CHƯƠNG 4: VẬN DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀO VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
4.2. Thực nghiệm sư phạm
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
4.2.2.1. So sánh sau thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng a. Kết quả học tập đọc hiểu
Để đánh giá kết quả học tập đọc hiểu của HS lớp TN và ĐC sau TN chúng tôi tiến hành khảo sát kết quả của việc học đọc hiểu qua bài kiểm tra. Chúng tôi đã tiến hành đánh giá vào thời điểm trước thực nghiệm, giữa quá trình thực nghiệm và cuối thực nghiệm. Cả hai lớp ĐC và TN cùng thực hiện chung đề (phụ lục 4,6,8) trong thời gian 40 phút. Bài kiểm tra được giao cho một nhóm giáo viên chấm (GV dạy lớp ĐC, lớp TN, GV là tổ trưởng tổ chuyên môn khối 4,5) theo thang điểm đã được xây dựng. Kết quả bài làm của HS qua 3 lần đánh giá như sau:
Bảng 4.4. Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá
Lớp Số HS
Kết quả đọc hiểu
Lần 1 Lần 2 Lần 3
9-10 7-8 5-6 Dưới 5 9-10 7-8 5-6 Dưới 5 9-10 7-8 5-6 Dưới 5
Lớp 4
TN 36 4 10 19 3 4 12 18 2 6 12 17 1
ĐC 36 4 12 18 4 4 12 18 2 3 13 17 3
Lớp 5
TN 36 4 12 17 3 4 12 17 4 4 14 17 1
ĐC 36 4 14 14 4 3 11 16 5 3 11 19 3
Kết quả ở bảng 4.4 cho thấy: Ở lớp 4, đối với lớp 4, lần đánh giá thứ 2, số HS đạt điểm 9-10 không có sự thay đổi, các nhóm điểm còn lại có những sự biến thiên.
Nhóm 7-8 điểm có tăng 2 HS trong khi hai nhóm còn lại mỗi nhóm giảm 1 HS.
Điều này cho thấy kết quả đọc hiểu của HS có sự tiến bộ nhẹ. Qua kết quả đọc hiểu của HS ở lần 2, có thể nhận định rằng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG được đưa ra tác động tích cực đến quá trình phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện của HS. Ở lần đánh giá thứ 3, kết quả của HS đã có sự thay đổi rõ rệt và khác biệt ở 2 nhóm TN và ĐC. Số HS đạt điểm 9-10 của cả khối lớp 4 và khối lớp 5 đều có sự tăng lên, số HS đạt điểm dưới 5 giảm chỉ còn 1. Sự thay đổi này là kết quả của quá trình HS được tiếp cận, làm quen và tổ chức thực hành, thực
hiện các bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của GV, thảo luận, tương tác với GV trong từng tiết học, từng văn bản cụ thể với các hình thức bài tập đọc hiểu đa dạng. Điều này càng chứng tỏ rằng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG được xây dựng không chỉ tác động đến một nhóm đối tượng cụ thể mà tác động đến tất cả các nhóm HS trong lớp, góp phần cải thiện và nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện của các em.
Đối với lớp ĐC, qua lần đánh giá thứ 2, có thể thấy rõ, kết quả đọc hiểu của HS không cải thiện hơn so với lần 1. Ở lần đánh giá thứ 3, kết quả đọc hiểu của các em có biến động, nhóm HS đạt 9-10 điểm có giảm nhẹ, trong khi số HS đạt 5-6 điểm và dưới 5 điểm tăng lên, chiều hướng phát triển theo đường năng lực của các em không rõ ràng như ở lớp TN.
Biểu đồ 4.1. Kết quả đọc hiểu qua các lần kiểm tra của lớp 4
Chúng tôi nhận thấy điều tương tự đối với các lớp TN và ĐC ở khối lớp 5. Ở lớp 5, ngay từ lần đánh giá thứ 2, số HS điểm 7-8 đã tăng nhẹ, số HS đạt điểm dưới 5 cũng giảm hơn so với lần đánh giá đầu tiên. Đặc biệt ở lần đánh giá thứ 3, số HS đạt điểm 9-10 và 7-8 tăng lên, số HS đạt điểm 5-6 và dưới 5 giảm. Như vậy, có thể thấy rõ được đường phát triển năng lực của các em đang có chiều hướng đi lên. Đây
là điều hoàn toàn hợp lí, cho thấy HS có sự tiến bộ trong năng lực đọc hiểu văn bản truyện.
Đối lớp lớp ĐC, sau 3 lần kiểm tra đánh giá số HS điểm 9-10 không tăng, số HS đạt 7-8 điểm có sự giảm nhẹ. So với lần đầu tiên, số HS đạt 9-10 giảm và số HS đạt điểm 5-6, dưới 5 tăng nhiều hơn.
Sự phân bố điểm số của HS từ lần thứ nhất đến lần thứ 3 cũng có sự thay đổi.
Ở các lớp TN, kết quả của HS tiến dần về các nhóm điểm 9-10 và 7-8, nhóm điểm 5-6 và dưới 5 điểm giảm rõ rệt.
Bảng 4.5. Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 4
Các tham số
Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 4
TN ĐG
Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3
ĐTB 6,47 6,69 6,92 6,83 6,97 6,47
ĐLC 1,423 1,430 1,74 1,464 1,40 1,27
Giá trị p 0,021 0,072
Ở bảng 4.5, chúng tôi thấy ĐTB của lớp TN tăng lên qua các lần kiểm tra, lần thứ hai tăng 0,22 điểm so với lần thứ nhất, lần thứ ba tăng 0,23 điểm so với lần thứ
nhất và 0,45 điểm so với lần đầu tiên. Ở lần thứ nhất ĐTB là 6,47 và ĐLC là 1,423 cho thấy độ phân tán điểm của các bạn tập trung ở mức 5-6 điểm. Trong khi đó ở lần đánh giá thứ ba, ĐTB là 6,91 và ĐLC là 1,74 chứng tỏ mức điểm của các bạn đã nâng lên, đồng thời đã có phân tán ở các mức điểm, giảm ở những mức điểm 5-6 và dưới 5, tăng lên ở mức 9-10 và 7-8. Giá trị kiểm định p là 0,021 chứng tỏ mức chênh lệch này có ý nghĩa, không xảy ra ngẫu nhiên mà do có sự tác động trong quá trình thực nghiệm. Đối với lớp ĐC, ĐTB của các em có sự biến thiên, ở lần thứ 2 ĐTB tăng nhẹ 0,14 điểm so với lần thứ nhất, nhưng lần kiểm tra cuối cùng, ĐTB giảm 0,5 điểm so với lần thứ hai. Độ phân tán thấp chứng tỏ nhóm điểm 5-6 và dưới 5 tập trung nhiều HS, trong khi nhóm điểm 9-10 không đáng kể. Giá trị kiểm định p là 0,072 chứng tỏ sự chênh lệch này là hoàn toàn ngẫu nhiên, không có tác động. Từ đây chúng tôi khẳng định hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG được vận dụng vào quá trình dạy học giúp cải thiện kết quả học tập của HS một cách rõ rệt.
Biểu đồ 4.2 so sánh kết quả đọc hiểu của HS cho chúng tôi thấy rõ đường phát triển năng lực của HS của hai lớp TN và ĐC sau quá trình thực nghiệm sư phạm.
Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả đọc hiểu của lớp TN và lớp ĐC – Khối 4
Để thấy được kết quả đọc hiểu của HS lớp 5 qua quá trình thực nghiệm, bảng 4.6 đưa ra điểm trung bình kết quả đọc hiểu của các em.
Bảng 4.6. Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 5
Các tham số
Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 5
TN ĐG
Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3
ĐTB 6,53 6,61 6,78 6,61 6,68 6,40
ĐLC 1,51 1,62 1,35 1,48 1,50 1,66
Giá trị p 0,027 0,087
Ở bảng 4.6, chúng tôi thấy được sự tương đồng về kết quả thực nghiệm của HS lớp 5 và HS lớp 4. Ở lớp TN, ĐTB lần 1 của các em thấp hơn so với lớp ĐG, tuy nhiên qua quá trình GV sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng để hướng dẫn HS khi đọc hiểu văn bản truyện, kết quả của các em có sự tiến bộ rõ rệt. Điểm trung bình lần 3 ở lớp TN cao hơn lần 1 0,17 điểm so với lần thứ 2 vào hơn 0,25 điểm so với lần kiểm tra đầu tiên. Trong khi ĐTB tăng lên, ĐLC lại tỉ lệ nghịch, chứng tỏ mức độ tiến bộ của HS là đồng đều. Giá trị p là 0,027 (<0,05) thể hiện sự tác động lên đối tượng khoa học là có ý nghĩa. Đối với lớp ĐC, ĐTB ban đầu của các em tương đối cao, nhưng qua quá trình học tập, ĐTB có sự tăng giảm ngẫu nhiên. ĐTB lần kiểm tra thứ 2 cao hơn lần đầu 0,07 điểm, nhưng đến lần thứ 3 lại giảm 0,28 điểm, còn lại 6,4. ĐLC lần 3 tương đối cao (1,66) chứng tỏ có sự chênh lệch về mức độ học tập của HS. Giá trị p là 0,087 (>0,05) thể hiện đây là kết quả hoàn toàn ngẫu nhiên, không có sự tác động.
Kết quả của HS lớp 5 qua các lần kiểm tra được thể hiện trong biểu đồ dưới đây của chúng tôi.
4.2.2.2. Nhận định chung về thực nghiệm
a. Về tác động của hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG đối với việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện của HSTH
Quá trình thực nghiệm được tiến hành gồm 2 giai đoạn: Thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm tác động, được tiến hành trên phạm bị tương đối phù hợp và bước đầu đã thu được kết quả đáng tin cậy.
Từ những phân tích kết quả của từng giai đoạn đã nêu ở trên, kết hợp với quá trình quan sát, ghi chép trong các tiết dạy, chia sẻ với GV về quá trình vận dụng khung NNĐG vào xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện cho HSTH, chúng tôi nhận định rằng việc xây dựng được hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung NNĐG và vận dụng một cách hợp lí vào quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện mà luận văn đã đề ra góp phần tăng hứng thú học tập và nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho HS, giúp HS học tốt hơn trong môn Tiếng Việt. Kết hợp với kết quả khảo sát ở phần cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy cần xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp và vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện sẽ khiến HS hứng thú với bài học, có được niềm yêu thích trong tìm hiểu các nhân vật và ý nghĩa của câu chuyện.
Đối với HS các lớp TN, các em hứng thú tiếp cận với các bài tập mới lạ và tích cực trong quá trình học tập cũng như làm các bài kiểm tra. Tuy GV còn nhiều bỡ ngỡ trong quá trình xây dựng và vận dụng các bài tập đọc hiểu theo NNĐG vào quá trình dạy học nhưng trong quá trình diễn ra TN, các GV đã cố gắng vừa nghiên cứu, vừa hướng dẫn HS. HS thực hiện tương đối tốt việc trả lời các câu hỏi, bài tập đọc hiểu, hăng hái tham gia vào các hoạt động GV hướng dẫn. Đối với các bài kiểm tra lần 2, lần 3, HS đã có kinh nghiệm hơn, các em tự tin khi học đọc hiểu văn bản truyện và thành thục hơn khi thực hiện các bài kiểm tra. GV các lớp quen cách dạy, sự phối hợp giữa GV và HS đã nhịp nhàng và mang lại kết quả tốt.
Từ kết quả khảo sát, có thể khẳng định hệ thống bài tập đã xây dựng mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HSTH.
Tiểu kết chương 4
Chúng tôi đã mạnh dạn đề ra các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc hiểu dựa theo bộ công cụ của ngôn ngữ đánh giá. Để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 4 bài đọc hiểu ở cả hai khối lớp 4 và lớp 5 được thiết kế dựa trên các biện pháp đề xuất trong mục 4.1 của chương này. Ở giai đoạn thực nghiệm thăm dò, giáo viên chưa thực sự quen với cách dạy, chưa thuần thục trong việc hướng dẫn học sinh bám vào nguồn lực ngôn ngữ đánh giá; học sinh chưa quen với cách học, chưa thành thạo với hoạt động nhóm, nhóm nhỏ trong nhóm lớn, đặc biệt là chưa mạnh dạn bày tỏ ý kiến. Tuy nhiên, cả giáo viên và học sinh đều hứng thú với những bài học được chọn thiết kế. Trước giai đoạn thực nghiệm tác động, chúng tôi đã có những điều chỉnh thiết kế bài dạy, tiếp tục tập huấn học sinh kĩ năng làm việc nhóm, tập huấn nhóm trưởng, thư kí, báo cáo viên,… Trong giai đoạn thực nghiệm tác động, qua quan sát, ghi chép, chúng tôi nhận thấy nhiều học sinh tỏ ra mạnh dạn, tự tin khi bày tỏ ý kiến, hứng thú với các hoạt động trong giờ đọc hiểu. Kết hợp với kết quả khảo sát sau thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy những biện pháp đề xuất để dạy học đọc hiểu văn bản lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống bước đầu mang tính khả thi.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết quả đạt được
Luận văn đã tổng kết lại quan điểm của một số nhà nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học đọc hiểu cũng như những nghiên cứu về bộ khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống. Trong phần cơ sở lí luận, chúng tôi cũng quan tâm đến lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản và xây dựng hệ thống bài tập dạy học đọc hiểu văn truyện theo khung ngôn ngữ đánh giá. Luận văn cũng đã phân tích những cơ sở thực tiễn về đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm tâm sinh lí của HSTH,...;
Đánh giá thực trạng về vai trò xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện. Những thuận lợi, khó khăn của cả GV, HS về vận dụng hệ thống bài tập vào trong tiết học đọc hiểu.... Những cơ sở lí luận và thực tiễn này đã định hướng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu để xây dựng hệ thống bài tập nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản tuyện cho HSTH sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung yêu cầu cần đạt của chương trình hiện hành và chương trình GDPT 2018.
Chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu học theo khung ngôn ngữ đánh giá. Với hai nhóm bài tập chính là bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận
Qua kết quả xây dựng ở, chúng tôi có để đưa ra khả năng vận dụng hệ thống bài tập đó vào thực tiễn dạy học. Nội dung của chương 4 tập trung vào hai bình diện vận dụng trong dạy học.
Nhằm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy đọc hiểu văn bản trên lí thuyết của ngôn ngữ đánh giá. Quá trình thực nghiệm được tiến hành qua 2 giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm tác động. Trước mỗi giai đoạn đều có kế hoạch chuẩn bị chu đáo từ việc hướng dẫn kĩ thuật cho giáo viên, tập huấn cách học cho học sinh, thiết kế, điều chỉnh kế hoạch dạy học, chuẩn bị cơ sở vật chất phục vụ cho việc học tập…Sau mỗi giai đoạn đều có khảo sát kết quả, thống kế đánh giá, rút kinh nghiệm. Sự điều chỉnh kịp thời một số kĩ thuật sau thực nghiệm thăm dò đã mang lại những hiệu quả khả quan ở giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả hai giai đoạn thực nghiệm mang lại, bước đầu khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Từ đó, luận văn khẳng định việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 sẽ có nhiều chuyển biến tích cực và mang lại hiệu quả cao cho học sinh trong việc đọc hiểu văn bản nếu các biện pháp luận văn đề xuất được áp dụng, phát huy và nhân rộng trong các giờ học Tập đọc nói riêng và các giờ học Tiếng Việt có liên quan đến việc tiếp cận văn bản nói chung.
2. Hạn chế
Bên cạnh những kết quả đạt được, đề tài vẫn còn một số hạn chế nhất định:
- Do thời gian hạn hẹp nên phạm vi khảo sát nguồn lực ngôn ngữ đánh giá mới chỉ giới hạn chủ yếu trong phạm vi các văn bản miêu tả.
- Số tiết thực nghiệm còn ít.
- Quy trình hướng dẫn giáo viên xây dựng, vận dụng hệ thống bài tập vào trong tiết học còn gặp khó khăn
- Giáo viên và học sinh lần đầu tiếp cận với cách học mới nên có nhiều bỡ ngỡ Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp từ quý thầy cô và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn.
3. Đề xuất ý kiến
Môn học Tiếng Việt có vai trò cực kì quan trọng đối với học sinh, vừa là đối tượng học tập vừa cung cấp phương tiện giao tiếp cho học sinh. Vì vậy việc đọc hiểu văn bản có ý nghĩa vô cùng lớn lao trong việc học tiếng Việt. Để nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản cho học sinh đáp ứng việc thực hiện CTPT 2018, chúng tôi có một số đề xuất:
- Về phía lãnh đạo các trường Tiểu học: cần có sự quan tâm sâu sát, động viên tinh thần tự học của giáo viên, có kế hoạch tập huấn cho giáo viên nhà trường về bộ khung ngôn ngữ đánh giá có liên quan đến việc dạy đọc hiểu văn bản.
- Về phía giáo viên: phải tích cực, chủ động, tìm tòi học hỏi những tri thức mới. trong đó kiến thức về ngôn ngữ đánh giá được xem là cấp thiết phải bổ sung để nâng cao chất lượng đọc hiểu cho học sinh.
Theo chúng tôi, những ý kiến đề xuất trên nếu được thực hiện sẽ nâng cao chất lượng đọc hiểu nói riêng và chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói chung một cách đồng bộ.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
[1] Bộ GD&ĐT (2000), Chương trình giáo dục phổ thông. Cấp tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
[2] Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Pisa Việt Nam (2012), Pisa và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[4] Diệp Quang Ban (2010), Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học (Sơ thảo), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[5] Diệp Quang Ban (2012), Giao tiếp, diễn ngôn và cấu tạo của văn bản, Nxb Giáo dục việt Nam, Hà Nội., Tr25
[6] Điều 27 Luật giáo dục (Luật số 38/2005/QH11; sửa đổi, bổ sung một số điều theo Nghị quyết số 44/2009/QH12 ngày 25/11/2009 của Quốc hội khóa XII).
[7] Đỗ Ngọc Thống (2006), Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu cầu của Pisa, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 1, Hà Nội.
[8] Đỗ Ngọc Thống (2009), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của Pisa”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 1, Hà Nội.
[9] Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2006), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[10] Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[11] Lê Phương Nga (2012), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[12] Lê Phương Nga (2013), Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường Tiểu