệm là một trong những cách thức, con đường để đọc văn bản, nó quan trọng nhưng không thay thế được các cách đọc khác. Nếu đọc là quá trình tiếp cận đồng bộ thì trải nghiệm là một trong những mũi tiếp cận cần thiết. Và dù trải nghiệm hay phi trải nghiệm, bao giờ cũng phải lấy văn bản đọc làm cơ sở, không được thoát li văn bản đọc.
b) Hoạt động trải nghiệm trong đọc văn bản văn học
Trong luận án, chúng tôi đồng thuận với quan niệm của tác giả Phạm Thị Thu Hương về HĐTN trong DH đọc VBVH: “HĐTN trong đọc văn bản văn học là quá trình người đọc huy động toàn bộ con người cá nhân để kinh qua, nếm trải thông tin trong văn bản và những gì có liên quan đến quá trình "làm ra" thông tin đó ở người tạo lập, quá trình sinh thành, "nảy nở", "chế biến", "tiêu dùng", "nội tâm hoá", "cá nhân hoá" thông tin đó ở người tiếp nhận trong một bối cảnh cụ thể; từ đó tiến hành phản hồi, khái quát hoá để có hiểu biết về văn bản, về bản thân; vận dụng tích cực những hiểu biết này vào trải nghiệm đọc kế tiếp nhằm phát triển phẩm chất và năng lực” [61].
Từ quan niệm trên có hai cách hiểu về trải nghiệm trong đọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu VBVH nói riêng. Thứ nhất, đọc VBVH là quá trình giúp HS hiểu ngôn từ, hình ảnh nghệ thuật, hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả. Điểm tựa để tiếp nhận VBVH là sự vận dụng hài hoà những hiểu biết bên ngoài như văn hoá, xã hội, yếu tố thời đại, đặc điểm tâm lí… để cắt nghĩa, lí giải sự hiểu biết về VBVH. Đó là bước tạo tiền đề cho HS “bước vào” VBVH để suy nghĩ, cắt nghĩa, lí giải, đánh giá giá trị của VBVH, là quá trình giúp HS đi sâu thâm nhập VBVH. Hiểu đơn giản, cách hiểu thứ nhất: đọc là một hoạt động. Trong hoạt động này người đọc phải kinh qua nhiều hành động khác nhau. Việc kinh qua các hành động khác nhau đó để kiến tạo ý nghĩa của văn bản chính là một quá trình trải nghiệm vai trò của một bạn đọc, thực hiện việc tự lực để đọc một văn bản. Cách hiểu thứ nhất có nội hàm rộng. Theo cách hiểu này, bất cứ hoạt động nào cũng là trải nghiệm.
Còn cách hiểu thứ hai, khi đọc một văn bản, người đọc có thể sử dụng nhiều hướng tiếp cận khác nhau để kiến tạo ý nghĩa của văn bản như đã chỉ ra trong sơ đồ trên.
Và trải nghiệm là một hướng tiếp cận như vậy. Hướng tiếp cận này nhấn mạnh vào sự kinh qua, nếm trải văn bản để kiến tạo ý nghĩa của người đọc. GV cần khơi dậy trong HS tình cảm với cuộc đời, số phận nhân vật, trải nghiệm và sống với đời sống VBVH.
DH đọc VBVH là dạy một hoạt động, hướng đến yêu cầu cần đạt tạo ra một năng lực chuyên môn ở HS - năng lực đọc VBVH. Tính chất của học tập trải nghiệm thể hiện ở
việc HS được trao cơ hội tự mình kinh qua, nếm trải các hoạt động đọc VBVH. HS đã đọc VBVH là trải nghiệm - trải nghiệm một quá trình đọc.
Khi đọc từng văn bản cụ thể, người đọc cần xây dựng ý nghĩa của văn bản đó. Để xây dựng ý nghĩa, họ phải sử dụng đồng bộ nhiều cách thức khác nhau như đã chỉ ra trong sơ đồ bên trên. Trong sơ đồ đó, có những cách thức nghiêng về việc tương tác, phi trải nghiệm, có cách thức nghiêng về việc nhập thân, nếm trải, sống cùng văn bản. Cách hiểu thứ hai này chính là đọc bằng con đường trải nghiệm - người đọc sẽ hoà mình vào thế giới nghệ thuật của văn bản, nếm trải thông tin của nó... Khi đọc bằng con đường trải nghiệm, người đọc không phải chỉ thu thông tin về văn bản và quá trình sáng tạo văn bản của nhà văn, mà còn có thể nhập thân, nếm trải quá trình sáng tạo đó để thêm hiểu ý nghĩa, chia sẻ, đồng cảm,… Trong đọc hiểu văn bản, còn có hoạt động vận dụng những điều đã đọc được từ văn bản vào thực tiễn. Cách tiếp cận từ góc độ trải nghiệm sẽ khiến cho người đọc không vận dụng một cách “khách quan”, “lí tính” thuần túy, mà bằng con đường nếm trải để đưa những điều đọc được vào cuộc sống của bản thân, từ đó phát triển phẩm chất và năng lực.
Từ quan niệm về trải nghiệm trong đọc VBVH đã nêu ở trên, luận án tập trung vào HĐTN theo cách hiểu thứ hai. Hai cách hiểu này có sự gắn bó chặt chẽ với nhau, cho nên tất yếu khi hiểu theo cách thứ hai, cũng ít nhiều có liên quan đến cách hiểu thứ nhất. Tuy nhiên, ở cách hiểu thứ nhất người đọc có thể thực hiện nhiều hoạt động, trong đó có những hoạt động thiên về trải nghiệm, có những hoạt động thiên về truy xuất, cắt nghĩa, đánh giá thông tin. Khi đó mục đích của việc dạy đọc hiểu là hình thành một người đọc tích cực, người đọc biết tự thực hiện các hoạt động. Muốn đạt được cái đích đó, thay vì việc thuần túy trang bị tri thức lí thuyết, hàn lâm, HS được hướng dẫn trải nghiệm những việc làm cụ thể của một người đọc tích cực như: huy động tri thức trải nghiệm nền, dự đoán, suy luận, tưởng tượng, đặt câu hỏi,... Nhờ được trải nghiệm các hoạt động này, thay vì chỉ nói về nó, được học lí thuyết về nó, HS sẽ thuần thục nhuần nhuyễn các bước, các thao tác, các chiến thuật,... trong đọc hiểu văn bản và từ đó, một người đọc tích cực được xây dựng. Như vậy, luận án không chỉ quan tâm đến hệ thống các hành động của người đọc nói chung mà còn muốn đi sâu vào những loại hành động giúp người đọc gắn kết làm một với văn bản trong quá trình đọc hiểu - tức quá trình trải nghiệm, kinh qua trong đọc hiểu VBVH.
c) Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong đọc văn bản văn học
Bản chất của HĐTN trong đọc VBVH giúp người học có được tri thức và kĩ năng đọc bằng con đường chiêm nghiệm, qua mỗi bước trải nghiệm đọng lại bài học về việc