Chúng ta biết rằng, trong quá trình giảng dạy ở các cấp học, ng−ời giáo viên th−ờng sử dụng các ph−ơng pháp dạy học truyền thống sau: Ph−ơng pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp dạy học trực quan. Những ph−ơng pháp này th−ờng thông báo kiến thức cho học sinh d−ới dạng bày sẵn, nhồi nhét, học sinh thụ động lĩnh hội tri thức do giáo viên truyền đạt. Do đó, không phát huy được tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Ngày nay, dưới tác
động của cách mạng khoa học kỹ thuật và quá trình hội nhập giáo dục, cuộc sống, quá trình sản xuất của con người biến động không ngừng. Vì thế, cần phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, hiện đại hơn, làm cho học sinh độc lập sáng tạo và chủ động lĩnh hội tri thức. Đó là các phương pháp dạy học tích cực
Lý thuyết dạy học hiện đại là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vì vậy
đòi hỏi người giáo viên cần phối hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực để nâng cao tính tự lực, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức, đồng thời chú ý đặc biệt đến năng lực, trình độ, kinh nghiệm thực tiễn của học sinh để cá biệt hóa dạy học một cách hiệu quả.
Các ph−ơng pháp dạy học tích cực (hay còn gọi là các ph−ơng pháp dạy học phi truyền thống),các ph−ơng pháp dạy học mới này đ−ợc phát triển dựa
trên những thành tựu mới của khoa học. Ví dụ, dạy học nêu vấn đề đ−ợc phát triển dựa tren thành tựu của khoa khoa học tâm lý và lý luận dạy học.
1.3.1 Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh một hoặc một hệ thống những vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái ch−a biết, đ−a học sinh vào tình huống có vấn đề.
Đặc tr−ng cơ bản của dạy học nêu vấn đề là khi giáo viên đ−a ra một bài toán đ−ợc cấu trúc một cách s− phạm, nêu ra vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái ch−a biết thì học sinh đ−ợc đặt vào tình huống có vấn
đề. Học sinh tự giác chấp nhận nó nh− nhu cầu cần thiết phải giải quyết.
Thông qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội một cách sâu sắc cả kiến thức và ph−ơng pháp lĩnh hội kiến thức.
Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh nắm vững đ−ợc tri thức, phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, kích thích hứng thú học tập của sinh viên. Tạo điều kiện bồi d−ỡng cho học sinh những phẩm chất và tác phong của người làm khoa học. Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi việc soạn bài rất công phu, dễ gây mất thời gian nếu xây dựng tình huống của bài không hợp lý.
Sai
§óng Tạo tình huống có vấn đề
Đề xuất giả thuyết
Kiểm tra giả
thuyÕt
VËn dông
1.3.2 Ph−ơng pháp ch−ơng trình hóa
Một nh−ợc điểm rất cơ bản của các ph−ơng pháp dạy học truyền thống là người thầy rất ít nắm được từng học sinh đã lĩnh hội tri thức như thế nào, do
đó không điều khiển đ−ợc quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh và đồng thời cũng không điều chỉnh đ−ợc quá trình giảng dạy của mình nh− thế nào cho phù hợp.
Theo quan điểm điều khiển học, ng−ời ta coi quá trình dạy học là một hệ
điều khiển được mà đối tượng điều chỉnh chính là con người. Dạy học chương trình hóa là hình thức dạy học nhằm điều khiển tối −u việc học của cá nhân theo quan điểm cá biệt hóa dạy học, đảm bảo việc kiểm tra thường xuyên trong quá trình dạy học.
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc của dạy học chương trình hoá
Dạy học chương trình hóa được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy. ở đây, chức năng dạy được khách quan hóa và hoạt động học đ−ợc ch−ơng trình hóa. Tài liệu học đ−ợc chia thành các “liều” kiến thức.
Sau khi nhận liều thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra. Tự kiểm tra, học sinh sẽ biết mình đúng hay sai, và “liều” kiến thức tiếp theo sẽ phụ thuộc vào kết quả của liều tr−ớc, việc học nhanh hay chậm tùy thuộc vào năng lực của mỗi ng−ời.
Có hai kiểu ch−ơng trình hóa chính: ch−ơng trình đ−ờng thẳng và ch−ơng trình phân nhánh.
Liên hệ ng−ợc ngoài
Bộ các phiếu học tập Học sinh Phân tích câu trả lời
Liên hệ ng−ợc
Phiếu Trả lời
Theo ch−ơng trình đ−ờng thẳng học sinh nhận liều thứ nhất và nghiên cứu trả lời. Nếu trả lời đúng thì đi tiếp, nếu câu trả lời là sai thì học sinh quay trở lại liều đó.
Trong đó:
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường thẳng
Theo ch−ơng trình phân nhánh, sau khi kết thúc liều 1, học sinh trả lời sẽ xuất hiện hai tình huống nh− sau:
Nếu học sinh trả lời đúng, học sinh sẽ chuyển tiếp sang học liều thứ 2 Nếu học sinh trả lời sai, học sinh sẽ đ−ợc dẫn đến học các liều phụ, ở đó giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài học hơn.
Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chương trình phân nhánh
Ưu điểm của ph−ơng pháp ch−ơng trình hóa là tìm ra đ−ợc những quy luật mới của dạy học, cá thể hóa đ−ợc quá trình học tập. Nh−ng mặt hạn chế là chỉ dùng cho bài giảng có cấu trúc chặt chẽ, ch−a điều khiển đ−ợc những hoạt
động tâm lý bên trong của học sinh.
Sai (2) Sai (1)
§óng 1a
1b
LiÒu 1 LiÒu 2 LiÒu 3
: Ký hiệu của thao tác (suy nghĩ trả lời)
: Ký hiệu của ô thông tin (chứa các “liều”) kiến thức
: Ký hiệu của liên hệ ng−ợc (học sinh đã biết mình đúng hay sai)
1.3.3 Ph−ơng pháp Angorit hóa
Angorit là một bản quy định chính xác về một hệ thống các thao tác nguyên tố đ−ợc sắp xếp theo một trình tự chặt chẽ nhằm giải quyết một bài toán (nhiệm vụ) bất kỳ thuộc một loại hay một kiểu nào đó.
Ph−ơng pháp Angorit đ−ợc hiểu là sự thiết kế một hệ thống các thao tác hợp lý, nối nhau theo một trình tự logic nhất định mà nếu làm đúng theo trình tự nhất định đó sẽ dẫn đến kết quả đã dự tính trước.
Trong dạy học các môn kỹ thuật ta th−ờng sử dụng hai kiểu angorit:
Angorit nhận biết và angorit biến đổi. Angorit nhận biết là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối t−ợng đó thuộc loại gì, tình trạng ra sao.
Angorit biến đổi là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối t−ợng, (ví dụ: Từ các linh kiện lắp ráp thành mạch điện tử hoàn chỉnh).
Nhiệm vụ của giáo viên dạy học Angorit hóa là chuyển nội dung dạy học thành một bản Angorit và hướng dẫn học sinh lĩnh hội bản Angorit đó.
Ưu điểm của ph−ơng pháp này là dạy cho học sinh ph−ơng pháp t− duy và phương pháp hành động. Nhưng nhược điểm của phương pháp đó là không phải nội dung nào cũng sử dụng đ−ợc ph−ơng pháp này.
1.3.4 Ph−ơng pháp dự án
Là một ph−ơng pháp phức hợp, bằng ph−ơng pháp này, thầy và trò cùng nhau giải quyết vấn đề không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để trò tham gia và quyết định trong các giai
đoạn học tập. Kết quả là tạo ra một sản phẩm nhất định.
Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò tư vấn, học sinh tích cực, tự lực thực hiện tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của học sinh. Trong quá trình làm việc phải có sự cộng tác, làm việc theo nhóm, công tác làm việc với các lực l−ợng xã hội khác. Nội dung học tập đòi hỏi sự bao quát, liên quan
đến tri thức của nhiều lĩnh vực.
ý t−ởng
Phân tích ý t−ởng
Thực hiện
Phát triển
Theo kế hoạch Lập kế hoạch
KÕt thóc
Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án
Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. Chủ đề của dự án thường xuất phát từ những tình huống của xã hội. Trong một số tr−ờng hợp, việc thực hiện dự án có thể đem lại những tác động xã hội tích cực. Sản phẩm của dự án không giới hạn ở kết quả lý thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm vật chất phục vụ thực tiễn và đời sống.
Kết luận: ở phần trên đây, tác giả đã trình bày các phương pháp dạy học
đang đ−ợc quan tâm nhất hiện nay. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, bồi d−ỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, đó là mơ −ớc từ lâu của các nhà giáo dục. Với đặc điểm của môn học kỹ thuật điện tử, có thể áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học nêu vấn đề. Giải quyết vấn đề từ dễ đến khó từ
đơn giản đến phức tạp, dần dần tiến lên tìm ra những cái mới để giải quyết
những vấn đề mới trong từng hoàn cảnh cụ thể, môn học cụ thể. Hoạt động giải quyết vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo.