Chương VII: Một số vấn đề về tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học
III. Sự phát triển trí tuệ
Trí tuệ là vấn đề phức tạp của cả triết học, tâm lý học và giáo dục học. ở đây chúng ta chỉ xem xét trí tuệ dưới góc độ tâm lý học và giáo dục học. Cũng như nhiều khái niệm vốn có còn mang nặng màu sắc ''đời sống,'', thuật ngữ ''trí tuệ'' cũng đ−ợc hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Kole (Koởler) cho trí tuƯ là sự bừng hiĨu (in sight), Claparét (Claparede) cho trí tuƯ là ''sự mò mẫm có ph−ơng h−ớng'', Tecman (Terman) lại nhấn mạnh năng lực t− duy trừu t−ợng, Điếcbân (Dearbon) thì nhấn mạnh năng lực luyện tập. Cônvanh (Colvin) và Stecnơ (Stern) coi trí tuệ là năng lực thích ứng với ngoại cảnh, một số người khác thì lại định nghĩa trí tuệ qua hệ số IQ(1). K.Đ.Usinxki (1824- 1870) nhấn mạnh: ''Trí tuệ chẳng qua là một hệ thống kiến thức đ−ợc tổ chức tốt'', còn một số nhà tâm lý học y học thì coi trí tuệ là sự nhận thức của con ng−ời bao gồm cả
kinh nghiệm (kiến thức) đã thu thập được lẫn năng lực tiếp thu kinh nghiệm. Tương tự như vậy, các nhà tâm lý học Menchinxkaia và Bôgôiavlenxki cho rằng sự phát triển trí tuệ bao giờ cũng
(1) Xem thêm, Phillip Vecnou, Cấu trúc các năng lực của con ng−ời. P.U.F, Parls, 1952, tr 4.
gắn với hai hiện t−ợng: a) phải tích luỹ đ−ợc tri thức (điều kiện cần) và b) có thủ thuật trí óc đã
thành thạo, nhờ nó mà tri thức đ−ợc tiếp thu nhanh chóng (điều kiện đủ).
Những nghiên cứu tâm lý gần đây lại nêu ra khái niệm ''trí tuệ cảm xúc'' đ−ợc đánh giá bằng chỉ số EQ. Trí tuệ cảm xúc đ−ợc quan niệm là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc người khác để điều chỉnh suy nghĩ và hành động của mình.
Sở dĩ nh− vậy là vì trí tuệ biểu hiện ra ở nhiều mặt liên quan đến nhiều hiện t−ợng tâm lý khác nhau. Trí tuệ có thể biểu hiện ở mặt nhận thức từ nhanh biết, nhanh hiểu, mau nhớ hoặc biết suy xét, tìm ra nhanh các quy luật, đến tưởng tượng - óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói, đến hành động nhanh trí, sáng tạo, tháo vát, linh hoạt và các phẩm chất khác nh−; óc tò mò, lòng say mê, sự kiên trì miệt mài...
Những định nghĩa trí tuệ chỉ chú ý đến mặt tiếp thu, mặt nhận thức thường bị coi là duy trí (intellectualis) vì nó không bao quát đ−ợc mặt hành động có hiệu quả, không chú ý tới biểu hiện'''thích ứng tốt với tình huống mới'' của hoạt động trí óc. Còn quan niệm của trường phái chỉ chú ý đến kết quả của hành động trí óc mà không chỉ ra nội dung tâm lý của nó, do đó, không phân biệt đ−ợc năng lực trí tuệ với sự thành thục tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hoạt động nhất
định thì bị xem là chủ nghĩa hành vi. Tóm lại, có thể coi trí tuệ là năng lực t− duy đ−ợc hình thành thông qua hoạt động có mục đích, có tương tác với môi trường xung quanh với tinh thần tự chủ, sáng tạo nhằm đạt hiệu quả, đồng thời tạo được sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con người.
Các định nghĩa trên đây không loại trừ nhau nh−ng mới chỉ phản ánh đ−ợc một đặc điểm này hay đặc điểm khác của trí tuệ mà thôi. Cho đến ngày nay, ch−a có một định nghĩa trí tuệ nào đ−ợc các nhà tâm lý học hoàn toàn chấp nhận. Nh−ng điều đó không làm cho các nhà tâm lý học lảng tránh trách nhiệm nêu lên những đặc điểm cơ bản của trí tuệ. Những đặc điểm đó là:
- Nhận thức được đặc điểm bản chất của tính huống mới do người khác đưa ra hoặc tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo công cụ mới, ph−ơng pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới (tất nhiên trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Do đó, trí tuệ không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà qua cả hành động thực tiễn và lý luận).
Đa số các hành động đều được tổ chức trong óc trước khi đưa vào thực hiện. Từ đó muốn phát triển đ−ợc trí tuệ, dĩ nhiên cần một mức độ tối thiểu vốn bẩm sinh của hệ thần kinh (chủ yếu là cấu tạo của bộ não) có đ−ợc từ sự phối hợp ngẫu nhiên giữa vốn gen của cha và của mẹ - tuỳ tương quan của tính trội và tính lặn theo quy luật xác suất của di truyền và biến dị đúng như
thuyết Menden và các sơ đồ của Watson - Crick. Những đặc tính di truyền đã đ−ợc cố định trong hệ thần kinh (chủ yếu là não) thể hiện trong số l−ợng cũng nh− chất l−ợng các nơron. Trí tuệ gắn với sự sáng tạo. Một người có trình độ càng cao thì tiêu chuẩn để đánh giá trí tuệ của người đó cũng càng cao. Ng−ợc lại, càng có nhiều tri thức và biết vận dụng linh hoạt những tri thức đó, càng có nhiều kỹ năng, kỹ xảo hoạt động thì càng có nhiều khả năng phát huy trí tuệ. Do đó ''trình
độ phát triển trí tuệ đã đạt đ−ợc không thể nào tách khỏi đặc điểm riêng của giai đoạn lứa tuổi''(1). Nh−ng không thể xem tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, lòng ham hiểu biết, sự kiên trì là trí tuệ. ở
đây có một vấn đề quan trọng là: chỉ trên cơ sở vạch ra đ−ợc rằng trẻ em (học sinh) cần phải làm gì để tái tạo các năng lực người, chúng ta mới cho phép nói rằng quá trình ''nắm'' tri thức và quy trình phát triển trí tuệ đã diễn ra nh− thế nào.
Từ đó có thể rút ra một số kết luận về sự hình thành trí tuệ:
- Thực chất của việc hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sáng tạo mà b−ớc đầu là giải các ''bài toán” (theo tâm lý học), nhận thức vào ''bài toán'' thực tiễn trong thực hành ở các mức độ khác nhau.
- Cũng giống nh− các chức năng tâm lý khác, đối với việc hình thành và phát triển trí tuệ,
điều quan trọng là nó phải diễn ra thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - đặc biệt là khi trẻ em còn học ở tr−ờng phổ thông.
- Sự hình thành và phát triển trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí t−ởng t−ợng, trau dồi ngôn ngữ, cùng những tri thức (thức ăn của trí tuệ, kỹ năng, kỹ xảo và cách học), ph−ơng thức chiếm lĩnh tri thức và một số phẩm chất của nhân cách.
Những nhiệm vụ này tự nó ch−a phải là sự hình thành trí tuệ mà ở mỗi giai đoạn phát triển của con người, một trong những yếu tố đó sẽ ảnh hưởng nhiều hơn hay ít hơn đối với sự phát triển trí tuệ mà thôi.
- Hình thành trí tuệ phải song song với việc giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên c−ờng và bồi d−ỡng những phẩm chất khác của nhân cách. Những phẩm chất này nếu nh− có khả
năng bù trừ phần nào cho trí tuệ thì lại không thể thay thế hoàn toàn cho nó trong cấu trúc của nhân cách.
- Muốn hình thành trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở bậc tiểu học, cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học. Trong dạy học, nếu nội dung còn là những tri thức cũ, có tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa thì dù phương pháp dạy học có được đổi mới cũng không gây được ảnh hưởng
đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải là ''thích nghi'' với trình độ sẵn có của trẻ, mà đòi hỏi trẻ phải có trình độ cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn.
- Tất cả giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển trí tuệ của học sinh bằng cách tạo ra các điều kiện để học sinh suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các ''bài toán'' nhận thức và thực tiễn. Nhiệm vụ này cần đ−ợc thực hiện th−ờng xuyên, liên tục và có hệ thống trong từng giờ lên lớp.
2. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ
Các nhà tâm lý học cho rằng mỗi giai đoạn phát triển trí tuệ tương ứng với một độ tuổi nhất
định. Piaget (1896 - 1980) là đã chia sự phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn:
(1) N.X. Lâytex, Năng lực trí tuệ và lứa tuổi. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978.
- Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 2 tuổi). ở giai đoạn này, trẻ em chỉ phản ứng đối với cảm giác (thị giác, âm thanh, xúc giác, khứu giác) và với cử động của các em.
- Giai đoạn tiền thao tác: Đây là giai đoạn (từ 2 - 7 tuổi). Cuối giai đoạn này là học sinh bắt
đầu đến trường học. ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ bắt đầu được tiến hành trong trí óc thay thế cho thao tác chân tay. ở trẻ nhỏ đ−ợc gọi là giai đoạn tiền thao tác, vì đây là thời kỳ tr−ớc khi chúng có thể thực hiện đầy đủ thao tác trí óc.
Lúc này, giáo viên nên tổ chức cho trẻ em thực hiện các hoạt động chân tay là chính. Hoạt
động chân tay chủ yếu đòi hỏi phải sử dụng vật liệu, càng nhiều càng tốt. Giáo viên cần biết hướng dẫn các em hoạt động. Lời hướng dẫn phải ngắn gọn, nên phối hợp hành động với từ. Ví dụ, giáo viên muốn cho học sinh đan một cái ''chiếu” bằng những băng giấy thì phải cho các em xem chiếc chiếu đã được đan. Trước khi bắt tay vào làm, các em phải được nhìn vật cụ thể để hình dung đ−ợc đầy đủ. Học sinh lớp 1 cần nhiều vật liệu cụ thể nh− que tính, khối nhựa trong học tËp...
- Giai đoạn thao tác cụ thể. Đây là giai đoạn chủ yếu diễn ra ở trẻ từ 7 đến 11 tuổi. Đó là những năm chủ yếu ở tr−ờng tiểu học. Học sinh ở lứa tuổi này có thể hiểu rằng nếu không thêm vào và không lấy bớt đi, số l−ợng vật không thay đổi - ngay cả khi hình dạng của vật có thể thay
đổi. Chẳng hạn, học sinh ở độ tuổi này có thể đ−ợc xem hai bình thuỷ tinh ngắn và to, chứa một lượng nước như nhau. Nước của một bình được rót hết vào một bình cao và có đáy nhỏ hơn. Hỏi học sinh: ''Bình nào có nhiều n−ớc hơn?'' thì học sinh ở giai đoạn tiền thao tác trả lời là chiếc bình cao có nhiều n−ớc hơn vì trông mực n−ớc cao hơn. Còn học sinh ở giai đoạn thao tác cụ thể biết rằng nước ở hai bình như nhau ngay cả khi hình đáy bình có thay đổi. Khi đạt đến trình độ thao tác cụ thể, học sinh có thể phân loại. Chúng có thể sắp xếp các vật giống nhau vào một loại. Ví dụ, chúng có thể phân loại nhóm đàn ông, đàn bà và trẻ em dù họ có khác nhau về màu tóc, màu sắc quần áo... Giáo viên tiểu học nên tiếp tục sử dụng nhiều giáo cụ trực quan. Tất nhiên, những giáo cụ trực quan đó không phải như giai đoạn trước đó đã dùng, mà chúng có thể là biểu đồ, mô
hình... ở giai đoạn thao tác cụ thể, học sinh có thể tiến hành những khảo nghiệm khoa học nh−
trồng rau, trồng hoa trong những điều kiện đất, nước khác nhau; các em có thể phân biệt sự trưởng thành của cây và tiến hành quan sát có hiệu quả. Học sinh khi đạt đến trình độ thao tác cụ thể có thể ghép những câu đ−ợc viết trên những mẫu khác nhau tạo thành một câu chuyện và đã có thể nắm được các khái niệm tương đối phức tạp.
- Giai đoạn thao tác hình thức. Giai đoạn này ứng với độ tuổi từ 11 trở đi. ở giai đoạn này, học sinh có thể tiến hành các thao tác trí tuệ không cần sự trợ giúp của các vật liệu cụ thể. Giáo viên cần tạo nhiều cơ hội để học sinh giải thích và trình bày khái niệm bằng lời lẽ của riêng mình.
Sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của Piaget có ý nghĩa rất quan trọng đối với dạy học. Giáo viên cần đưa ra những yêu cầu hoạt động không quá dễ và cũng không quá khó, tương ứng với từng giai đoạn nêu trên đây. Việc nghiên cứu các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em vẫn đang đ−ợc tiếp tục, đặc biệt còn có những ý kiến khác nhau về giai đoạn thao tác hình thức.
3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em th−ờng đ−ợc đo bằng các chỉ số sau đây:
- Tốc độ của sự định hướng trí tuệ khi phải giải quyết nhiệm vụ giống với nhiệm vụ mẫu.
Chỉ số này đ−ợc biểu hiện ở khả năng tái hiện nhanh và tìm kiếm, lựa chọn nhanh những kiến thức, những kinh nghiệm phục vụ cho việc giải quyết một vấn đề nào đó nh− một bài tập, một vấn
đề lý luận hay thực tiễn cụ thể. Những học sinh đạt chỉ số này bao giờ cũng tìm thấy lời giải thích hợp và sáng tạo cho bài tập đặt ra chứ không bị lệ thuộc hay gò ép một cách máy móc cách giải bài tập đ−ợc dùng làm mẫu.
- Tốc độ khái quát hóa các mối liên hệ và quan hệ giữa các sự vật hiện t−ợng, nhất là các sự vật, hiện t−ợng cùng loại. Những học sinh có tốc độ khái quát hoá nhanh là những em có khả
năng nhanh chóng nhận ra đ−ợc một loạt các bài tập cùng chung một dạng, từ đó có thể tìm thấy phương pháp giải nó một cách khái quát. Tuy vậy, không nên nhầm lẫn giữa tốc độ khái quát và tốc độ vận động. Tốc độ vận động có thể nhanh nh−ng tốc độ khái quát hoá lại chậm hoặc ng−ợc lại. .
- Tính sáng tạo của t− duy đ−ợc đặc tr−ng bởi 2 dấu hiệu sau:
+ Tính tiết kiệm đ−ợc xác định bởi số l−ợng các lập luận tối thiểu và cần thiết để từ đó có thể rút ra được một kết luận hay một đáp số nào đó. Trong thực tế, ta thường thấy có những học sinh khai thác đầy đủ những thông tin chứa đựng trong các điều kiện của bài tập và thường xuyên kiểm tra hành động của mình, do đó con đường đi đến giải quyết vấn đề nhanh gọn, chính xác và hợp lý. Ng−ợc lại, có học sinh sử dụng những thông tin đặt ra trong những điều kiện của bài tập không
đầy đủ và thường giải quyết bài tập trên những thử nghiệm. Do đó, con đường giải quyết vấn đề, thường ít tiết kiệm, lặp đi, lặp lại, đôi khi cần có sự ''chi viện'' của người lớn.
+ Tính phê phán. Chỉ số này đ−ợc thể hiện ở chỗ học sinh không đi theo đ−ờng mòn, không vừa lòng với kết quả đạt đ−ợc, không cả tin, hay lật ng−ợc vấn đề để xem xét.
- Tính mềm dẻo của trí tuệ. Tính mềm dẻo đ−ợc thể hiện ở sự dễ hay khó trong việc xây dựng lại hành động cho thích hợp với biến đổi của các điều kiện cụ thể sau:
+ Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dấu hiệu của các thuộc tính và quan hệ của sự vật, hiện tượng theo trật tự ngược lại với hướng và trật tự đã nghiên cứu.
+ Kỹ năng đề cập đến cùng một hiện t−ợng theo những quan điểm khác nhau, kỹ năng phát hiện những dấu hiệu bản chất và không bản chất.
+ Trình độ phát triển và sự tương ứng giữa thành phần tư duy trực quan hình tượng và tư duy lý luận khát quát.
4. Tăng cường dạy học để phát triển trí tuệ của học sinh
Vấn đề tăng cường việc dạy học để phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu.
a) Hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp
Từ quan điểm về sự phát triển tâm lý của V−gốtxki: ''Dạy học cần phải đ−ợc xây dựng không phải trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào các chức năng tâm lý đang phát triển ở trẻ em”, Dancốp đã xây dựng thực nghiệm dạy học nhằm phát triển trí tuệ của học sinh.
Những nét chủ yếu trong h−ớng nghiên cứu của ông là:
+ Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm nh− vậy sẽ kích thích đ−ợc lòng ham muốn học tập, sự tìm tòi và khả năng tự học của các em; hệ thống hoá, chính xác hoá, khoa học hoá vốn kinh nghiệm của trẻ và tạo điều kiện cho chúng học tập một cách thoải mái.
+ Xây dựng nội dung dạy học ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học nhanh. Điều này sẽ góp phần thúc đẩy trẻ phải huy động đa năng lực trí tuệ trong học tập. Chẳng hạn, khi học sinh lớp 1 học 10 số đầu, giáo viên cho một loạt các bài tập: 3 + 6 = ? ; 3 + 3 = ? ; 3 + 2 =? 3 + 5 = ?; 3 + 1 = ?. ở đây, giáo viên không dừng lại ở chỗ học sinh chỉ giải xong 5 phép tính này là đủ.
Trong thí nghiệm dạy học, Dancốp cho rằng phải dạy cho học sinh lớp 1 so sánh tổng thứ nhất, thứ hai, thứ ba... để tìm ra tổng lớn nhất và tổng nhỏ nhất, và biết đ−ợc quan hệ giữa tổng này và tổng kia hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị.
Học sinh thực nghiệm phải học với nhịp độ nhanh. Ví dụ khi dạy các phép tính số học thì
phải dạy học sinh phép cộng đi liền với phép trừ.
+ Nâng tỷ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập. Theo ông, chỉ có nâng cao tri thức lý luận khái quát thì việc dạy học mới xây dựng đ−ợc cơ sở tin cậy cho sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Chẳng hạn, ông đã dạy cho học sinh nắm khá vững các định luật, quy tắc của phép tính, các biểu thức chữ để khái quá hoá các quy tắc và định luật đó. Ví dụ, cho học sinh làm phép tính 36 +9. Thông th−ờng học sinh chỉ giải:
36 + 9 = 30 +15 = 45.
Học sinh thực nghiệm giải bằng 3 cách:
36 + 9 =36 + (4 + 5)
= (36 + 4) + 5 = 45 36 + 9 = 35 + l + 9 = 45
36 + 9 = 30 + 6 + 9 = 30 + (6 +9) = 45
+Làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập và tự giác khi học.
Những đặc tr−ng nêu trên nói lên tính toàn diện và sự tác động lẫn nhau trong dạy học để kích thích tính tích cực độc lập, sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cách dạy này góp phần xây dựng động cơ đích thực, phát triển nhu cầu nhận thức, khả năng khái quát của học sinh.
b) Hệ thống thực nghiệm của V.V.Đav−đốp
Quan niệm của A.N.Lêonchiep là: sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hoá của thế hệ trước. Do đó muốn hình thành và phát triển trí tuệ của học