Hoạt Động trải nghiệm trong dạy học Đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3

Nhận thức này của các nhà GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển các phẩm chất và năng lực người học, Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG

2 PGS.TS PHAN THỊ HỒNG XUÂN

HÀ NỘI – 2025

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,

các ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực

Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên

bất cứ tài liệu hay công trình khoa học nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, tổ Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt, phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phạm Thị Thu Hương và PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể GV

và các em HS các trường tiểu học nơi tôi điều tra thực trạng, dự giờ và dạy học thực nghiệm…

đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, ngày tháng năm 2025

Tác giả

Nguyễn Thị Dung

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Dự kiến đóng góp của luận án 8

7 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM 10

1.1 Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm 10

1.1.1 Những quan niệm về học tập trải nghiệm 10

1.1.2 Mô hình học tập trải nghiệm 14

1.1.3 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục 19

1.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm 29

1.2.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học 29

1.2.2 Dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm 32

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 38

2.1 Cơ sở lí luận 38

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm - quan niệm, ưu điểm và những điều cần lưu ý 38

2.1.2 Văn bản văn học - khái niệm và đặc điểm 45

2.1.3 Đọc văn bản và trải nghiệm trong đọc văn bản văn học 49

ý nghĩa của văn bản 52

2.1.4 Sự phù hợp của hoạt động trải nghiệm với đặc điểm tâm lí học sinh lớp

2, 3 và thực tiễn dạy học đọc văn bản văn học 57

2.2 Cơ sở thực tiễn 61

2.2.1 Mạch đọc văn bản văn học trong Chương trình và sách giáo khoa lớp 2, 3 61

2.2.2 Thực trạng dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 dưới góc nhìn trải nghiệm 67

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: CÁCH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 81

3.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 81

3.1.1 Đảm bảo yêu cầu cần đạt của mạch đọc văn bản văn học trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 và đặc trưng của văn bản văn học 81

3.1.2 Đảm bảo kết hợp chặt chẽ, khoa học, linh hoạt với các hoạt động khác 82

3.1.3 Đảm bảo đa dạng các phương pháp, biện pháp, hình thức thực hiện 84

3.1.4 Đảm bảo linh hoạt, phù hợp với tiến trình đọc và điều kiện sư phạm 84

3.1.5 Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho học sinh 86

3.2 Mô hình hoạt động trải nghiệm trong tiến trình dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 87

3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 89

3.3.1 Hoạt động trải nghiệm thực tiễn, huy động vốn sống có liên quan đến văn bản văn học 89

3.3.2 Trải nghiệm bức tranh thế giới nghệ thuật trong văn bản văn học 92

3.3.3 Trải nghiệm phương diện âm thanh của ngôn từ nghệ thuật để cảm thụ và bộc lộ kết quả đọc 94

3.3.4 Trải nghiệm thông điệp nghệ thuật của văn bản văn học trong thực tiễn đời sống 97

3.4 Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản văn

học cho học sinh lớp 2, 3 98

3.4.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trên lớp học cho học sinh lớp 2, 3 trong dạy học đọc văn bản văn học 99

3.4.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài lớp học cho học sinh lớp 2, 3 trong dạy học đọc văn bản văn học 130

Tiểu kết chương 3 146

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 147

4.1 Mục đích thực nghiệm 147

4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 147

4.3 Nội dung và các bước tiến hành thực nghiệm 148

4.3.1 Nội dung thực nghiệm 148

4.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 157

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 157

4.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 160

4.6 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm 163

4.6.1 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1 163

4.6.2 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2 168

4.7 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 171

Tiểu kết chương 4 174

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 175

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 178

TÀI LIỆU THAM KHẢO 179 PHỤ LỤC 1.PL

THCS THPT

TN

Tr VBVH

Cán bộ quản lí Cánh Diều Chân trời sáng tạo Dạy học

Đối chứng Giáo dục Giáo viên Học sinh Hoạt động trải nghiệm Hoạt động giáo dục Phương pháp dạy học Phụ huynh học sinh Kết nối tri thức với cuộc sống Sách giáo khoa

Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Trang Văn bản văn học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của mạch đọc VBVH; nội dung kiến thức văn học 61

Bảng 2.2 Tổng hợp kết quả thống kê VBVH lớp 2, 3 64

Bảng 2.3 Khảo sát câu hỏi trước khi đọc và sau khi đọc VBVH trong SGK Tiếng Việt lớp 2, 3 66

Bảng 2.4 Đối tượng, địa bàn, số lượng GV và HS lớp 2, 3 ở các trường TH đại diện cho các khu vực thành thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo 68

Bảng 2.5 Khảo sát thực trạng dạy của GV lớp 2, 3 70

Bảng 2.6 Khảo sát thực trạng DH đọc VBVH của HS lớp 2, 3 73

Bảng 4.1 Tên kế hoạch bài học được xây dựng trong luận án 148

Bảng 4.2 Khung kế hoạch bài dạy theo Công văn 2345/BGDĐT-GDTH 149

Bảng 4.3 Bảng phân phối HS 162

Bảng 4.4 Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2022 - 2023 (vòng 1) 163

Bảng 4.5 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 163

Bảng 4.6 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của HS 164

Bảng 4.7 Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sau TN1 164

Bảng 4.8 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN1 và nhóm ĐC1 165

Bảng 4.9 Các tham số đặc trưng 166

Bảng 4.10 Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2023 - 2024 (vòng 2) 168

Bảng 4.11 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của HS 168

Bảng 4.12 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 169

Bảng 4.13 Bảng phân phối kết quả kiểm tra học lực của HS sau vòng TN2 169

Bảng 4.14 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2 170

Bảng 4.15 Các tham số đặc trưng 170

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong DH đọc

VBVH cho HS lớp 2, 3 của GV 72

Biểu đồ 2.2 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 2, 3 74

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN 78

Biểu đồ 2.4 Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN 79

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 164

Biểu đồ 4.2 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 1 164

Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN1 165

Biểu đồ 4.4 Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi 165

Biểu đồ 4.5 Biểu đồ phân phối tần số điểm tra vòng 2 của HS 168

Biểu đồ 4.6 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 2 169

Biểu đồ 4.7 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN2 169

Biểu đồ 4.8 Đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi 170

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin [142] 14

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của John Dewey [142] 15

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [142, tr.39] 16

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb [143] 16

Hình 1.5 Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp [28] 18

Hình 2.1 Trải nghiệm là một trong những phương thức để người đọc xây dựng

ý nghĩa của văn bản 52

Hình 2.2 5 phẩm chất và 10 năng lực cần phát triển cho HS [nguồn Bộ GD&ĐT] 60

Hình 3.1 Mô hình HĐTN trong tiến trình dạy học đọc VBVH 88

Hình 3.3 Phiếu học tập văn bản “Chuyện bốn mùa” 104

Hình 3.4 Hình ảnh minh họa các mùa trong năm 104

Hình 3.5 Sơ đồ vận dụng biện pháp trong đọc hiểu bài “Ngày khai trường” 108

Hình 3.6 Hình ảnh HS chuẩn bị viết, vẽ câu chuyện 111

Hình 3.7 Hình ảnh tranh minh họa 112

Hình 3.8 Hình ảnh trong SGK lớp 2 sách KNTTVCS 120

Hình 3.9 Sản phẩm học tập của HS vận dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” 120

Hình 3.10 Hình ảnh trong SGK lớp 2 sách KNTTVCS 121

Hình 3.11 Hình ảnh trong SGK lớp 3 sách KNTTVCS 123

Hình 3.12 Hình ảnh trong SGK lớp 3 sách KNTTVCS 123

Hình 3.13 Hình ảnh minh họa văn bản “Bàn tay cô giáo” 124

Hình 3.14 Hình ảnh trong SGK lớp 2 sách KNTTVCS 126

Hình 3.15 Hình ảnh minh họa trong DH bài “Thư gửi bố ngoài đảo” 128

Hình 3.16 Phiếu học tập: “Từ trang sách đến cuộc đời và 129

Hình 3.17 Tượng đài nữ tướng Lê Chân [nguồn internet] 137

Hình 3.18 Sản phẩm của HS 140

Hình 3.19 Hình ảnh sản phẩm của HS 140

Hình 3.20 Hình ảnh sản phẩm của HS 141

Hình 3.21 Phiếu trải nghiệm đọc sách 142

Hình 3.22 Hình ảnh sản phẩm minh họa dự án 144

Tiểu kết chương 3 146

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn giáo dục hiện nay

Từ sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); Lev Vygotsky (1896-1934); Jean Piaget (1896-1980); và nhiều nhà khoa học khác, David Kolb đề xuất HĐTN là một quan điểm DH bằng thực tiễn Nghiên cứu của các tác giả liên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm được David Kolb coi như cơ sở khoa học, nền tảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN Năm 1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là “lí thuyết tương đối toàn diện

về phương thức học tập tích lũy, chuyển hoá kinh nghiệm” Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước áp dụng rộng rãi trên các lĩnh vực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí

GD của nhiều nước Bước sang thế kỉ XXI, HĐTN được coi là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới phát triển năng lực cho HS Nhiều nước đã vận dụng HĐTN vào DH, việc vận dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phải đảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN

Việt Nam hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD truyền thống sang nền GD hiện đại, từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận Thực tế cho thấy đã có nhiều phương pháp, nhiều hoạt động DH phong phú, đa dạng nhằm đưa HS thoát khỏi cách học thụ động, kích thích tính tích cực, chủ động, hứng thú của các em HĐTN được triển khai trong DH giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân HĐTN là hoạt động mang lại cho

HS những trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung DH trở nên vừa nhẹ nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi nhận thức và hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình HĐTN khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, tạo được niềm vui

sự phấn khởi làm cho giờ học sôi nổi, kích thích sự hứng thú của HS HĐTN được coi

là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn DH hiện nay

1.2 Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng lực học sinh, đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Phát triển năng lực HS là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói riêng Đặc biệt sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông tin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS Nhận thức này của các nhà GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển các phẩm chất và năng lực người học, Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

Chiến lược phát triển GD Việt Nam của Thủ tướng Chính phủ cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển GD, trong đó có đổi mới nội dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành, tham khảo các nước tiên tiến, thực hiện đổi mới SGK từ năm 2018 theo hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” HĐTN trong Chương trình GD phổ thông 2018 xây dựng theo hướng phát triển năng lực HS, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng kiến thức vào học tập để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có

ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới [9] Chương trình GD phổ thông 2018 là một trong những bước tiến lớn trong hoạt động cải cách, đổi mới giáo dục ở nước ta Môn Tiếng Việt có những thay đổi cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp cũng như đánh giá kết quả GD, được xây dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết nội dung DH mà chỉ xác định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe; xác định kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học và định hướng về ngữ liệu cho mỗi lớp

1.3 Hoạt động trải nghiệm được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 song còn nhiều hạn chế, cần được tiếp tục nghiên cứu

Trong hệ thống GD phổ thông, cấp tiểu học được coi là giai đoạn thứ nhất của

GD bắt buộc, là bậc học cơ sở cho GD phổ thông và toàn bộ hệ thống GD quốc dân

Trong đó, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ giúp HS học tốt các môn học khác, chuẩn bị cho các em một nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn học cần thiết cho việc học tập Trong môn Tiếng Việt, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ và năng lực cảm thụ văn học, Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD ngôn ngữ và văn học, có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực HS, đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực đọc, viết, nói và nghe Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân HS, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở

HS Để mỗi HS phát triển được năng lực, GV cần tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy động tối đa vốn sống vào học tập, biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm trong thực tiễn Vận dụng HĐTN trong DH Tiếng Việt, HS có những trải nghiệm thú vị trong học tập; nội dung DH trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sự tìm tòi, phám phá của HS; kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt của HS được cải thiện Qua các HĐTN, HS tự hình thành năng lực, phát huy được khả năng đọc, viết, nói, nghe, thấu hiểu đời sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm chất, nhân cách Phát triển năng lực HS là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp

HS nhận thức thế giới xung quanh, hoà nhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình

Vận dụng HĐTN trong DH Tiếng Việt nói chung, trong DH đọc VBVH nói riêng đã có những thay đổi và đạt hiệu quả đáng ghi nhận HS thực sự được sống đời sống văn bản, có những hoạt động thoát ra khỏi lối mòn của cách tư duy một chiều,

có những hoạt động kích hoạt nhu cầu được bộc lộ của HS, mở đường cho sự sáng tạo và tư duy phản biện,… đem đến cho VBVH tất cả những kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, từ đó có năng lực đọc thẩm mĩ, năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới chân, thiện, mĩ Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát triển năng lực HS

Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chất lượng của HĐTN trong DH đọc VBVH còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu:

GV chưa hiểu rõ khái niệm HĐTN, chưa phân biệt được HĐTN trong HĐGD trải nghiệm

và vận dụng HĐTN trong DH các môn học khác GV chưa biết cách xây dựng kế hoạch các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từng phần học;

GV chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể, chưa có sách hướng dẫn thiết kế và tổ chức các

HĐTN đạt hiệu quả; các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, vận dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng trong các môn học cụ thể Mặc dù Công văn của 2345/ BGDĐT-GDTH đã quy định trong dạy học các môn học có HĐTN, tuy nhiên khi vận dụng vào thực tiễn DH nhiều GV còn khá lúng túng Vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH là một hướng đi mới, góp phần nâng cao hiệu quả

DH trong thực tiễn

Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt động

trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3” với mong muốn

góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận, cụ thể hoá phương pháp, cách thức DH nói chung, DH đọc VBVH lớp 2, 3 nói riêng

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu luận án hướng đến mục đích là xây dựng cơ sở lí luận về PPDH đọc nói riêng và PPDH Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, thông qua việc lựa chọn, hệ thống hoá những tri thức quan trọng về HĐTN trong dạy học đọc VBVH Từ đó, đề xuất nguyên tắc, xây dựng mô hình, xác định nội dung và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS lớp 2, 3 trong DH đọc VBVH góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt trong nhà trường tiểu học

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đã nêu, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về học tập trải nghiệm và DH đọc VBVH thông qua trải nghiệm

- Xác lập được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3

- Xác định các nguyên tắc, nội dung và đề xuất cách thức tổ chức HĐTN trong

DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3

- TN sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất trong luận án

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là mô hình, nội dung và biện pháp trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản văn học cho hs lớp 2,3

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung:

+ Theo Chương trình GD Phổ thông môn Ngữ văn 2018, ở tiểu học, đối tượng đọc của HS gồm 2 loại văn bản là văn bản thông tin và VBVH Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu việc DH đọc VBVH vì đây là một loại văn bản chiếm thời lượng lớn trong chương trình; có những điểm đặc thù phù hợp với hướng tiếp cận trải nghiệm trong DH

+ Đọc VBVH để kiến tạo ý nghĩa của văn bản là một quá trình nhận thức, cảm thụ,… phức tạp, vừa khách quan, đảm bảo dựa trên văn bản, vừa chủ quan, gắn với vốn sống, kinh nghiệm thẩm mĩ,… của người đọc Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu tiếp cận việc đọc hiểu và DH đọc hiểu từ phương diện trải nghiệm của người đọc - giúp người đọc (HS) tìm ra được cách đọc trải nghiệm hiệu quả

Phạm vi đối tượng tác động: Luận án lựa chọn đối tượng tác động là HS lớp 2, 3 Đây

là khối lớp giai đoạn đầu cấp tiểu học, tư duy của HS thiên về tiếp nhận cụ thể Đến lớp 3, tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể sang trừu tượng, khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, bước đầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn HĐTN trong đọc hiểu VBVH giúp HS lớp 2, 3 có thể vận dụng ưu thế tư duy cụ thể sẵn có, đồng thời việc quan sát, phản hồi, khái quát hoá trong HĐTN để hình thành kiến thức mới cũng phù hợp với mức độ phát triển tư duy của HS, đây cũng là giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh về vốn từ và khả năng giao tiếp HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong mỗi cá nhân thành “năng lực thực hiện”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập, làm nên nét đặc trưng của việc DH đọc lớp 2, 3 Tổ chức tốt các HĐTN trong DH đọc VBVH

sẽ giúp các em hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực, làm nền cho HS tiểu học giai đoạn 2 - lớp 4, 5

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở khoa học của việc tổ chức HĐTN trong dạy học đọc VBVH

để xây dựng và triển khai các nguyên tắc, mô hình, nội dung và biện pháp tổ chức phù hợp với đặc trưng của việc dạy học đọc VBVH và đặc điểm tiếp nhận của HS lớp 2, 3, thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, giúp các em huy động, cảm thụ

và bộc lộ được năng lực đọc hiểu VBVH

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu theo hai

hệ phương pháp: Một là tổng hợp hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết học, tâm lí, GD

và ngôn ngữ học có liên quan đến quá trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên cứu bằng

TN khoa học

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số phương pháp sử dụng trong luận án:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Chúng tôi vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào quá trình thu thập tài liệu, tạp chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu… nhằm phân tích, tổng hợp các thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho luận án

Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài Sau khi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận án, qua

đó nắm được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam liên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận án trên cơ sở

kế thừa những thành tựu đi trước, đảm bảo tính mới, tính sáng tạo Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:

- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những công trình nghiên cứu liên quan đến

đề tài như luận văn, luận án…

- Phân loại tài liệu để nắm bắt các nội dung cơ bản có liên quan đến đề tài, tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thu được

- Hệ thống hoá, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu nghiên cứu được thực hiện qua việc điều tra Luận án sử dụng phương pháp này để điều tra, khảo sát thực trạng DH đọc của GV và HS, các điều kiện yêu cầu cần đạt, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện DH, điều kiện để tổ chức HĐTN Chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượng khảo sát là GV và HS theo các bước:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, không có nội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ sở thống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp, tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi

- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo

- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tài liệu trong một thời gian ngắn, đảm bảo độ tin cậy của các thông tin cao

Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với người được nghiên cứu theo một chương trình nhất định, trong lúc trao đổi có thể thay nội dung câu hỏi khi cần cho phù hợp với yêu cầu nghiên cứu Khi trao đổi với đối tượng nghiên cứu phải chú ý duy trì không khí tự nhiên, thoải mái làm tăng hiệu quả và độ tin cậy của thông tin Tiến hành trao đổi phỏng vấn trực tiếp CBQL về các vấn đề liên quan đến luận án, chúng tôi luôn chủ động quan sát đối tượng để khai thác thông tin một cách hiệu quả

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TN sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học GD, được vận dụng vào xây dựng kế hoạch bài học với các HĐTN vào thực tiễn DH TN làm sáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn DH nhằm khẳng định hiệu quả và tính khả thi của những

đề xuất đưa ra trong luận án

TN sư phạm được tiến hành theo các bước:

- Xây dựng kế hoạch bài học TN

- Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện, phương thức đánh giá nhằm so sánh sự biến đổi trước và sau TN

- Lựa chọn đối tượng TN phù hợp, đảm bảo tính đại diện tiêu biểu để những kết luận rút ra được sau TN có thể vận dụng vào quá trình tổ chức HĐGD đảm bảo tính phù hợp trong phạm vi cả nước

- Lựa chọn đối tượng ĐC trong cùng trường với lớp TN

- Các biên bản TN và ĐC được chúng tôi ghi chép đúng quy định, tỉ mỉ, chính xác, phong phú có giá trị

Để đảm bảo tính phổ biến của đối tượng TN, chúng tôi tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau và tiến hành TN lặp lại nhiều lần cùng một đối tượng ở các thời điểm khác nhau Điều này làm cho kết quả TN đảm bảo tính khách quan trong quá trình TN, đồng thời có ưu thế trong việc đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn

đề, khẳng định hiệu quả, tính khả thi của vấn đề nghiên cứu Đặc điểm cơ bản của TN

sư phạm là xây dựng kế hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu Tiến hành TN nhằm phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD Tiến hành TN lần

2 để tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trong thực tiễn TN sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu:

- Các lớp TN phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức

- TN trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính toán số liệu có sử dụng phương pháp thống kê toán học

- Kiểm tra trình độ của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, khách quan

- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng

5.4 Phương pháp thống kê toán học

Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan sát,

TN, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao Phương pháp thống kê toán học đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các phương pháp GD, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của các nhân tố đến quá trình GD, loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD

Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để xử

lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ, biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các công thức tính toán, khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý nghĩa Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả giúp chúng tôi xác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định tính khả thi của kết quả nghiên cứu trong thực tiễn

6 Dự kiến đóng góp của luận án

- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN trong quá trình DH nói chung, lí luận về dạy học đọc VBVH từ phương diện tiếp cận trải nghiệm của người đọc nói riêng Luận án nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng HĐTN vào DH nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm sáng tỏ HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3

- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hoá, làm sáng tỏ yêu cầu, xây dựng mô hình, xác định nội dung, biện pháp tổ chức HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3 làm cho việc DH đọc VBVH phong phú hấp dẫn hơn với HS, giúp các

em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức Thông qua các HĐTN,

HS có được những giờ học thú vị, biết huy động vốn sống, tri thức nền vào bài học và ngược lại biết vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn

7 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:

Phần mở đầu trình bày những nội dung cơ bản gồm: Lí do chọn đề tài; Mục đích

và nhiệm vụ nghiên cứu; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án; Kết cấu của luận án

Phần nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về học tập trải nghiệm và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm

Chúng tôi tiến hành tổng hợp hai hướng nghiên cứu chính liên quan đến nội dung

học tập trải nghiệm từ các nghiên cứu trong và ngoài nước, đó là: 1- Những nghiên cứu

về học tập trải nghiệm gồm: Những quan niệm về học tập trải nghiệm; Mô hình học tập trải nghiệm; Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục; 2- Nghiên cứu

về DH đọc VBVH và DH đọc VBVH thông qua trải nghiệm Luận án tổng quan dựa trên

việc khái quát, phân tích, tổng hợp các luận điểm khoa học quan trọng được rút ra từ các công trình liên quan đến vấn đề

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động trải nghiệm trong DH đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3

Chương này, trình bày cơ sở lí luận của việc tổ chức HĐTN trong DH đọc VBVH

cho HS lớp 2, 3 gồm các nội dung: Hoạt động trải nghiệm - quan niệm, ưu điểm và

những điều cần lưu ý; Văn bản văn học - khái niệm và đặc điểm; Đọc văn bản và trải nghiệm trong đọc văn bản; Sự phù hợp của HĐTN với đặc điểm tâm lí HS lớp 2, 3 và thực tiễn DH đọc VBVH Về cơ sở thực tiễn, luận án tập trung vào một số nội dung như: Mạch đọc VBVH trong chương trình và SGK lớp 2, 3; Thực trạng dạy học đọc VBVH cho học sinh lớp 2, 3 dưới góc nhìn trải nghiệm

Chương 3: Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong DH đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3

Chương 3, trình bày và phân tích những nguyên tắc tổ chức HĐTN trong dạy học

đọc VBVH cho HS lớp 2, 3, cụ thể là năm nguyên tắc: 1- Đảm bảo yêu cầu cần đạt của

mạch đọc VBVH trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 và đặc trưng của VBVH; 2- Đảm bảo kết hợp chặt chẽ, khoa học, linh hoạt với các hoạt động khác; 3- Đảm bảo đa dạng các phương pháp, biện pháp, hình thức thực hiện; 4- Đảm bảo linh hoạt phù hợp với tiến trình đọc và điều kiện sư phạm; 5- Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho HS Luận án đề xuất mô hình

HĐTN theo tiến trình dạy học VBVH cho HS lớp 2, 3 Xác định nội dung HĐTN trong dạy học đọc VBVH cho HS lớp 2, 3 Từ đó luận án xác định biện pháp tổ chức HĐTN

trong dạy học đọc VBVH cho HS lớp 2, 3: 1- Biện pháp tổ chức HĐTN trên lớp học cho

HS lớp 2, 3 trong dạy học đọc VBVH; 2- Biện pháp tổ chức HĐTN ngoài lớp học cho

HS lớp 2, 3 trong dạy học đọc VBVH

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Luận án tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả

thi của các đề xuất trong luận án Nội dung chương bao gồm các mục: Mục đích, đối

tượng, nội dung và thời gian TN; kế hoạch TN; xây dựng kế hoạch bài dạy TN; đánh giá kết quả TN; kết luận TN

Phần kết luận, khái quát những nội dung cơ bản và đưa ra khuyến nghị

Ngoài những nội dung chính, luận án còn có phần phụ lục gồm bảng khảo sát các VBVH trong chương trình Tiếng Việt lớp 2, 3 sách KNTTVCS, sách CD và sách CTST; Phiếu điều tra trước và sau TN; Xây dựng kế hoạch bài học TN, bài kiểm tra và các yêu cầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra; Một số hình ảnh minh họa

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC

ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM

1.1 Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm

Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tôi tiến hành khảo sát các tài liệu, công trình nghiên cứu về học tập trải nghiệm của các tác giả đi trước Nghiên cứu về học tập trải nghiệm, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời, phát triển, vận dụng HĐTN vào thực tiễn DH Trên cơ sở đó, tổng quan tập trung vào những nghiên cứu khái quát về trải nghiệm, học tập trải nghiệm nhằm có được cái nhìn tổng quan và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu

1.1.1 Những quan niệm về học tập trải nghiệm

Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm, ý chí Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, hình thành năng lực cá nhân trải nghiệm là sự thống nhất giữa kinh nghiệm, kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là

sự từng trải để đúc rút kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:

Khổng Tử (551 - 479 TCN) nhà triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại

đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [112, tr.8] Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành, chẳng vui lắm sao?” (học nhi thời tập chi, bất diệc duyệt hồ? - Luận ngữ) Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hi Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm:

“Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [112, tr.8] Quan niệm này được coi

là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”

Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái

là những người sống bằng chính sức lao động của mình” Ông đưa ra quan niệm GD:

“học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm Mặc

Tử yêu cầu HS phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [49, tr.4]

V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa ra quan điểm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [69] Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy làm nền tảng phương pháp luận để

tổ chức quá trình DH với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của HS là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp HS tích cực phát hiện và khám phá, mỗi

cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [100]

Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa

lí thuyết và thực hành Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối

đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập Trong

đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [100] Ông cũng cho rằng gia đình và trường học có ảnh hưởng trong học tập qua trải nghiệm, kiến thức là cần thiết để thay đổi hành vi nhưng thay đổi thực sự đòi hỏi phải có một môi trường để trải nghiệm và rèn luyện Ông khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là yếu tố quan trọng của trải nghiệm, trải nghiệm là quá trình liên tục của hành động và đánh giá kết quả của hành động đó

Trong GD&ĐT, trải nghiệm là quá trình con người tích lũy kiến thức, kĩ năng thông qua các HĐGD bằng cách tham gia vào thực tiễn Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà còn được mở rộng ra bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn Trải nghiệm

là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà nhận được bên ngoài không

gian lớp học thông qua sự giao tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn Trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở

Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [100]

J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ” Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [19, tr.93]

Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [50, tr.20]

John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế

kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên HS phải học trong chính cuộc sống xã hội” Theo quan niệm của John Dewey,

“DH phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là tri thức thật, đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn HS học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà HS sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày Nghĩa là HS tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hình thành kinh nghiệm mới” [32] John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng

tỏ “ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân HS với hoạt động DH” Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng

“những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD bằng cách kết nối HS và những kiến thức được học với thực tiễn Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để HS phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [32] Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng

của mình khi tham gia vào đời sống xã hội HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua

“kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo

David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm của các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hoá kinh nghiệm” [143, tr.39-49] Quá trình “HS thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế” Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm:

“Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của

sự chuyển hoá giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [143, tr.39-49]

Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hoá, Trong lĩnh vực GD&ĐT có thể kể đến công trình nghiên cứu: “Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD”, trong đó tác giả đã giới thiệu khái niệm về “không gian học tập như

là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường thực tiễn, minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệm trong GD được áp dụng trong suốt quá trình

GD cho các chương trình phát triển gồm: việc đánh giá, giảng dạy, đào tạo HS, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học” [100, tr.6]

Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… của viện đào tạo

GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc DH gồm 4 yếu tố: “người dạy - HS

- nội dung - môi trường” Trong đó môi trường là yếu tố quan trọng nhất, ở đó GV tạo

ra những tình huống DH, còn HS dựa trên kinh nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để hình thành tri thức “Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và

sự tương tác kinh nghiệm của trò với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [100, tr.6] Cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (UN) năm 2010 đã đề cập đến việc DH trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi “Nội dung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [100, tr.6]

Từ các nghiên cứu về học tập trải nghiệm, các tác giả đã đưa ra quan niệm và xác định hướng vận dụng học tập trải nghiệm trong thực tiễn dạy học trên cơ sở tiếp thu

những quan điểm về học tập trải nghiệm Lí thuyết học tập trải nghiệm và con đường tổ chức các hoạt động học tập gắn với trải nghiệm đã đi vào trong nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng tiếp thu kiến thức hàn lâm thuần túy HĐTN cũng được vận dụng vào các bậc học từ phổ thông đến đại học, HĐTN cũng có thể vận dụng trong từng môn học, từng lĩnh vực đào tạo, được tổ chức thành các HĐGD nhằm hình thành

và phát triển các phẩm chất, năng lực cho HS

1.1.2 Mô hình học tập trải nghiệm

Nhận thức được tầm quan trọng của học tập trải nghiệm, các tác giả đã khái quát thành mô hình học tập trải nghiệm trong thực tiễn dạy học Chúng tôi tổng quan 5 mô hình học tập trải nghiệm sau:

Mô HĐTN của Kurt Lewin (1890 - 1947) nghiên cứu quá trình hoạt động và đào tạo trong phòng thí nghiệm Đóng góp của Lewin là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin [142]

Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm của HS, HS thu thập dữ liệu, quan sát, phản ánh thành kinh nghiệm; các kinh nghiệm này lại được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng

và khái quát; cuối cùng là thực nghiệm các kiến thức, kinh nghiệm trong tình huống mới

Mô hình học tập trải nghiệm của John Dewey mô tả quá trình HS hình thành kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm: “1) Quan sát các điều kiện xung quanh; 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự; 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát được và những kiến thức thu được” Kết quả của quá trình này sẽ tạo đà cho HS thực hiện các chuỗi hành động tiếp theo để đạt được mục đích trong học tập:

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của John Dewey [142]

Mô hình HĐTN của Dewey có sự tương đồng với Lewin, nhấn mạnh học tập là quá trình biện chứng kết hợp kiến thức với kinh nghiệm, giữa quan sát và hành động thực tiễn HĐTN, hiểu một cách đơn giản nhất là học thông qua làm GD trải nghiệm là

“nhúng, thả” HS vào một trải nghiệm và khuyến khích họ suy nghĩ về những trải nghiệm

đó để phát triển kiến thức, kĩ năng Cả hai mô hình này đều hướng đến cách thức HS học tập thông qua các hoạt động thực tiễn từ đó trưởng thành và phát triển kiến thức, phẩm chất, nhân cách

Jean Piaget (1896-1980) là người sáng lập ra môn Tâm lí học phát triển, chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí “chìa khoá của quá trình học tập chính là sự tương tác giữa con người và môi trường để trải nghiệm” Theo Piaget, trí tuệ của HS hình thành qua 4 giai đoạn phát triển với những đặc trưng nhận thức:

- Giai đoạn đầu từ 0-2 tuổi là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới xung quanh thông qua sự phối hợp giữa cảm giác và vận động

- Giai đoạn từ 3-6 tuổi, trẻ bắt đầu biết phản xạ và tiếp nhận thông tin qua trực quan hay còn gọi là giai đoạn bắt đầu trẻ có những thao tác cụ thể Trong giai đoạn này trẻ đã có thể nhận biết thế giới thông qua quan sát các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ giúp cho trẻ ghi nhận lại các hình ảnh thực tiễn, tích lũy thành kiến thức, kinh nghiệm

- Giai đoạn từ 7-11 tuổi, HS đã có thể hiểu được thế giới theo cách lí luận hơn về các mối quan hệ xung quanh Trong giai đoạn này HS tăng cường sự độc lập thông qua quá trình hoạt động và phát triển năng lực thực tiễn

- Giai đoạn 12-16 tuổi được gọi là giai đoạn thanh thiếu niên, tư duy, nhận thức của HS đã có khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, đặc biệt có khả năng đưa ra những nhận xét, phán đoán từ những giả thuyết và sự quan sát thực tế Trong giai đoạn này trí tuệ của HS đã đạt đến mức phát triển khá toàn diện

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [142, tr.39]

Mô hình này đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển nhận thức ở HS Sự phát triển nhận thức của HS ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm từ giai đoạn trước và là kết quả của quá trình trải nghiệm

Lí thuyết trải nghiệm được David Kolb xây dựng trên nền tảng của “học tập kiến tạo” và “học tập liên ngành” Học tập không còn bó hẹp trong không gian lớp học mà

mở rộng ra ngoài lớp học và có sự liên kết với các môn khoa học khác Theo lí thuyết này, học tập trải nghiệm là một hoạt động học tập được thực hiện trong nhiều môn học với các nội dung học tập giống như trong thực tế Học tập trải nghiệm là quá trình học tập thông qua sự biến đổi, chuyển hoá kinh nghiệm để tạo ra tri thức, kinh nghiệm mới

Đó là quá trình học thông qua làm, qua hành động thực tiễn để tạo ra tri thức mới trên

cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của kiến thức tiếp thu được, phân tích, đánh giá qua quá trình Yêu cầu cần đạt Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb [143]

Bản chất của mô hình học tập trải nghiệm trong học tập là một tổ hợp bốn yếu tố tuần hoàn hình xoắn ốc, có thể bắt đầu với một trong bốn yếu tố bất kì, nhưng thường bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể:

+ Giai đoạn 1 - Trải nghiệm cụ thể, mỗi HS khi bắt đầu tham gia hoạt động học

tập trải nghiệm có thể là nhớ lại từ vốn kinh nghiệm đã tích lũy được trong thực tiễn, cũng có thể là bắt đầu thực hiện việc trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng về nội dung cần học Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi HS thông qua việc hiểu rõ, nắm rõ sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà HS đã được học, được tiếp xúc Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân HS Chính những kinh nghiệm nhất định

đã có về chủ điểm, về nội dung cần học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở mỗi HS bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ được giao Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi HS Như vậy có cái HS đã có, bây giờ HS mới bắt đầu thụ cảm bằng con đường trải nghiệm, GV giúp HS khơi lại kinh nghiệm cụ thể về đối tượng đã được tích lũy từ trước

+ Giai đoạn 2 - Quan sát suy tưởng: Việc trải nghiệm thực tiễn diễn ra ở giai đoạn một, ở thời điểm hiện tại khi việc học được tiến hành, cũng có thể được huy động lại từ vốn trải nghiệm HS đã có Giai đoạn 2 tiếp nối từ đó để quan sát, phản hồi, tương tác trực tiếp với môi trường học tập, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng Sau đó, tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các HS khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lí hay không hợp lí, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tượng

đó hay không Giai đoạn này, trong bản thân mỗi HS xuất hiện những ý tưởng, dự định về

sự vật, hiện tượng Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hoá dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Giai đoạn 3 - Khái niệm hoá trừu tượng - hình thành khái niệm: Mỗi HS bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi HS rất rõ ràng, những kiến thức này là cơ sở để HS bước vào giai đoạn học tập tiếp theo

+ Giai đoạn 4 - Thực nghiệm tích cực: HS đã có kiến thức, kĩ năng được đúc rút

từ thực tiễn từ đó hình thành tri thức mới Tri thức mới đó có thể coi như một giả thuyết đối với mỗi HS, đến giai đoạn 3, HS đã hình thành được khái niệm Khái niệm này có thể xem như là giả thuyết Ở giai đoạn 4 giả thuyết đó sẽ được đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm, qua đó hình thành tri thức và kinh nghiệm mới cho HS Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân HS có sự chuyển đổi thông qua các hành động Chính hoạt động TN

giúp HS điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được Đồng thời TN giúp HS nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình

Vậy mô hình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại của chu kì tiếp theo, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên

cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là HS cần thiết phải có sự phản ánh, tức là có sự phản hồi của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hoá chúng thành khái niệm, sau

đó khái niệm này được áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế Từ đó lại xuất hiện kinh nghiệm mới trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [143] Quá trình học tập trải nghiệm luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả

đã thu được Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là HS cần thiết phải

có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hoá chúng thành khái niệm, đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế những điều này lại tiếp tục trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được yêu cầu cần đạt

Từ mô hình học tập trải nghệm của David Kolb, tác giả Bùi Ngọc Diệp đã khái quát thành chu trình học qua trải nghiệm:

Hình 1.5 Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp [28]

Chu trình HĐTN của Bùi Ngọc Diệp “không chỉ là sợi dây gắn kết người học - người dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp HS phát triển năng lực và những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững bước vào đời” [28] Chu trình HĐTN này cũng có giá trị định hướng cho các GV khi vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học

Từ các mô hình nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới, các tác giả đã có

những đề xuất cụ thể vào GD đào tạo ở Việt Nam Đây là những đóng góp có ý nghĩa quan trọng định hướng việc lựa chọn các hoạt động DH trong thực tiễn Những đóng góp này có vai trò quan trọng trong việc định hình các hoạt động của GV

1.1.3 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục

1.1.3.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Học tập trải nghiệm đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thế giới

Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng và mức độ cần thiết của HĐTN trong GD Bởi vậy HĐTN được hầu hết các nước phát triển trên thế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng phát triển năng lực Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả năng học tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng và trở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới Mỗi nước có những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để tạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực HĐTN gắn học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, trau dồi khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS HĐTN đã được vận dụng thành công

ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế giới Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, góp phần nâng cao chất lượng GD, hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng, hiệu quả nhất GD dựa trên năng lực theo hướng HĐTN đã được xem như một quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD

Từ thời kì đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội” [75] Người đề cập tới mối quan hệ chặt chẽ giữa lí luận và thực tiễn, học và hành phải đồng thời bổ trợ cho nhau, cùng quan trọng như nhau trong quá trình học tập “học mà không hành thì cũng vô ích - tức là không biết dùng cái đã học để phục vụ và nâng cao đời sống, những tri thức tiếp thu được hoàn toàn trở nên vô ích” Ngược lại “hành mà không học sẽ gặp nhiều khó khăn, trở ngại, rất khó thành công là nói đến mục đích của việc học: học kết hợp với hành, vừa học vừa hành, có nghĩa là bất kì kiến thức nào cũng phải được thực hành, vừa

để kiểm tra lại kiến thức vừa để chuẩn bị cho đời sống xã hội sau này” [75] Có thể nói tư tưởng trên của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trở thành yêu cầu cơ bản của GD Việt Nam, chi phối tất cả các HĐGD bao gồm cả HĐTN

Tiếp thu những thành tựu phát triển của thế giới, Bộ GD&ĐT đã chính thức đưa

học tập trải nghiệm vào trong DH gắn với đổi mới chương trình và tài liệu DH, học tập trải nghiệm nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV xác định là hoạt động quan trọng trong thực tiễn DH phát triển năng lực, chúng tôi xin tổng thuật một số tư tưởng, công trình nghiên cứu tiêu biểu về HĐTN:

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”

đã đi sâu phân tích 4 phương pháp tổ chức HĐTN: “Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm” Mỗi phương pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành vận dụng HĐTN vào thực tiễn DH ở THPT [24]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình Giáo dục phổ thông mới” nhấn mạnh: “HĐTN là hoạt động thông qua trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hoá dần thành năng lực; thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp HS đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất,

có phần bao hàm cả làm và thực hành” [100] Cũng theo tác giả, mục đích mà HĐTN hướng đến là thúc đẩy hình thành ở HS 5 năng lực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và

tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân; Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo” [100] Đồng thời hướng tới các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm” HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS

Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa ra các loại trải nghiệm như:

Trải nghiệm vật chất (Phisical Experiences) là những trải nghiệm có thể quan sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe không bằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng khôn” thực chất chính

là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa Đó là sự đúc rút kinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con người chiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan Trải nghiệm vật chất có thể

áp dụng tốt trong DH các môn khoa học tự nhiên: Hoá học, Vật lí, Sinh học [114]

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt động tư

duy, trí tuệ và ý thức Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điều kiện Hình thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhận thức tự nhiên Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận của con người Hình thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tư duy, ý chí, cảm xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm Chẳng hạn, việc học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đi lặp lại nhiều lần đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật Nếu như trải nghiệm vật chất là hình thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụng tốt trong DH các môn khoa học xã hội [114]

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): là hình thức trải nghiệm thông qua cảm xúc trong tình yêu, tình bạn, tình thầy trò, tình cảm gia đình, tình đồng chí, đồng đội, tình yêu thương đồng loại, yêu thương đất nước, con vật Những trải nghiệm loại này có thể áp dụng vào DH các môn học đạo đức, GD lối sống, các môn học thuộc lĩnh vực cảm thụ nghệ thuật [114]

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences) là hình thức cho HS kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, từ đó chia sẻ kinh nghiệm, sự hiểu biết về các vấn đề trong cuộc sống Trong học tập, GV cho HS tham gia vào các hoạt động học tập thực tiễn tại địa phương như đồng ruộng, nhà máy, trang trại… giúp HS có hiểu biết về

xã hội [114]

Trải nghiệm mô phỏng (Simulation Experiences) là hình thức sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, trò chơi video… hỗ trợ HS trải nghiệm, Trải nghiệm mô phỏng tạo ra các tình huống học tập giả định gắn với cuộc sống thực nhằm giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra [114]

Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): là trải nghiệm liên quan đến trạng thái, cảm nhận của HS dựa trên sự tương tác của cá nhân HS với môi trường để

xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân HS [114]

Các tác giả hình thành khái niệm “HĐTN trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của

HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng

để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, HS có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm

vụ thực tiễn, phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới” [114]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cho rằng: “HĐTN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động trên tinh thần cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể” “Tổ chức HĐTN, GV cho HS cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự HS xây dựng kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện” Tác giả đưa ra một số hình thức HĐTN: “thảo luận, trò chơi, các cuộc thi, câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác Mỗi hình thức

tổ chức đều có những ưu và nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích GD không chỉ về kiến thức mà còn phát triển cả những kĩ năng, năng lực của HS” [26] Nhờ các hình thức đa dạng, phong phú này giúp HS tham gia các HĐTN một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn mà không gò bó, cứng nhắc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 2, 3

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” Các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu thế nào về HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTN con người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá, đánh giá năng lực bản thân thông qua sự TN, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong trải nghiệm, con người là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới” [73; tr.66] Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông (Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng

cơ bản về HĐTN Vận dụng thiết kế HĐTN trong một số bài học cụ thể được coi là một nội dung rất có giá trị thực tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theo các chủ điểm trong các môn học cụ thể [73]

Tác giả Dương Giáng Thiên Hương trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - lí thuyết và vận dụng trong dạy học tiểu học” đã nêu lên những khái niệm cơ bản

về hoạt động học tập, trải nghiệm, sáng tạo, HĐTN sáng tạo từ đó nêu lên các nguyên tắc tổ chức các HĐTN sáng tạo ở tiểu học; Xây dựng quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo trong DH tiểu học bao gồm 4 bước cơ bản: Bước 1 Giới thiệu hoạt động trải nghiệm,

mục đích hoạt động; Bước 2: Phổ biến nhiệm vụ trải nghiệm cho HS; Bước 3: Tổ chức HĐTN sáng tạo; Bước 4: Đánh giá hoạt động Từ đó xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN cho HS tiểu học [63, tr.98-108]

Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở tiểu học trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện” đã đưa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán Tác giả đề xuất 5 bước tổ chức HĐTN gồm:

“Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng” Để khuyến khích tổ chức cho HS các hoạt động tự học độc lập hoặc nhóm hợp tác, GV cần thiết kế các hoạt động giúp HS linh hoạt, chủ động phát hiện, phân tích, vận dụng kiến thức vào quá trình học tập Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra ví dụ về tiến trình tổ chức các HĐTN và hướng dẫn HS HĐTN trong môn Toán Tác giả cũng chỉ ra hiệu quả của HĐTN mà tác giả đề xuất trong DH Toán ở tiểu học [36]

Tác giả Võ Trung Minh trong luận án “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng DH GD môi trường ở tiểu học hiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp DH truyền thống, dựa vào tranh ảnh và SGK Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình, điều kiện để thực hiện GD môi trường dựa vào trải nghiệm cho HS lớp 2, 3 trong môn Khoa học Theo tác giả, quy trình GD môi trường dựa vào trải nghiệm gồm 5 bước: “Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; Tổ chức cho HS TN tích cực” [76], tác giả cũng đưa ra hướng dẫn rất cụ thể về xây dựng mẫu một số kế hoạch GD môi trường dựa vào trải nghiệm Có thể nói đây là một công trình nghiên cứu hữu ích cho GV dạy môn Khoa học Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học

Tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên) đã xuất bản bộ sách HĐTN (dành cho

HS tiểu học) Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ điểm trải nghiệm cho

HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh Tham gia các HĐTN, HS sẽ đồng hành cùng 5 bạn trong sách quan sát, tìm hiểu và cùng trải nghiệm cuộc sống theo nguyên tắc từ dễ đến khó, mở rộng và nâng cao mức độ phức tạp cũng như sự phát triển kinh nghiệm đời sống của bản thân Để giúp GV, CBQL và PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả Nguyễn Quốc Vương, Lê Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo “Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học” (gồm 2 tập) Bộ sách này được biên soạn dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến

và thực tiễn GD Việt Nam Sau khi phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn của HĐTN,

xác định vị trí của HĐTN trong chương trình GD, các tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức các HĐTN của HS trong từng chủ điểm [109-110]

Trong Chương trình GD phổ thông 2018: HĐTN được xác định là một HĐGD bắt buộc, bên cạnh các HĐGD khác: “HĐTN là HĐGD bắt buộc được thiết kế thành các chủ điểm, HS được lựa chọn chủ điểm phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện học tập của nhà trường” [9] HĐTN được phân chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn

GD cơ bản: mỗi HS vừa tham gia xây dựng kế hoạch, vừa tổ chức các hoạt động để tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả HS bước đầu xác định được sở trường, chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho bản thân; Giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp: HĐTN tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn GD cơ bản thông qua hoạt động phát triển

cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội, phục vụ cộng đồng và HĐGD hướng nghiệp - tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp [9] Vai trò chủ động của HS khi tiến hành hoạt động này được khẳng định “HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực GD khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp, hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà GD, hình thành những phẩm chất, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế, tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [9] Mục tiêu của chương trình xác định: “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướng vào GD giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập, sinh hoạt” [9]

Nội dung HĐTN rất rộng, về cơ bản được thiết kế “dựa trên các mối quan hệ giữa

cá nhân HS với bản thân, giữa HS với HS, với người khác, với cộng đồng và xã hội…” HĐTN gồm 4 nhóm chính: “Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động

xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp” HĐTN được xây dựng với không gian đa dạng, cách thức, hình thức tổ chức rất phong phú, phối hợp các hoạt động linh hoạt Chương trình cũng lưu ý đảm bảo yêu cầu cần đạt phù hợp với đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của HS “Ở tiểu học, nội dung HĐTN tập trung nhiều vào các hoạt động phát triển bản thân, các kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp với bạn bè, thầy cô và những người thân trong gia đình Bên cạnh đó các hoạt động lao động, hoạt động làm quen với một số công việc quen thuộc cũng được tổ chức thực hiện” [9]

Phương pháp GD trong HĐTN phải đáp ứng các yêu cầu: Làm cho HS sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; giúp HS suy nghĩ về những gì trải nghiệm; phát triển kĩ năng phân tích, khái quát hoá các kinh nghiệm có được; tạo cơ hội cho HS có kĩ năng giải quyết vấn đề, ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm Hình thức tổ chức HĐTN gồm: Hình thức có tính khám phá (thực địa - thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi, ); Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hoá, ); Hình thức có tính cống hiến (thực hành lao động; Hoạt động tình nguyện, nhân đạo ); Hình thức có tính nghiên cứu (dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở thích) Khi tổ chức HĐTN, các trường chủ động lựa chọn các hình thức tổ chức

cụ thể phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương [9]

Đánh giá kết quả HĐTN của HS cần dựa trên yêu cầu cần đạt mà chương trình xác định theo từng lớp để thu thập những thông tin từ các nguồn khác nhau: quan sát

HS trong quá trình hoạt động; sản phẩm hoạt động của HS, đặc biệt là sản phẩm thực hành và ứng dụng; kết quả tự đánh giá của HS, đánh giá của nhóm HS và đánh giá của các lực lượng GD khác Kết quả đánh giá là cơ sở quan trọng để GV điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp, đặc biệt, đánh giá cần phải tạo ra động lực thúc đẩy sự nỗ lực rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện của HS [9]

1.1.3.2 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt

HĐTN trong từng môn học được hiểu là sự kinh qua thực tiễn để rút ra kiến

thức lí thuyết và việc vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tế đời sống giúp HS

phát hiện, hình thành, củng cố kiến thức một cách sáng tạo, hiệu quả Các hoạt động này được thực hiện trong lớp học, ở trường, ở nhà hay tại bất kì địa điểm nào phù hợp Triết học, Tâm lí học và GD học khẳng định: Thứ nhất: “Không có hoạt động, thì không có sự phát triển nhân cách, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các yêu cầu cần đạt”; Thứ hai: DH và tri thức khoa học có bản chất hoạt động Đối tượng hoạt động học tập - tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…, bao hàm trong nó phương thức tồn tại và phát triển, cho nên “muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện trọn vẹn các hành động theo phương thức tồn tại và vận động của chính đối tượng ấy”; Thứ ba: “Hoạt động học tập của HS có cơ cấu tâm lí giống như hoạt động sống của con người”, nghĩa

là nó phải xuất phát từ động cơ, mục đích rõ ràng, phải được thực hiện thông qua hành động, thao tác và kiểm soát được Cuối cùng “phải tạo ra sản phẩm của hoạt động đó

là phẩm chất và năng lực của HS, DH thực chất là tổ chức hoạt động cho HS, tạo ra cái mới chưa hề có ở các em bằng phương pháp nhà trường” [18]

Như vậy, bên cạnh tư cách là một môn học bắt buộc, HĐTN còn được vận dụng

vào thực tiễn DH trong các môn học cụ thể Tiếp cận khái niệm học tập trải nghiệm từ phương diện con người tổng thể là “một quá trình tri nhận liên quan đến các trải nghiệm

có ý nghĩa, ở các mức độ phong phú, đóng vai trò như là nguồn của học tập Những trải nghiệm này nhúng vào một cách tích cực và gắn kết một cách chủ động thế giới bên trong HS, như một con người chỉnh thể (bao gồm thể chất, trí tuệ, cảm xúc và tâm linh) với thế giới môi trường học tập bên ngoài phức tạp (bao gồm địa điểm và hoạt động, không gian, ngữ cảnh chính trị, xã hội, văn hoá,…) để tạo nên các trải nghiệm giàu có, đáng nhớ cho việc học tập” [139, tr.26] Trong học tập trải nghiệm là nguồn, là cơ sở của học tập, nhưng học tập chỉ thực sự xảy ra khi có sự phản hồi, phản ánh các trải nghiệm đó trong HS Tuy nhiên, do đặc thù của mỗi loại đối tượng tiếp nhận mà nội dung học tập trải nghiệm trong từng môn học, từng nội dung và hoạt động DH có những khác biệt nhất định

Trong luận án chúng tôi tìm hiểu HĐTN trong DH Tiếng Việt Cũng như các môn học khác, HĐTN ban đầu được quan niệm là hoạt động ngoại khoá: Theo tác giả Lê Phương Nga: “hoạt động ngoại khoá được xem là một hình thức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp, nó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển hứng thú nhận thức và sáng tạo của HS Nó không chỉ dành riêng cho những HS có năng khiếu mà dành cho tất cả những HS có hứng thú với môn học, ngoại khoá tạo điều kiện cho GV và HS gần gũi nhau hơn trên cơ sở tính hấp dẫn của môn học và cùng tham gia một hoạt động” [82, tr.198] Tác giả cũng nêu rõ nhiệm vụ cụ thể:

“- Nâng cao hứng thú của HS với môn học, với lời nói sống động, GD các em tình yêu đối với tiếng Việt, phương tiện giao tiếp tinh tế nhất của dân tộc

- Phát triển hoạt động nhận thức của HS, làm cho các em quen với việc sử dụng các tài liệu tham khảo, phát triển nhu cầu tự học

- Làm cho kiến thức tiếng Việt mà HS tiếp thu được trong giờ học trở nên sâu sắc, nâng cao hiệu quả giờ học chính khoá bằng cách phát triển các kĩ năng [82, tr.198] Tác giả đưa ra 8 hình thức hoạt động ngoại khoá môn Tiếng Việt: Nhóm tiếng Việt, góc tiếng Việt, báo tường, thi HS giỏi tiếng Việt, thi đố, trò chơi ngôn ngữ, tham quan, dạ hội tiếng Việt (HS tham gia dạ hội có thể đọc thơ, giải bài tập lí thú, giải đố, diễn kịch, giao lưu và gặp gỡ các nhân vật thú vị )” [82, tr.199] Qua hình thức hoạt động ngoại khoá, HS sẽ trở thành chủ thể của mọi hoạt động học tập, lao động vui chơi, khám phá

Đó là tư tưởng GD nhà trường gắn với gia đình và xã hội, đó cũng là tư tưởng mà GD trải nghiệm hướng tới

Tài liệu Tập huấn Mô hình trường tiểu học mới (GPE - VNEN), giới thiệu PPDH

theo mô hình trường tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GV hướng dẫn

HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thông qua thảo luận, tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến từ đó hình thành năng lực Trong DH Tiếng Việt để có thể thực hiện theo mô hình này, nhà trường cần

có 5 yếu tố: Hội đồng tự quản của HS; Góc học tập và trung tâm cung cấp tài liệu học tập; thư viện học tập; mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và cộng đồng; Tài liệu hướng dẫn học tập và tài liệu hướng dẫn GV Nội dung học tập được thiết kế theo nguyên tắc học cái mới trên cơ sở cái đã biết theo quy trình: Trải nghiệm → Học cái mới → Thực hành cái mới → Vận dụng cái mới vào thực tế [107]

Quy trình này làm cho hoạt động học của HS trở thành nhu cầu tích cực, hứng thú Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo từng tổ hợp kiến thức, kĩ năng tiếng Việt, mỗi hoạt động DH Tiếng Việt gồm yêu cầu cần đạt và 3 hoạt động chính: “Hoạt động cơ bản là hoạt động khơi dậy hứng thú, đam mê mà HS được học trong bài mới; giúp HS hình thành những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó hoặc có được từ kinh nghiệm sống của các em; kết nối kiến thức kĩ năng đã có với kiến thức kĩ năng HS được học trong bài mới; thu nhận kiến thức, kĩ năng mới qua các hoạt động cụ thể như quan sát, thảo luận, phân tích, tổng hợp; Hoạt động thực hành là hoạt động củng cố kiển thức, kĩ năng mới bằng cách quan sát, nhận diện kiến thức kĩ năng trong một bối cảnh khác Hoạt động này rất đa dạng: thực hành nói, viết, đóng kịch, củng cố kiến thức kĩ năng mới một cách thú vị qua các trò chơi sáng tạo, qua chia sẻ kinh nghiệm và vốn sống của cá nhân; Hoạt động ứng dụng hướng dẫn HS áp dụng kiến thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực sự của các em tại gia đình, cộng đồng; mặt khác khuyến khích HS học những nguồn tư liệu phong phú từ người thân trong gia đình, hàng xóm làm phong phú vốn kiến thức kĩ năng” [107]

Cách tổ chức DH theo mô hình VNEN gồm 5 bước: “Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng”; Vận dụng 10 bước học tập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập Về cơ bản mô hình VNEN hướng tới phát huy khả năng trải nghiệm của HS để tự hình thành kiến thức và kĩ năng trong quá trình học Ưu điểm của mô hình này là cách thức tổ chức các hoạt động tốt, phát huy năng lực của HS nhưng sau một thời gian thí điểm lại nhận được ý kiến phản đối, thậm chí nhiều phụ huynh kiến nghị bỏ vì cho rằng mô hình này không hiệu quả Bản thân các GV cũng thấy vất vả trong quá trình DH, hình thức tổ chức chưa phù hợp vì lớp học quá đông lại hạn chế về cơ sở vật chất Tuy nhiên đây là mô hình có nhiều cái mới, tiến bộ, đặc biệt là tư tưởng học thông qua HĐTN trong quan hệ xã hội, trong quan

hệ cuộc sống [107]

Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD ngôn ngữ và văn học, có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực HS, đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực ngôn ngữ và cảm thụ văn học Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân HS, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở HS Để HS phát triển được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy động tối đa vốn sống vào học tập, biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm trong thực tiễn Qua các HĐTN, HS tự hình thành năng lực, phát huy được khả năng nói, viết, thấu hiểu đời sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm chất, nhân cách Như vậy, phát triển năng lực HS là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, hoà nhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình Đặc trưng của môn Tiếng Việt được thiết kế theo các hoạt động đọc, viết, nói và nghe Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần đạt

về phẩm chất và năng lực của HS ở từng lớp học Môn học Tiếng Việt vừa có tính công

cụ, vừa có tính thẩm mĩ - nhân văn, giúp HS hình thành, phát triển các năng lực chung

và năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, để sống, giao tiếp và làm việc hiệu quả Đặc trưng này làm cho môn Tiếng Việt khác với các môn học khác bởi tính thực hành, ứng dụng cao trong thực tiễn cuộc sống, cũng là điều kiện thuận lợi để vận dụng và tổ chức HĐTN vào quá trình DH DH Tiếng Việt cần đặt đúng vị trí trong hành trình dạy tiếng ở tiểu học, phản ánh được nét đặc trưng riêng, độc đáo, gắn với mục tiêu hành dụng DH Tiếng Việt cần phải chạm đích phát triển năng lực lời nói, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ để tiếp nhận và tạo lập ngôn bản Đúng như tác giả Lê Thị Kim Phượng viết: “HĐTN giữ một vị trí quan trọng trong việc phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt của HS tiểu học Mỗi thành

tố năng lực có những đặc trưng riêng Với năng lực nghe, HĐTN mang đến cho HS sự vận động để chuyển hoá từ lắng nghe (bằng thính giác) để đón bắt âm thanh đến gọi tên những âm thanh trong tâm hồn, trong sự liên tưởng (bằng cảm nhận) HĐTN trong không gian mở, giúp HS tiểu học tiếp nhận đúng nghĩa các thanh âm và khi sự lắng nghe được tri giác, các năng lực khác (bao gồm cả năng lực viết) sẽ có những phản hổi, tương tác tích cực Với năng lực đọc và nói, HĐTN sẽ làm những bài thực hành theo mẫu trở nên tốt hơn khi HS được “nhúng mình” trong môi trường giao tiếp thực tế, gần gũi với đời sống thực của các em” [90, tr.47]

1.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm

1.2.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học

Bản chất của hoạt động đọc VBVH trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài

xã hội có một số điểm khác biệt nhưng vẫn có nhiều điểm chung cơ bản Những điểm chung này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc VBVH Bản chất của hoạt động đọc VBVH là một trong những cơ sở cho việc xây dựng cách DH đọc VBVH trong nhà trường Nhà nghiên cứu Frank Smith cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ “đọc” (reading)

là giải thích, hiểu (interpretation) và nó được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm hiểu những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh Như vậy,

“đọc” chính là kiến tạo nghĩa (sense making) Việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc liên

hệ tình huống mới với những gì đã biết [147, tr.13] “Đọc” là đọc một văn bản viết, theo Frank Smith, chỉ là một cách dùng đặc biệt của thuật ngữ này là kiến tạo nghĩa, chú trọng đến kiến thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc Ông cho rằng người đọc không cần phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng phải liên hệ được nó với kiến thức nền, tức là những gì người đọc đã biết để có thể hiểu nó Trong khi đọc thì việc đoán nghĩa rất quan trọng, người đọc dùng tất cả hiểu biết, kiến thức nền của mình

để đoán và nhờ đó có thể hiểu, trải nghiệm và thưởng thức những gì đang đọc Đoán là

tự mình hỏi những câu hỏi về văn bản để hiểu được nội dung băn bản

Việc “hiểu (comprehension) sẽ diễn ra khi người đọc trả lời một số những câu hỏi đó chứ không phải là tất cả” Hiểu không có nghĩa là không còn gì để khám phá vì những câu hỏi có thể nảy sinh từ những câu trả lời và cứ thế tạo thành dòng suy nghĩ trong người đọc Dòng suy nghĩ này không có điểm dừng khi những câu hỏi vẫn tiếp tục được nêu ra Cũng theo Frank Smith, khi người A nói người B không hiểu văn bản không hẳn là người B không hiểu mà có thể chỉ là vì người B không quan tâm và tự đặt

ra những câu hỏi mà người A nghĩ là cần hỏi mà thôi Đồng quan điểm với Frank Smith, nhà nghiên cứu Langer cũng cho rằng “đọc VBVH là hành động tạo nghĩa (sense making) hơn là tìm sự kiện (fact finding)” Nếu như Frank Smith cho rằng việc đọc VBVH là một quá trình không ngừng của việc đoán nghĩa và dựa trên kiến thức nền để tìm câu trả lời thì Langer cũng mô tả cách đọc VBVH như là hướng tới chân trời của những khả năng Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước Hoạt động đọc không chỉ xảy ra ngay khi đang đọc mà cả sau khi đọc thì người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và những ý tưởng về VBVH vẫn có thể nảy sinh thêm hoặc thay đổi Việc không hiểu hết, chưa hiểu rõ phải được coi như là một phần bình thường của việc đọc VBVH

Hơn nữa, Langer còn nhấn mạnh mỗi người đọc, với những kiến thức nền riêng sẽ có những hình dung, tưởng tượng (envisionment) khác nhau về cùng một văn bản Probst cũng rút ra kết luận tương tự đọc là “một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm kiếm một

ý nghĩa đúng” [148, tr.53]

Quan điểm trên đây đồng điệu với điều mà nhà nghiên cứu Rosenblatt đã nêu trước

đó trong lí thuyết về sự “chuyển giao”, “thương lượng”, “thâm nhập” giữa người đọc và VBVH trong tiếp nhận VBVH không thể có khái niệm “hiểu đúng” Theo bà, sử dụng khái niệm “hiểu đúng” trong đọc VBVH là một điều “nguy hiểm” vì nó khiến người ta đặt ra những tiêu chí để đánh giá cách hiểu của người khác, dẫn đến việc áp đặt sự đồng nhất cách hiểu về văn bản mà điều này hoàn toàn trái ngược với bản chất của việc đọc văn vốn dĩ là luôn tiếp diễn và để ngỏ cho việc khám phá những cách hiểu mới

Đọc được coi là một quá trình thâm nhập giữa người đọc với văn bản, với chính mình và với những người đọc khác Liên quan đến việc đọc VBVH, các nhà nghiên cứu còn bàn đến vai trò của hứng thú và mục đích đọc của người đọc Smith đã phân tích và kết luận rằng ý nghĩa văn bản không có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy thuộc vào những gì chúng ta đã biết và muốn biết Mục đích của người đọc sẽ quyết định họ

sẽ quan tâm và đọc cái gì Rosenblatt dựa trên đặc trưng của VBVH so với các loại văn bản khác, nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọc VBVH đối với cuộc sống của cá nhân HS

Bà viết: “tất cả những hiểu biết của HS về lịch sử văn học, về tác giả, về các thời kì và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa nếu chúng không hướng HS đến việc tìm trong văn học những kinh nghiệm có ích cho cuộc sống cá nhân của họ” [144, tr.59] Carter và Long thì nhấn mạnh VBVH không giống như các loại văn bản khác, cho ta những cảm xúc đặc biệt mà nếu mất đi thì việc DH đọc VBVH cũng mất đi giá trị cơ bản của nó Tuy có những cách lí giải khác nhau, các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh bản chất của việc đọc VBVH vốn là một quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo nghĩa cho văn bản Quá trình này luôn tiếp diễn và việc đọc thực sự hiệu quả khi HS quan tâm, có hứng thú đọc, cảm thấy việc đọc mang lại một ý nghĩa gì đó cho quá trình đọc

Tác giả Patricia Harkin trong bài viết “Sự tiếp nhận lí thuyết phản hồi của người

đọc” giải thích, làm rõ sự khác biệt giữa lí thuyết phản hồi của người đọc và "nghiên

cứu tiếp nhận" để chỉ các nghiên cứu về tác động của văn bản - "người đọc tạo ra ý nghĩa" - sự chuyển đổi này cũng phản ánh một thực tế rằng lí thuyết phản hồi của người đọc giúp người đọc tiếp cận văn bản một cách chủ động và sáng tạo [149] Nhóm tác

giả Delony, S., Smith Morgan, E., & Howell, K L trong “Một nghiên cứu điển hình về

vai trò phản hồi của người đọc trong hai lớp học tiểu học”: một lớp 1 và một lớp 4 tập