Tóm tắt tiếng việt hoạt Động trải nghiệm trong dạy học Đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3

Hoạt động trải nghiệm được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 song còn nhiều hạn chế cần được tiếp tục nghiên cứu Vận dụng HĐTN trong DH T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ NỘI – 2025

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG

2 PGS.TS PHAN THỊ HỒNG XUÂN

Phản biện 1: GS.TS Lê Phương Nga

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Phản biện 2: PGS.TS Phạm Thị Thu Hiền

Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Phản biện 3: PGS.TS Hoàng Thị Mai

Trường Đại học Hồng Đức

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp cơ sở họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi giờ ngày tháng năm 2025

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội

hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1 Nguyễn Thị Dung, Phạm Thị Phương Mai, Nguyễn Thị Minh Thu, Lê Thị

Thủy (2023) Thiết kế trò chơi học tập trải nghiệm trong dạy học vần cho học

sinh lớp 1 (sách KNTTVCS), Tạp chí Trường ĐHHP, số tháng 3/2023.

2 Nguyễn Thị Dung, Đào Thị Thu Hà (2023), Hoạt động trải nghiệm trong dạy

học đọc văn bản văn học “Mùa hè lấp lánh” cho học sinh lớp 3 (sách KNTTVCS), Tạp chí Giáo dục, số tháng 7/ 2023.

3 Nguyễn Thị Dung, Phạm Thị Ánh Hồng, Hoàng Thị Thu Ngân, Phạm Lê Diễm

Quỳnh (2023), Hoạt động trải nghiệm thực tiễn địa phương Hải Phòng trong

dạy học các môn học ở nhà trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, Tạp chí GD, số tháng 8/ 2023.

4 Lê Phương Nga (chủ biên) Lê Thị Mai An, Nguyễn Thị Dung (2023), Bài tập

Tiếng Việt 4 cơ bản và nâng cao theo Chương trình GDPT 2018, tập một, sách

tham khảo, NXB Giáo dục Việt Nam

5 Lê Phương Nga (chủ biên) Lê Thị Mai An, Nguyễn Thị Dung (2023), Bài tập

Tiếng Việt 4 cơ bản và nâng cao theo Chương trình GDPT 2018, tập hai, sách

tham khảo, NXB Giáo dục Việt Nam

6 Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Thị Hiên, Nguyễn Đức Đô, Đồng Thị Thu, Vũ Phương

Nhi (2024), Tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học bài “Những tấm

gương sáng” chủ điểm “Uống nước nhớ nguồn” cho học sinh lớp 4 trên địa bàn thành phố Hải Phòng, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4/2024.

7 Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Thị Hiên, Nguyễn Đức Đô, Đồng Thị Thu (2024), Xây

dựng dự án hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc văn bản “Cha sẽ luôn ở bên con” cho học sinh lớp 3, Tạp chí Giáo dục, số tháng 6/2024.

8 Lê Phương Nga (chủ biên) Lê Thị Mai An, Nguyễn Thị Dung (2024), Bài tập

Tiếng Việt 5 cơ bản và nâng cao theo Chương trình GDPT 2018, tập một, sách

tham khảo, NXB Giáo dục Việt Nam

9 Lê Phương Nga (chủ biên) Lê Thị Mai An, Nguyễn Thị Dung (2024), Bài tập

Tiếng Việt 5 cơ bản và nâng cao theo Chương trình GDPT 2018, tập hai, sách

tham khảo, NXB Giáo dục Việt Nam

10 Lê Phương Nga (chủ biên), Nguyễn Thị Dung, Lương Thị Hiền (2024), Luyện

đọc lớp 5 theo Chương trình GDPT 2018, NXB Hà Nội.

11 Nguyễn Thị Dung (2024), Định hướng nội dung hoạt động trải nghiệm trong

dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3, Tạp chí Trường ĐHSP Hà

Nội, số tháng 12/2024

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn giáo dục hiện nay

Từ sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của cácnhà Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); LevVygotsky (1896-1934); Jean Piaget (1896-1980); và nhiều nhà khoa học khác, DavidKolb đề xuất HĐTN là một quan điểm DH bằng thực tiễn Nghiên cứu của các tác giảliên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm được David Kolb coi như cơ sở khoa học, nềntảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN Năm 1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chínhthức được công bố lần đầu tiên với tư cách là “lí thuyết tương đối toàn diện về phươngthức học tập tích lũy, chuyển hoá kinh nghiệm” Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước

áp dụng rộng rãi trên các lĩnh vực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí GD củanhiều nước Bước sang thế kỉ XXI, HĐTN được coi là phương pháp học tập hiệu quảnhằm hướng tới phát triển năng lực cho HS Nhiều nước đã vận dụng HĐTN vào DH,việc vận dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phảiđảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN

Việt Nam hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD truyềnthống sang nền GD hiện đại, từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực, đổi mới PPDHluôn là vấn đề được đặt ra và có những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận.HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn DH hiện nay

1.2 Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng lực học sinh, đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Phát triển năng lực HS là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói riêng Đặcbiệt sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông tin đòi hỏi con ngườiphải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng hình thành và phát triểncác phẩm chất, năng lực của HS Nhận thức này của các nhà GD đã mở đường cho côngcuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển các phẩm chất và năng lựcngười học, Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàndiện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và địnhhướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sangnền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

1.3 Hoạt động trải nghiệm được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3 song còn nhiều hạn chế cần được tiếp tục nghiên cứu

Vận dụng HĐTN trong DH Tiếng Việt nói chung, trong DH đọc VBVH nói riêng đã

có những thay đổi và đạt hiệu quả đáng ghi nhận HS thực sự được sống đời sống văn bản,

có những hoạt động thoát ra khỏi lối mòn của cách tư duy một chiều, có những hoạt độngkích hoạt nhu cầu được bộc lộ của HS, mở đường cho sự sáng tạo và tư duy phản biện,…đem đến cho VBVH tất cả những kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, từ đó cónăng lực đọc thẩm mĩ, năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giátrị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới chân, thiện, mĩ Vì vậy đọc văn trở thành quátrình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát triển năng lực HS

Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chất lượng củaHĐTN trong DH đọc VBVH còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiêncứu: GV chưa hiểu rõ khái niệm HĐTN, chưa phân biệt được HĐTN trong HĐGD trảinghiệm và vận dụng HĐTN trong DH các môn học khác GV chưa biết cách xây dựng

kế hoạch các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từngphần học; GV chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể, chưa có sách hướng dẫn thiết kế và tổchức các HĐTN đạt hiệu quả; các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu

ở mức khái quát, vận dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụngtrong các môn học cụ thể Vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH là một hướng đi mới,góp phần nâng cao hiệu quả DH trong thực tiễn

Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt động trảinghiệm trong dạy học đọc văn bản văn học cho học sinh lớp 2, 3” với mong muốn gópthêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận, cụ thể hoá phương pháp, cáchthức DH nói chung, DH đọc VBVH lớp 2, 3 nói riêng

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu luận án hướng đến mục đích là xây dựng cơ sở lí luận về PPDH đọcnói riêng và PPDH Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, thông qua việc lựa chọn, hệ thống hoánhững tri thức quan trọng về HĐTN trong dạy học đọc VBVH Từ đó, đề xuất nguyên tắc,xây dựng mô hình, xác định nội dung và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS lớp 2, 3 trong

DH đọc VBVH góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS, nâng caochất lượng dạy học Tiếng Việt trong nhà trường tiểu học

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đã nêu, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về học tập trải nghiệm và DH đọc VBVHthông qua trải nghiệm

- Xác lập được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN trong DH đọcVBVH cho HS lớp 2, 3

- Xác định các nguyên tắc, nội dung và đề xuất cách thức tổ chức HĐTN trong DHđọc VBVH cho HS lớp 2, 3

- TN sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất trongluận án

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung:

+ Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu việc DH đọc VBVH vìđây là một loại văn bản chiếm thời lượng lớn trong chương trình; có những điểm đặc thùphù hợp với hướng tiếp cận trải nghiệm trong DH

+ Đọc VBVH để kiến tạo ý nghĩa của văn bản là một quá trình nhận thức, cảm thụ,

… phức tạp, vừa khách quan, đảm bảo dựa trên văn bản, vừa chủ quan, gắn với vốnsống, kinh nghiệm thẩm mĩ,… của người đọc Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa

chọn nghiên cứu tiếp cận việc đọc hiểu và DH đọc hiểu từ phương diện trải nghiệm củangười đọc.

Phạm vi đối tượng tác động: Luận án lựa chọn đối tượng tác động là HS lớp 2, 3.Đây là khối lớp giai đoạn đầu cấp tiểu học, tư duy của HS thiên về tiếp nhận cụ thể Đếnlớp 3, tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể sang trừu tượng,khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, bước đầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn.HĐTN trong đọc hiểu VBVH giúp HS lớp 2, 3 có thể vận dụng ưu thế tư duy cụ thể sẵn

có, đồng thời việc quan sát, phản hồi, khái quát hoá trong HĐTN để hình thành kiến thứcmới cũng phù hợp với mức độ phát triển tư duy của HS, đây cũng là giai đoạn ngôn ngữcủa HS phát triển nhanh về vốn từ và khả năng giao tiếp, tạo ra động cơ bên trong của sựhọc tập, làm nên nét đặc trưng của việc DH đọc lớp 2, 3

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở khoa học của việc tổ chức HĐTN trong dạy học đọc VBVH đểxây dựng và triển khai các nguyên tắc, mô hình, nội dung và biện pháp tổ chức phù hợp vớiđặc trưng của việc dạy học đọc VBVH và đặc điểm tiếp nhận của HS lớp 2, 3, thì sẽ pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, giúp các em huy động, cảm thụ và bộc lộđược năng lực đọc hiểu VBVH

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu theo hai

hệ phương pháp: Một là tổng hợp hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết học, tâm lí, GD vàngôn ngữ học có liên quan đến quá trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên cứu bằng TNkhoa học Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số phương pháp sử dụng trong luận án:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Chúng tôi vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào quá trình thu thập tàiliệu, tạp chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu… nhằm phân tích, tổnghợp các thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho luận án

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu nghiêncứu được thực hiện qua việc điều tra Điều tra, khảo sát thực trạng DH đọc của GV và

HS, các điều kiện yêu cầu cần đạt, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện DH,điều kiện để tổ chức HĐTN

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TN sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học GD, được vậndụng vào xây dựng kế hoạch bài học vận dụng các HĐTN vào thực tiễn DH TN làmsáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn DH nhằm khẳng định hiệu quả và tính khả thi củanhững đề xuất đưa ra trong luận án

5.4 Phương pháp thống kê toán học

Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan sát,

TN, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao Phương pháp thống kê toán học đánhgiá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các phương pháp GD, phân tích mối quan hệgiữa các hiện tượng GD, tác động của các nhân tố đến quá trình GD, loại bỏ các yếu tốngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD

6 Dự kiến đóng góp của luận án

- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN trong quátrình DH nói chung, lí luận về dạy học đọc VBVH từ phương diện tiếp cận trải nghiệm của

người đọc nói riêng Luận án nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vậndụng HĐTN vào DH nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm sáng

tỏ HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3

- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hoá, làm sáng tỏ yêu cầu,xây dựng mô hình, cách thức tổ chức HĐTN trong DH đọc VBVH cho HS lớp 2, 3 làmcho việc DH đọc VBVH phong phú hấp dẫn hơn với HS, giúp các em tích cực, chủđộng, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức Thông qua các HĐTN, HS có đượcnhững giờ học thú vị, biết huy động vốn sống, tri thức nền vào bài học và ngược lại biếtvận dụng kiến thức được học vào thực tiễn

7 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:

Phần mở đầu trình bày những nội dung cơ bản gồm: Lí do chọn đề tài; Đối tượng

và phạm vi nghiên cứu; Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phươngpháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án; Kết cấu của luận án

Phần nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về học tập trải nghiệm và dạy học đọc văn bảnvăn học thông qua trải nghiệm

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động trải nghiệm trong DH đọc vănbản văn học cho học sinh lớp 2, 3

Chương 3: Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong DH đọc văn bản văn họccho học sinh lớp 2, 3

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận, khái quát những nội dung cơ bản và đưa ra khuyến nghị

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ DẠY HỌC ĐỌC

VĂN BẢN VĂN HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM

1.1 Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm

1.1.1 Những quan niệm về học tập trải nghiệm

Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với giađình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 -

479 TCN) đã đưa ra quan niệm về học tập trải nghiệm Cùng thời gian đó, ở phươngTây, nhà triết học Hi Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người taphải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽthấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [112, tr.8] Mặc Tử (475 - 309 TCN) chorằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sứclao động của mình” V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhậnthức đã đưa ra quan điểm nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duytrừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhậnthức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [69]

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móngcho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức Tiếp đến, Zadek Kurt Lewin(1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực

hành Ông cũng cho rằng gia đình và trường học có ảnh hưởng trong học tập qua trảinghiệm, kiến thức là cần thiết để thay đổi hành vi nhưng thay đổi thực sự đòi hỏi phải cómột môi trường để trải nghiệm và rèn luyện.

Trong GD&ĐT, trải nghiệm là quá trình con người tích lũy kiến thức, kĩ năngthông qua các HĐGD bằng cách tham gia vào thực tiễn: Thomas More (1478 - 1535)

“đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD conngười phải thực hiện kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xãhội” [100] J.A Comenius (1592 - 1670) đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ởtrên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốnbức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ” Robert Owen (1771 - 1858) -nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng chongười lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành Ông chủ trương “kết hợp GD với laođộng sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội”[50, tr.20] John Dewey (1859-1952) đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”,

“GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức vàcải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên HS phải học trong chính cuộc sống xã hội” DavidKolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, quan niệm: “học tập là một quá trình mà ở

đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hoá kinh nghiệm” [143, tr.39-49]

1.1.2 Mô hình học tập trải nghiệm

Mô HĐTN của Kurt Lewin (1890 - 1947) gồm 4 giai đoạn:

Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin [142]

Mô hình học tập trải nghiệm của John Dewey mô tả quá trình HS hình thành kiếnthức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm:

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của John Dewey [142]

Jean Piaget (1896-1980) hình thành qua 4 giai đoạn phát triển với những đặc trưngnhận thức:

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [142, tr.39]

Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb [143]

Từ mô hình học tập trải nghệm của David Kolb, tác giả Bùi Ngọc Diệp đã khái quátthành chu trình học qua trải nghiệm:

Hình 1.5 Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp [28]

Từ các mô hình nghiên cứu về học tập trải nghiệm trên thế giới, các tác giả đã có những

đề xuất cụ thể vào GD đào tạo ở Việt Nam Đây là những đóng góp có ý nghĩa quan trọng địnhhướng việc lựa chọn các hoạt động DH trong thực tiễn Những đóng góp này có vai trò quantrọng trong việc định hình các hoạt động của GV

1.1.3 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục

1.1.3.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Từ thời kì đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đãđưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí thuyếtgắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trường gắn liền với giađình và xã hội” [75] Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng với bàiviết “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trung họcphổ thông” Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với bài viết “Xây dựng chương trình hoạt động

trải nghiệm trong chương trình Giáo dục phổ thông mới” Tác giả Ngô Thị Tuyên, NgôHiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa ra các loại trải nghiệm và hình thành kháiniệm HĐTN Tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trảinghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, NguyễnThị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt độngtrải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” Tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủbiên) đã xuất bản bộ sách HĐTN (dành cho HS tiểu học) Bộ sách gồm 10 quyển, mỗiquyển thiết kế 5 chủ điểm trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảmnhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh Để giúp GV, CBQL vàPHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả đã biên soạn bộ sách tham khảo

“Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học” (gồm 2 tập) Bộ sáchnày được biên soạn dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một sốnước GD tiên tiến và thực tiễn GD Việt Nam

Trong Chương trình GD phổ thông 2018: HĐTN được xác định là một HĐGD bắtbuộc, bên cạnh các HĐGD khác: “HĐTN là HĐGD bắt buộc được thiết kế thành các chủđiểm, HS được lựa chọn chủ điểm phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiệnhọc tập của nhà trường” [9]

1.1.3.2 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt

Như vậy, bên cạnh tư cách là một môn học bắt buộc, HĐTN còn được vận dụng vàothực tiễn DH trong các môn học cụ thể Môn học Tiếng Việt vừa có tính công cụ, vừa cótính thẩm mĩ - nhân văn, giúp HS hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lựcđặc thù như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, đểsống, giao tiếp và làm việc hiệu quả Tham gia HĐTN, HS được “nhúng mình” trongmôi trường giao tiếp thực tế, gần gũi với đời sống thực của các em” [90, tr.47]

1.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học và dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm

1.2.1 Nghiên cứu về dạy học đọc văn bản văn học

Đọc được coi là một quá trình tương tác giữa người đọc với văn bản, với chính mình

và với những người đọc khác Smith đã phân tích và kết luận rằng ý nghĩa văn bản không

có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy thuộc vào những gì chúng ta đã biết và muốnbiết Mục đích của người đọc quyết định họ sẽ quan tâm và đọc cái gì Rosenblatt dựa trênđặc trưng của VBVH so với các loại văn bản khác, nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọcVBVH đối với cuộc sống của cá nhân HS Tác giả Carter và Long thì nhấn mạnh VBVHkhông giống như các loại văn bản khác, cho ta những cảm xúc đặc biệt mà nếu mất đi thìviệc DH đọc VBVH cũng mất đi giá trị cơ bản của nó Quá trình này luôn tiếp diễn vàviệc đọc thực sự hiệu quả khi HS quan tâm, có hứng thú đọc, cảm thấy việc đọc mang lạimột ý nghĩa cho quá trình đọc

1.2.2 Dạy học đọc văn bản văn học thông qua trải nghiệm

Vận dụng HĐTN trong DH đọc VBVH đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra hướngtiếp cận mới đối với hoạt động DH đọc VBVH HS luôn được đem vào hoạt động đọc

văn bản tất cả con người cá nhân với các trải nghiệm nền, với việc thâm nhập vào thế giớinghệ thuật của văn bản, hình dung ra nhân vật, ở trong thế giới của nhân vật,… Đó là mộttrong những con đường của việc đọc văn bản làm cho văn bản gần gũi hơn với đời sống.Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết [59], [60] và [61] của nhànghiên cứu Phạm Thị Thu Hương Trên đường hướng chung tổng quát đó, bài viết tậptrung đi sâu vào vấn đề học tập trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản từ góc độ sựnếm trải nội dung và hình thức của mỗi văn bản cần đọc hiểu ở người đọc bằng toàn bộcon người cá nhân Trải nghiệm quá trình sáng tạo văn bản của người cầm bút và quá trìnhvận dụng kết quả đọc hiểu vào đời sống ở người đọc Có thể nói đây là một công trình tìmhiểu khá chi tiết về lí thuyết học tập trải nghiệm với những đề xuất vận dụng có giá trịkhoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, có giá trị định hướng luận án đi sâu nghiên cứu.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 2, 3

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm - quan niệm, ưu điểm và những điều cần lưu ý

2.1.1.1 Quan niệm hoạt động và hoạt động trải nghiệm

a) Quan niệm

Để xác định quan niệm HĐTN, cần bắt đầu từ những hiểu biết về vấn đề hoạt động

và trải nghiệm Từ đó, chúng tôi quan niệm về HĐTN: HĐTN là hoạt động GD mà trong

đó chủ thể HS chiếm lĩnh đối tượng học tập bằng phương thức thâm nhập, nhúng mình, kinh qua, nếm trải,… từ đó chuyển hoá thành kiến thức, hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của người học.

b) Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

2.1.1.2 Ưu điểm và những điều cần lưu ý của hoạt động trải nghiệm

Ưu điểm: HĐTN giúp người học học từ thực tiễn phong phú, sinh động, đảm bảophương châm học đi đôi với hành HĐTN cũng làm cho việc học tập của người học trở nênthuận lợi, sâu sắc hơn HĐTN kết nối các chủ thể GD khác nhau, mở rộng cánh cửa GD rangoài khuôn viên của nhà trường phổ thông Xu thế mới của GD hiện nay là hướng tới tạo

ra những con người phát triển toàn diện, phát huy tối đa năng lực, ứng dựng kiến thức vàocuộc sống… Sự đánh giá trong HĐTN cũng rất phong phú, thu thập thông tin để đánh giá

từ nhiều kênh, sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác nhau

Những điều cần lưu ý: HĐTN đòi hỏi cần có nhiều thời gian, có trang - thiết bị và

cơ sở vật chất cần thiết để tổ chức (thiết lập mối quan hệ với nhiều lực lượng GD, có sựphối kết hợp gia đình nhà trường và xã hội cùng các lực lượng chung tay tổ chức cácHĐTN) HĐTN có những thử - sai, kinh nghiệm thu được từ HĐTN có thể bề bộn, có độ

"nhiễu" lớn do sự chi phối của nhiều yếu tố, nếu như không được tính toán, giám sátnhất định để hạn chế độ "nhiễu" này

2.1.2 Văn bản văn học - khái niệm và đặc điểm

2.1.2.1 Khái niệm văn bản văn học

VBVH là “một chỉnh thể hàm nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các yếu tốhợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (ngườinhận) Văn bản thực hiện 3 chức năng chính: truyền thông tin, chế biến thông tin mới,bảo quản thông tin (ghi nhớ) Ở mức cao nhất, VBVH thực hiện chức năng sáng tạo, nó

là “máy phát” thông tin mới” [5, tr.475]

2.1.2.2 Đặc điểm của văn bản văn học

Tìm hiểu đặc điểm của VBVH dưới góc độ thể loại, chúng tôi tìm hiểu cách tácgiả tái hiện thế giới, cấu tạo và tổ chức hệ thống hình tượng, sử dụng các thủ pháp nghệthuật của từng loại văn bản Đặc điểm của loại hình văn học: tự sự, trữ tình, kịch và kí

có sự thâm nhập, chuyển hoá, kết hợp, tác động, giao thoa, ảnh hưởng qua lại và tươngtác lẫn nhau Trong Chương trình GD phổ thông 2028, cấp tiểu học VBVH gồm: vănbản truyện, văn bản miêu tả, văn bản thơ, văn bản kịch Để giúp HS hiểu VBVH, GVcần nắm rõ các đặc điểm của VBVH, hướng dẫn HS cách tiếp nhận cho phù hợp, tìmđược chìa khoá “mở cửa” văn bản

2.1.3 Đọc văn bản và trải nghiệm trong đọc văn bản văn học

2.1.3.1 Đọc văn bản

Đọc là sự “kinh qua” trong suốt quá trình “thâm nhập” của người đọc với văn bản, nókhông hoàn toàn thuộc về người đọc, cũng không hoàn toàn thuộc vào văn bản, cũng khôngđơn thuần chỉ là phép cộng của người đọc và văn bản mà tạo ra mối quan hệ thâm nhập vàonhau, cùng đánh thức, mở ra và hạn chế… của văn bản và người đọc Cho nên không có mộtcách đọc duy nhất, không có câu trả lời “đúng” chỉ có những cách hiểu được cắt nghĩa thỏađáng, có thể chấp nhận được Như vậy đa dạng các cách đọc, cách diễn giải, song không đượcphép tùy tiện khi lựa chọn và tổ chức các HĐTN để HS có thể tham gia, nhập cuộc, trảinghiệm, thương lượng, phản hồi… Giữa người đọc và văn bản có sự gắn bó với ngữ cảnh, tìnhhuống nhất định

2.1.3.2 Trải nghiệm trong đọc văn bản văn học

a) Trải nghiệm là một trong những phương thức để người đọc xây dựng ý nghĩa củavăn bản

+ Ý nghĩa của văn bản là kết quả của quá trình tương tác - thâm nhập giữa người đọcvới các yếu tố văn bản và bối cảnh đọc như đươc thể hiện trực quan trong sơ đồ sau:

Hình 2.1 Trải nghiệm là một trong những phương thức để người đọc xây dựng

ý nghĩa của văn bản

+ Trong hoạt động đọc văn bản người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản bằng sự tổnghợp, tổng hoà, "đồng bộ" các cách thức:

 Sử dụng tri thức về nhà văn và quá trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của văn bản

 Sử dụng tri thức về văn bản, về mối quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể vănbản, đặc biệt là tri thức về kiểu loại và thi pháp thể loại để kiến tạo ý nghĩa

 Sử dụng tri thức về chức năng xã hội của văn bản và tri thức về bối cảnh xã hội đểkiến tạo ý nghĩa, nói chung là từ phương diện xã hội học văn học để xây dựng ý nghĩa (phêbình nữ quyền, phê bình sinh thái, phê bình hậu thuộc địa,…)

 Sử dụng cảm xúc, trí tưởng tượng, tâm hồn, tình cảm, suy tư,… của người đọc nảysinh trong quá trình thâm nhập, kinh qua - quá trình đọc tiếp xúc cảm tính, cụ thể, trực tiếpvới văn bản trong một bối cảnh đọc cụ thể, xác thực để kiến tạo ý nghĩa của văn bản

b) Hoạt động trải nghiệm trong đọc văn bản văn học

Trong luận án, chúng tôi đồng thuận với quan niệm của tác giả Phạm Thị Thu

Hương về HĐTN trong DH đọc VBVH: “HĐTN trong đọc văn bản văn học là quá trình

người đọc huy động toàn bộ con người cá nhân để kinh qua, nếm trải thông tin trong văn bản và những gì có liên quan đến quá trình "làm ra" thông tin đó ở người tạo lập, quá trình sinh thành, "nảy nở", "chế biến", "tiêu dùng", "nội tâm hoá", "cá nhân hoá" thông tin đó ở người tiếp nhận trong một bối cảnh cụ thể; từ đó tiến hành phản hồi, khái quát hoá để có hiểu biết về văn bản, về bản thân; vận dụng tích cực những hiểu biết này vào trải nghiệm đọc kế tiếp nhằm phát triển phẩm chất và năng lực” [61].

c) Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong đọc văn bản văn học

Bản chất của HĐTN trong đọc VBVH giúp người học có được tri thức và kĩ năngđọc bằng con đường chiêm nghiệm, qua mỗi bước trải nghiệm đọng lại bài học về việcđọc, cách đọc chứ không phải là cung cấp kiến thức công cụ, nền tảng sẵn có một cáchmáy móc vào đọc VBVH HĐTN trong đọc VBVH làm cho người đọc hứng thú, gắn bó,say mê, làm cho những dòng chữ trên trang giấy ngày càng kết nối với hơi thở phậpphồng của đời sống