9. Cấu trúc của luận án
1.2.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 và quá trình đọc hiểu văn bản
chơi là chủ đạo sang hoạt động học tập là chủ đạo. Vì vậy, có thể nói, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.
Lứa tuổi học sinh tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường. Theo các nhà tâm lí học, lứa tuổi học sinh tiểu học chia làm hai giai đoạn:
- Giai đoạn đầu c p (lớp 1, 2, 3) - Giai đoạn cuối c p (lớp 4, 5)
Hai giai đoạn này ở trẻ có sự khác nhau khá rõ rệt về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến. Và dù ở giai đoạn nào của c p học thì các em cũng là nhân vật trung tâm và là “linh hồn” của trường tiểu học, từng ngày, từng giờ hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng r t cơ bản, như năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác. Vì vậy, dạy học quan trọng hơn cả là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận kiến thức. Cùng với hình thành năng lực là sự hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp với dân tộc và văn minh nhân loại hiện đại. Để làm được điều này, để trẻ thực sự trở thành chủ thể của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy học theo xu hướng của các nhà trường hiện đại và tiên tiến trên thế giới.
Như trên đã phân tích, ở giai đoạn cuối c p tiểu học (lớp 4 và lớp 5), mặc dù có sự khác biệt rõ rệt so với giai đoạn đầu c p nhưng không có sự thay đổi đột biến.
Nếu coi phát triển khả năng nhận thức là chỉ số của sự phát triển tâm lí trẻ em thì đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 có một số điểm đáng chú ý:
1.2.2.1. Về tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.
Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của những sự vật, hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan. [41, tr.99]
So với đầu c p, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối c p Tiểu học đã phát triển hơn, chính xác, đầy đủ hơn, phân hoá rõ ràng, có chọn lọc hơn. Các em đã biết tìm ra những d u hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa các d u hiệu đặc trưng y. Tri giác của học sinh ở giai đoạn này đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng.
Với học sinh lớp 4, 5, khi đọc hiểu văn bản các em đã có kĩ năng phân biệt văn bản thơ với văn bản văn xuôi, văn bản kịch; nhận biết những d u hiệu ngữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong văn bản, nhận biết d u hiệu của các biện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh,... Những d u hiệu ngữ pháp giúp các em dễ dàng nhận diện được từ ngữ, câu văn mới, khó; chỉ ra được các biện pháp nghệ thuật, c u tạo của văn bản,… hỗ trợ quá trình tìm ý và lập dàn ý.
Giáo viên nên giao cho học sinh nhiệm vụ xác định các từ, câu, chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản với yêu cầu tăng dần từ dễ đến khó. Đây cũng là một trong những kĩ năng quan trọng hỗ trợ học sinh trong quá trình tự đọc, tự học.
1.2.2.2. Về tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. [41, tr.102]
Ở lớp 4, 5, tư duy của học sinh đã thoát ra khỏi tính ch t trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát. Những kĩ năng này được hình thành dần qua quá trình học tập dưới sự định hướng của giáo viên. Nhờ những d u hiệu cả bản ch t lẫn không bản ch t của đối tượng, trẻ ở giai đoạn cuối c p tiểu học năng lực phán đoán phát triển hơn, các em có thể chứng minh, lập luận cho phán đoán của mình. Các em dựa trên các d u hiệu ngôn ngữ để suy luận và việc làm này sẽ dễ dàng hơn nếu có thêm các phương tiện trực quan làm chỗ dựa.
Khi đọc hiểu văn bản, học sinh đã nhận diện được chính xác hơn về thể loại: thơ, truyện, kịch, miêu tả,…; nhận ra từ ngữ chỉ dẫn; ý chính, ý quan trọng;
nội dung văn bản; kết nối và đánh giá thông tin trong và ngoài văn bản, vận dụng thông tin để giải quyết v n đề trong học tập và đời sống,…
Với sự phát triển của tư duy, quá trình dạy đọc cho học sinh cuối c p nhiều thuận lợi. Các em có thể đặt và đưa ra nhiều ý kiến trả lời câu hỏi Vì sao?
khi đọc bài. Trả lời các câu hỏi này kết hợp với phương tiện trực quan sẽ giúp các em ghi nhớ và có n tượng sâu sắc về bài đọc. Giáo viên phải là người tạo ra những tình huống có v n đề kích thích học sinh tư duy trong quá trình đọc văn bản. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh những câu hỏi tái hiện, giáo viên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bài tập vận dụng, liên hệ, sáng tạo (hồi đáp) vì học sinh đã có khả năng phán đoán, suy luận. Việc rèn cho học sinh thói quen trả lời câu hỏi Vì sao?, Tại sao?, đặt học sinh vào những tình huống có v n đề sẽ giúp các em hình thành năng lực tư duy, suy nghĩ sâu sắc hơn khi tiếp cận với văn bản.
1.2.2.3. Về tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. [41, tr.107]
Tưởng tượng thuộc quá trình nhận thức lí tính vì đó là hình thức phản ánh tâm lí ở mức độ cao, chỉ có ở người. Với học sinh tiểu học, tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em.
Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh,…) nhưng sau lại được phát triển trên cơ sở của ngôn từ. Trẻ càng lớn thì hình ảnh tưởng tượng càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, mạch lạc và sát thực hơn song cũng phong phú hơn. Giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tác dụng hỗ trợ học sinh phát triển tưởng tượng.
Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp học sinh hiểu ý nghĩa từ, câu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều c p độ khác nhau chính là giúp học sinh phát triển khả năng tưởng tượng. Khi đọc văn bản, học sinh lớp 4, 5 có khả năng tưởng tượng về thiên nhiên, con người: các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con người trong bài văn miêu tả, không gian của vở kịch,… Từ đó, kết nối những điều vừa được học với những gì đã học, đánh giá và vận dụng vào học tập những nội dung khác. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 cần chú trọng đến các biện pháp hỗ trợ học sinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đoạn, c u trúc của văn bản,…; xây dựng câu hỏi, bài tập liên hệ, so sánh,… để kích thích khả năng tưởng tượng của các em. Đặc biệt, nhờ tưởng tượng phát triển, khả năng sáng tạo của học sinh lớp 4, 5 trong quá trình đọc hiểu văn bản cũng phát triển. Các em có khả năng tạo được những sản ph m đọc hiểu phong phú.
1.2.2.4. Về trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua. [41, tr.110]
Với trẻ tiểu học, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện. Vì có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc nên các em r t dễ học thuộc các bài thơ, bài văn,… Sang đến lớp 4, 5, ghi nhớ có chủ đích phát triển hơn. Để trẻ phát triển khả năng ghi nhớ có chủ đích giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ để hiểu sâu nội dung bài đọc, so sánh các văn bản đọc với nhau, dùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái hiện nội dung bài… Cũng cần tạo tâm thế thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp các em xác định rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các biện pháp ghi nhớ thích hợp.
1.2.2.5. Về ngôn ngữ
Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc kế hoạch hoá hoạt động của mình. [41, tr.112]
Ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ, là yếu tố góp phần đắc lực làm cho các quá trình tâm lí của người khác về ch t so với con vật. Ngôn ngữ liên quan đến t t cả các quá trình tâm lí của con người, đặc biệt là các quá trình nhận thức và ghi nhớ.
Ở lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Trên cơ sở nhận biết được các âm tố, sự phát âm của trẻ tiểu học chu n hơn hẳn so với trẻ trước tuổi đi học. Điều này tạo thuận lợi cho giáo viên khi hướng dẫn trẻ đọc thành tiếng. Do phạm vi tiếp xúc được mở rộng, học tập nhiều môn học nên vốn từ của các em tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, việc hiểu nghĩa của từ còn là khó khăn với các em. Điều này dẫn đến việc các em còn dùng sai nghĩa của từ và chưa sử dụng từ ngữ một cách phong phú khi viết. Giáo viên cần linh hoạt trong việc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ: giải nghĩa bằng nhiều hình thức khác nhau, vào các thời điểm thích hợp trong giờ học, tận dụng kênh hình bên cạnh kênh chữ để giải nghĩa từ,… và giúp học sinh hiện thực hoá nghĩa của từ trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
Lên đến lớp 4, 5, các em phát âm tương đối chu n, tốc độ đọc tăng dần, năng lực hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình độ cao hơn so với các lớp dưới. Kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo viên cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu. Cần chú trọng hướng dẫn học sinh đọc thầm để phát hiện ra những d u hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá trình hiểu văn bản. Việc hiểu nghĩa văn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các em r t nhiều trong quá trình đọc diễn cảm - một trong những hình thức thể hiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao.
1.2.2.6. Về chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. [41, tr.115]
Nhóm tác giả cho rằng, chú ý không phải là một quá trình tâm lí mà là một trạng thái tâm lí luôn “đi kèm” các hoạt động tâm lí khác, đặc biệt là hoạt
động nhận thức, giúp cho các hoạt động tâm lí đó diễn ra có kết quả. Chú ý thường được phân chia thành ba loại: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý “sau khi có chủ định”.
Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Các em dễ bị cuốn hút bởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường và r t khó để lôi cuốn sự chú ý của các em vào những gì không rõ ràng, khó hiểu hoặc quá quen thuộc, buồn chán.
Với học sinh lớp 4, lớp 5, chú ý đã bền vững hơn ở các lớp 1, 2, 3 song do quá trình ức chế ở não bộ còn yếu nên các em vẫn dễ dàng bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, đôi khi quên lời dặn dò của cô giáo và khó tập trung chú ý khi thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách giải hay khi tiến hành những hoạt động sáng tạo. Học sinh cũng khó có thể cùng một lúc nhìn th y hết mọi d u hiệu của đối tượng, khó phân phối chú ý nên r t khó để vừa nghe giảng vừa ghi chép bài. Bên cạnh đó, các em lại dễ dàng tập trung để thực hiện những hoạt động bên ngoài.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng các em chỉ có thể tập trung và chỉ duy trì sự chú ý trong khoảng 30 đến 35 phút (tương đương với thời gian một tiết học ở tiểu học áp dụng hiện nay). Tuy nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội dung và hoạt động học tập không mới mẻ, lạ lẫm, hứng thú sẽ khó thu hút được sự chú ý của học sinh. Với học sinh lớp 4, 5, cần giúp các em tập trung chú ý bằng các biện pháp làm mới hoặc làm phong phú nội dung văn bản đọc, cung c p văn bản đọc phù hợp với học sinh; đa dạng hoá các hình thức dạy học giúp học sinh tích cực hoạt động; sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học,…
Từ việc nghiên cứu các đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 4, 5 có thể rút ra các kết luận sư phạm khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5:
1) Giáo viên nên giảm thời lượng đọc thành tiếng, dành nhiều thời gian cho học sinh tìm hiểu nội dung văn bản. Hiểu nội dung văn bản bao gồm hiểu từ ngữ, câu, đoạn, c u trúc văn bản, các chi tiết chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản.
2) Giáo viên cần chú ý phát huy những hiểu biết sẵn có của học sinh, tạo cơ hội cho các em chia sẻ trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản.
3) Giáo viên nên mạnh dạn điều chỉnh hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài đọc giúp học sinh hiểu nội dung văn bản cụ thể, trên cơ sở đó rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản.
4) Giáo viên cần tổ chức cho học sinh đọc hiểu thông qua những hoạt động đa dạng, sáng tạo, phù hợp với nội dung văn bản để kích thích hứng thú của các em. Học sinh phải là trung tâm của mọi hoạt động.
5) Giáo viên sử dụng hiệu quả đồ dùng và phương tiện dạy học hiện đại, khuyến khích học sinh cùng chu n bị đồ dùng, tư liệu cho bài đọc.
6) Giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng học được vào giải quyết những nhiệm vụ trong học tập và trong đời sống thông qua những bài tập, yêu cầu sau mỗi văn bản đọc.
7) Với từng văn bản cụ thể, giáo viên có thể linh hoạt điều chỉnh thời lượng tiết học để đảm bảo giúp học sinh thông hiểu văn bản.