2. Kiểm tra bài cũ
2.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 qua quan sát và tổng kết kinh nghiệm dạy học
Chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành được xây dựng trên cơ sở phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của chương trình cải cách giáo dục 165 tuần (1981), tiếp cận xu hướng dạy học hiện đại của một số nước tiên tiến trên thế giới nên đã có những thành tựu đáng kể trong quá trình hình thành năng lực đọc cho học sinh, đặc biệt là học sinh lớp 4, 5.
Sách giáo viên Tiếng Việt Tiểu học xác định những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh lớp 4, 5 và những yêu cầu này được cụ thể hoá thành mục đích, yêu cầu của phân môn Tập đọc. Trong đó, yêu cầu hiểu cũng được chú trọng với mức độ tăng dần qua từng khối lớp.
Sách giáo viên cũng đưa ra quy trình hướng dẫn học sinh lớp 4, 5 luyện đọc và tìm hiểu bài gồm các giai đoạn:
1) Luyện đọc 2) Tìm hiểu bài
3) Luyện đọc lại (đọc diễn cảm, đọc củng cố, đọc nâng cao với văn bản nghệ thuật) - Học thuộc lòng (nếu bài có yêu cầu học thuộc lòng)
Quy trình dạy Tập đọc ở Tiểu học nói chung và ở lớp 4, 5 nói riêng hiện đang là quy trình chung cho t t cả các lớp, các phong cách ngôn ngữ văn bản.
Điều này cũng chính là khó khăn của giáo viên khi khơi gợi hứng thú học tập ở học sinh trong mỗi giờ Tập đọc.
Bằng kinh nghiệm thực tiễn, chúng tôi nhận th y đa số giáo viên dạy Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, chưa mạnh dạn làm mới, vận dụng linh hoạt quy trình dạy học. Qua quan sát, có những giáo viên chưa coi trọng giờ dạy Tập đọc. Ở lớp 4, 5, có giáo viên cho học sinh điều khiển giờ học với những bước được lập trình sẵn: đọc mẫu, đọc nối tiếp đoạn, đọc cả bài, luyện đọc trong nhóm, trả lời câu hỏi,… - những hoạt động các em vốn đã r t quen thuộc qua nhiều tiết học và có thể dễ dàng cùng nhau học tập với cô giáo là khán giả.
Những tiết có người dự giờ, có giáo viên biến giờ Tập đọc thành giờ giảng văn với những lời lẽ chau chuốt, chú ý đến giảng nội dung bài đọc, cung c p cho học sinh những hình ảnh, video clip liên quan đến nội dung bài chứ chưa thực sự chú trọng đến mục tiêu thông hiểu nội dung bài. Vì vậy, giờ Tập đọc chưa được học sinh hào hứng đón đợi và cũng chưa phát huy được khả năng sáng tạo của cả thầy và trò.
Ở phần luyện đọc, giáo viên vẫn r t máy móc khi cho học sinh luyện đọc thành tiếng nhiều lần, đọc từng đoạn, đọc cả bài, đọc cá nhân, đọc trong nhóm,… mặc dù nhiều học sinh đã có kĩ năng đọc thành tiếng văn bản một cách khá lưu loát.
Ở phần Tìm hiểu bài, khi xem xét hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa, chúng tôi nhận th y hầu hết các câu hỏi mới chỉ tập trung vào khai thác nội dung,
ít câu hỏi về nghệ thuật của bài đọc, ít câu hỏi liên hệ, đánh giá và chưa có câu hỏi hoặc yêu cầu, chỉ dẫn cách đọc. Mặc dù trong giờ dạy, giáo viên cũng đã có ý thức hướng dẫn cách đọc cho học sinh song việc làm này mới chỉ giúp các em đọc được từng văn bản trong sách giáo khoa mà chưa thực sự giúp các em hình thành năng lực để đọc văn bản b t kì, đặc biệt là các văn bản phi nghệ thuật. Giáo viên khi dạy cũng chưa mạnh dạn điều chỉnh hệ thống câu hỏi, chú trọng nhiều đến quy trình mà chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc hiểu cho học sinh.
Ở phần luyện đọc lại, những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã có hướng dẫn giảm yêu cầu đọc diễn cảm đối với học sinh Tiểu học. Trên thực tế, ở lớp 4, 5, nhiều giáo viên vẫn yêu cầu học sinh đọc diễn cảm văn bản và đặt thành mục tiêu của giờ học nhưng lại chưa định hướng cho học sinh hiểu văn bản đạt đến độ “cảm” nên vẫn còn tình trạng học sinh đọc văn bản có nhiều yếu tố “diễn” mà chưa có nhiều yếu tố “cảm”. Chúng tôi thiết nghĩ yêu cầu đọc diễn cảm vẫn thực sự cần thiết bởi thông qua giai đoạn đọc này các em thể hiện được một cách đầy đủ và rõ nét nh t cách hiểu, cảm nhận của cá nhân về bài đọc, đặc biệt ở các văn bản nghệ thuật, song để học sinh đọc diễn cảm được văn bản thì trước tiên học sinh phải hiểu sâu, hiểu kĩ nội dung văn bản.
Với học sinh lớp 4, 5, giáo viên cần chú trọng rèn kĩ năng đọc thầm do kĩ năng đọc thành tiếng đã đạt đến trình độ nh t định, nhiều học sinh đọc văn bản khá lưu loát và đạt được tốc độ quy định. Thực tế, khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5, nhiều giáo viên chưa chú trọng đến rèn kĩ năng đọc thầm cho học sinh. Trong giờ học, giáo viên có giao nhiệm vụ đọc thầm song thường ở mức độ đơn giản và chưa có định hướng cụ thể. Ví dụ: nghe thầy cô (hoặc bạn) đọc bài và đọc thầm theo, đọc thầm một đoạn hoặc cả bài để trả lời câu hỏi tìm hiểu bài,… Với những nhiệm vụ này, chưa thể hình thành kĩ năng đọc thầm cho học sinh, kĩ năng chủ yếu hỗ trợ quá trình hình thành năng lực đọc hiểu, năng lực phục vụ quá trình đọc để học.
Có thể nói, do nhiều nguyên nhân như áp lực công việc, năng lực cá nhân, điều kiện cơ sở vật ch t,… việc đầu tư cho môn học chưa thực sự được chú trọng.
Về kiểm tra, đánh giá cũng còn những v n đề đáng bàn thêm. Khi thực hiện nội dung kiểm tra bài cũ trong giờ Tập đọc, giáo viên thường chỉ gọi học sinh đọc bài kết hợp với trả lời câu hỏi tìm hiểu bài, tức là mới dừng lại ở mức độ tái hiện nội dung đã học. Mỗi năm có bốn lần kiểm tra định kì Tiếng Việt cùng với các môn học khác, đọc hiểu cũng là một nội dung được kiểm tra, đánh giá. Những bài kiểm tra này sử dụng văn bản không có trong sách giáo khoa, bên cạnh câu hỏi nội dung bài còn có câu hỏi về chính tả, từ, câu,… Kiểm tra kĩ năng đọc trên một văn bản mới là cách làm đánh giá được một cách khách quan sự tiến bộ của học sinh. Sử dụng câu hỏi về chính tả, từ, câu,… trong kiểm tra đọc hiểu thể hiện quan điểm tích hợp nội môn trong dạy học Tiếng Việt. Tuy nhiên, nếu chỉ đến kiểm tra định kì mới chú ý nhiều đến đánh giá khách quan và dạy học tích hợp thì cũng chưa đảm bảo hiệu quả của đánh giá thường xuyên. Đây cũng là một trong những khó khăn đối với giáo viên và học sinh.
Những tồn tại của dạy học đọc hiểu cũng được thể hiện qua những kì kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh trên diện rộng do một số tổ chức giáo dục thực hiện.
Những đánh giá quốc tế gần đây cho th y một đứa trẻ có trình độ trung bình ở các nước kém phát triển có điểm số môn Toán và ngôn ngữ chỉ bằng 1/3 điểm số của một đứa trẻ có trình độ trung bình ở các nước phát triển.
Cho đến nay, phần lớn các bài đánh giá quốc gia hay quốc tế thường là những bài kiểm tra viết, được áp dụng cho trẻ từ lớp 4 trở lên, với giả định là các em đã biết đọc, biết viết. Kết quả của những bài đánh giá này thường chỉ ra được là các em còn kém, nhưng không chỉ ra được kết quả kém là do các em không biết nội dung học thuật, hay không hiểu văn bản được đọc.
Thực hiện kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Ngân hàng thế giới, trong tháng 5 năm 2013, Chương trình đảm bảo ch t lượng giáo dục nhà trường (SEQAP) đã tổ chức đợt khảo sát đánh giá kĩ năng đọc (EGRA) cho 600 học sinh lớp 1 và 600 học sinh lớp 3 được lựa chọn từ 40 trường tiểu học thuộc 4 tỉnh tham gia dự án SEQAP tại Điện Biên, Nghệ An, Gia Lai, Vĩnh Long.
Tham gia nhóm tác giả biên soạn và tập hu n EGRA có nhiều nhà khoa học ngôn ngữ, khoa học giáo dục, chuyên gia tư v n.
Tại Việt Nam, ở các lớp đầu c p Tiểu học, ngoài những hoạt động đọc trơn và đọc hiểu theo chương trình chung, hiện chưa có công cụ đánh giá có hệ thống các kĩ năng đọc của học sinh, vì thế giáo viên khó phát hiện được những v n đề học sinh gặp phải trong quá trình học đọc, khó có thể đưa ra những can thiệp kịp thời...
Kết quả đánh giá quốc gia mới nh t về kĩ năng tính toán và tiếng Việt (bài kiểm tra viết) của học sinh cho th y bên cạnh những tiến bộ đáng khích lệ vẫn còn những điều cần quan tâm, đó là vẫn còn nhiều học sinh có trình độ đọc hiểu th p hơn mức trung bình và có sự khác biệt lớn giữa các vùng miền - Đó là đánh giá của nhóm chuyên gia tư v n qua kết quả khảo sát đánh giá kĩ năng đọc của học sinh ở đầu c p Tiểu học mới được công bố cuối tháng 10 năm 2013.
So với kết quả đánh giá, kỹ năng của học sinh lớp 1 và lớp 3 (EGRA) của các nước khác trên thế giới, thực trạng tại Việt Nam cho th y học sinh Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm (đồng nghĩa với việc chưa có kĩ năng) r t th p.
So sánh kết quả đọc của học sinh lớp 1 và lớp 3 cho th y học sinh nhìn chung có tiến bộ đều về t t cả các kĩ năng đọc (trừ kĩ năng xác định âm đầu của tiếng), nhưng mức độ tiến bộ ít nhiều không đều ở các kĩ năng khác nhau. Hai kĩ năng tỏ ra khó đối với học sinh là kĩ năng kiến thức về chữ cái và đọc tiếng tự tạo, chứng tỏ học sinh còn chưa thành thạo các nguyên tắc ghi âm và kĩ năng giải mã tiếng/từ.
Theo nhóm chuyên gia tư v n EGRA, điều ngạc nhiên và vui mừng là kết quả đọc từ quen thuộc và đọc thành tiếng đoạn văn của học sinh cao hơn so với chu n kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe hiểu, chính tả vẫn còn tương đối th p, đặc biệt th p đối với học sinh lớp 1.
Từ kết quả có thể nhận th y mục tiêu và phương pháp dạy đọc hiểu cho học sinh đầu c p Tiểu học còn có những b t cập cần phải được điều chỉnh.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đã trở thành chương trình đánh giá xếp hạng có ảnh hưởng nh t về giáo dục quốc tế, dựa trên các bài kiểm tra được thực hiện bởi hơn 500.000 học sinh trong độ tuổi 15 cũng được đánh giá qua ba môn: Đọc hiểu, Toán và Khoa học. Việt Nam cũng tham gia chương trình đánh giá này và bước đầu đã đạt được kết quả khả quan trong kì đánh giá năm 2012. Kĩ năng đọc hiểu của học sinh Việt Nam đứng thứ 19 trên tổng số 65 nước và vùng lãnh thổ tham gia. Điều này chứng tỏ kĩ năng đọc hiểu của học sinh Việt Nam lứa tuổi 15 cũng đạt được mức độ đáng ghi nhận. Tuy nhiên, một số nhà giáo dục cho rằng, kết quả này chưa phản ánh đầy đủ về năng lực đọc hiểu của Việt Nam. Chúng ta đã có sự chu n bị r t chu đáo cho kì đánh giá này; về kiến thức học sinh Việt Nam được trang bị khá nhiều so với học sinh cùng tuổi của các nước và các vùng lãnh thổ,… Trong khi đó, học sinh của chúng ta năng lực tư duy tổng hợp và kĩ năng mềm còn yếu. Vì vậy, mặc dù đứng thứ hạng cao song chúng ta cần nghiêm túc xác định lại mục tiêu, nội dung, chương trình dạy đọc hiểu cho học sinh.