3.2 Xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại khoa điện - Tr−ờng Cao Đẳng Hóa Chất
3.2.2 Dạy học nêu vấn đề đ−ợc áp dụng vào giảng dạy nh− thế nào
Trong dạy học truyền thống (giải thích – minh họa), giáo viên th−ờng xây dựng cấu trúc bài giảng theo 5 b−ớc
- ổn định lớp - Kiểm tra bài cũ - Giảng bài mới - Củng cố bài mới - Ra bài tập về nhà
Thậm chí đối với từng bước đều có qui định chuẩn về thời gian. Việc biến bài giảng thành một khuân mẫu cố định làm nảy sinh chủ nghĩa hình thức trong dạy học, giảm tính tích cực của học sinh và ở một mức độ nào đó giới hạn lòng nhiệt tình của giáo viên. Nếu duy trì cấu trúc bài giảng truyền thống khó mà thực hiện đ−ợc kiểu hạy học nêu vấn đề.
Theo quan điểm của một số nhà lý luận dạy học, thành phần cấu trúc của bài giảng nêu vấn đề gồm: gợi nhớ kiến thức cũ, xây dựng tình huống có vấn
đề và hình thành giả thuyết, chứng minh giả thuyết (giải quyết vấn đề), kiểm tra kết quả chứng minh.
Thực tiễn cho thấy rằng, tuy cũng có thành phần cấu trúc nhứng bài giảng nêu vấn đề không có trình tự cứng nhắc và các bước như bài giảng truyền thống. Ngoài ra tùy mục đích nội dung của bài, trình tự hoạt động của giáo viên và học sinh có thể thay đổi hoặc biến hóa, các thành phần cấu trúc của bài giảng có thể kết hợp theo nhiều trình tự khác nhau.
Mặt khác nội dung của các thành phần cấu trúc của bài giảng nêu vấn đề cũng có nội hàm khác các thành phần cấu trúc của bài giảng truyền thống.
Nếu nh− thành phần kiểm tra bài cũ của bài giảng truyền thống có hiệu quả rất thấp (phần lớn học sinh trong thời gian này không hoạt động gì cả) thì
việc gợi nhớ kiến thức cũ của bài giảng nêu vấn đề tất cả các học sinh thường
thực hiện các bài tập ứng dụng kiến thức cũ ra giấy. Trong tr−ờng hợp này giáo viên có thể hỏi riêng một, hai học sinh về bài tập của họ khi cần thiết có thể tiến hành phần này ở dạng vấn đáp gây sự chú ý của toàn lớp học.
Thành phần giảng bài mới của bài giảng truyền thống, giáo viên chủ yếu thuyết trình còn học sinh tiếp thu những kiến thức sắp sẵn. Thay vào đó trong bài giảng nêu vấn đề là hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh để tiếp thu kiến thức mới. Giai đoạn này bao gồm: tạo tình huống có vấn đề và đặt vấn đề, nêu lên giả thuyết, chứng minh giả thuyết, kiểm tra kết quả.
ở bài giảng nêu vấn đề, việc tiếp thu kiến thức mới đ−ợc thực hiện trong quá trình hoạt động t− duy tích cực của học sinh. Học sinh tự ứng dụng các kiến thức mới kết hợp với kiến thức cũ. Vì vậy bài giảng nêu vấn đề không có thành phần củng cố kiến thức nh− trong bài giảng truyền thống.
Từ quan niệm về cấu trúc bài giảng nêu vấn đề nh− vậy, nên nội dung giáo
án (bài soạn) của chúng đ−ợc trình bày có khác. Giáo án bài giảng truyền thống thường trình bày ở một dạng báo cáo thuyết trình đầy đủ hoặc theo từng ý chính. Giáo án bài giảng kiểu này thực tế chỉ có tính chất mô tả lại nội dung hoạt động cơ bản của giáo viên trong tiết học mà không hề đả động đến hoạt
động của học sinh.
Ng−ợc lại, giáo án bài giảng theo kiểu nêu vấn đề dự kiến cả hoạt động của học sinh, qua đó có thể điều khiển đ−ợc quá trình dạy học.
Việc soạn bài giảng nêu vấn đề có thể theo dạng bảng sau/1)
Loại vấn đề học tËp
Ph−ơng pháp dạy
Thành phần cấu tróc
Nội dung công việc của giáo viên
Nội dung công việc của học sinh(giả thuyết)
1 2 3 4 5
Hình 3.2: Mẫu soạn giảng một bài dạy theo kiểu nêu vấn đề
(1) Mẫu soạn giảng một bài dạy theo kiểu nêu vấn đề do các tác giả Đặng Danh ánh, Nguyễn Lộc (Viện KHDN) và giáo viên tổ môn Cơ kỹ thuật (Tr−ờng CNKT 1, Hà Bắc) phối hợp xây dựng. Tài liệu hội nghị”Cải tiến ph−ơng pháp giảng dạy và Giáo dục trong tr−ờng dạy nghề”, năm 1982, Tr17.
Cột 1 (loại vấn đề học tập) sẽ ghi những vấn đề học tập dự kiến sẽ nảy sinh khi giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề.
Cột 2 (Ph−ơng pháp dạy) sẽ nêu ph−ơng pháp dạy học cụ thể mà giáo viên dùng ở giai đoạn t−ơng ứng, ví dụ nh−: ph−ơng pháp thuyết trình, ph−ơng pháp đàm thoại…
Cột 3 (thành phần cấu trúc) sẽ ghi thành phần cấu trúc t−ơng ứng với nội dung công việc của giáo viên và học sinh.
Cột 4 (Nội dung công việc của giáo viên) sẽ ghi lại cụ thể nội dung hoạt
động của giáo viên trên tiết giảng, đó là các câu hỏi phát vấn, nội dung bài toán, lời mô tả thí nghiệm, hình vẽ…
Cột 5 (Nội dung công việc của học sinh(giả thuyết)) sẽ ghi những dự kiến hoạt động cụ thể của học sinh tương ứng với hoạt động của giáo viên, đó là các câu trả lời , các ý kiến, các lời giải…
Thực tiễn áp dụng cho thấy rằng hình thức soạn bài giảng nh− vậy rất thuận tiện, nó yêu cầu giáo viên phải thiết kế trước mọi hoạt động của mình và học sinh, hiểu mục đích của từng hoạt động đó. Đồng thời qua việc soạn bài giảng theo hình thức trên sẽ làm cho giáo viên hiểu rõ bản chất của dạy học nêu vấn đề không chỉ là xây dựng tình huống có vấn đề mà còn là việc xây dựng phương thức giải quyết tình huống đó qua việc thiết kế hoạt động kết hợp giữa thầy và trò.
3.2.2.2 Xây dựng bài tập theo kiểu nêu vấn đề.
Nhận thức về bài tập tình huống:
Cũng nh− các loại bài tập khác, bài tập tình huống là một hệ thông tin xác
định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ với nhau và tác động qua lại là:
- Những điều kiện: là tập hợp các dữ kiện xuất phát diễn tả trạng thái ban
đầu của bài tập, từ đó mà xuất phát phép giải.
- Những yêu cầu: là cái đích mà chủ thể phải hướng tới để thỏa mãn các nhu cầu của mình.
Hai tập hợp này tạo thành một bài tập, nh−ng chúng lại không phù hợp nhau, từ đó mà xuất hiện nhu cầu biến đổi chúng để khắc phục sự không phù hợp đó. Quá trình này gọi là giải bài tập.
Cái mới của bài tập tình huống đó là:
- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, vừa sức học của học sinh.
- Không có lời giải chuẩn vị sẵn, có nhiều lời giải khác nhau.
Muốn vậy mâu thuẫn nhận thức trong bài tập phải đ−ợc cấu trúc lại một cách s− phạm để đồng thời hai tính chất trái ng−ợc nhau đ−ợc thực hiện.
Nguồn gốc của bài tập tình huống phải là mâu thuẫn của trình độ hiện có của người học và yêu cầu của môn học, giữa cái đã biết và cái chưa biết , giữa nhu cầu của người học với trình độ hiện có. Phải xây dựng bài tập tình huống sao cho khi đ−a tới ng−ời học, họ nhận thức rõ các mâu thuẫn, chấp nhận nó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết với một sự cố gắng nhất định.
Nếu thiếu vắng một trong các nhân tố trên thì bài tập tình huống không còn tác dụng.
3.2.2.3 Quá trình giải bài tập tình huống Cơ chế của phép giải:
Giải các bài tập thực chất là quá trình tìm cách khắc phục sự không phù hợp giữa các điều kiện và các yêu cầu, biến đổi chúng để đ−a đến sự thống nhÊt.
Những bài tập bình thường đơn giản thì những điều kiện đã đủ để thỏa mãn những yêu cầu. Những bài tập tình huống các dữ kiện ban đầu ch−a đủ, buộc người giải pahir biến đổi tìm thêm để phát biểu lại.
Cũng giống nh− vậy đối với các tập hợp yêu cầu. Quá trình biến đổi tập hợp yêu cầu diễn ra nh− sau: Yêu cầu ban đầu Yêu cầu tìm thêm Yêu cầu bổ xung Phát biểu lại các tập hợp yêu cầu.
Sự biến đổi hai tập hợp điều kiện và yêu cầu của bài tập dẫn đến sự phát biểu lại chính bài tập. Bài tập ban đầu biến thành bài tập sơ đẳng, cơ bản gọi là các bài tập trung gian.
Quá trình nh− vậy diễn ra cho đến khi khắc phục đ−ợc sự mâu thuẫn của bài tập.
Khi tiếp nhận bài tập ng−ời giải th−ờng hỏi tình huống này giống những tình huống nào đã gặp. Có thể xảy ra ba trường hợp:
- Tình huống giống hệt tình huống mà người giải đã làm - Tình huống có một phần nào giống tình huống đã gặp - Tình huống hoàn toàn ch−a biết
Nh− vậy quá trình giải bài tập tình huống chính là quá trình phân tích tình huống ban đầu thành liên tiếp các tình huống quen biết cho đến khi đã có cách giải quyết mâu thuẫn giữa điều kiện và yêu cầu của bài tập.
Đó chính là cơ chế của phép giải.
Quá trình giải
Quá trình giải một bài tập th−ờng có bốn b−ớc cơ bản sau:
B−ớc 1: Tìm hiểu các điều kiện.
Ng−ời giải phải phân tích tập hợp các điều kiện, tập hợp các yêu cầu, lập mối quan hệ giữa hai tập hợp đó, phát biểu minh bạch mâu thuẫn.
B−ớc 2: Lập ch−ơng trình giải.
Đây là giai đoạn người giải phải biến đổi các điều kiện, các yêu cầu, tìm số liệu để bổ xung cho cả hai tập hợp.
Người giải liên hệ đến các tình hống tương tự đã gặp, cách giải quyết khác nhau cho một tình huống và cứ thế dẫn đến chương trình giải.
B−ớc 3: Thực hiện ch−ơng trình giải.
Sau khi lập đ−ợc ch−ơng trình giải, ng−ời giải chỉ việc chấp hành chi tiết chương trình giải đó.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá việc giải.
Người giải, ngay trong từng bước đi ở các giai đoạn trên đã luôn kiểm tra các thao tác của mình. Khi đi tới giải đáp phải kiểm tra giải đáp đó có phải lời giải tối −u hay không.