1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN
1.2.3. Mặt hạn chế trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện
1.2.3.1. Hạn chế nói chung trong công tác Dạy – Học của các trường Đại học.
Có rất nhiều các công trình nghiên cứu, báo cáo khảo sát thực trạng công tác Dạy – Học của các trường Đại học trên đất nước ta. Sau đây là trích đoạn tóm tắt trong: “Những quan sát về giáo dục đại học trong các Ngành Công nghệ Thông tin, Kỹ thuật Điện-Điện tử-Viễn thông và Vật lý tại một số Trường Đại học Việt Nam” – báo cáo của các Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam, tháng 08 – 200612 liên quan đến công tác Dạy – Học.
Đối với việc giảng dạy và học tập ở bậc đại học
1. Ít sự tương tác giữa các giảng viên và SV trong và ngoài lớp học, là do:
- Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực (như giao bài tập về nhà có chấm điểm, thảo luận trong lớp).
- Ngoại trừ một vài trường hợp đặc biệt, thường thì ngoài giờ trên lớp, SV và giảng viên rất ít tiếp xúc với nhau. Các giảng viên chỉ thường gặp gỡ SV trong giai đoạn cuối của quá trình viết khoá luận tốt nghiệp hoặc hướng dẫn nghiên cứu.
- Nhiều giảng viên không định ra lịch để tiếp SV.
2. Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu.
3. SV học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi).
4. … 5. …
12 Xem [22] trang 10, 11, 12
45
6. SV mất quá nhiều thời gian học ở lớp mỗi ngày và học quá nhiều môn trong một học kỳ mà không có thời gian để tiếp thu tài liệu (không có học và hiểu sâu). Do đó, họ không có thời gian để làm bài tập có thể được cho về nhà làm.
7. Thiếu hiểu biết về sự khác biệt giữa giáo dục (sự chuẩn bị chung cho việc học cá nhân và nghề nghiệp lâu dài) và đào tạo (sự chuẩn bị cụ thể để hoàn tất công việc).
8. Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, 9. Thiếu hiểu biết về mối tương quan giữa việc sử dụng phương pháp dạy hiện tại với chất lượng và mức độ tiếp thu của SV.
10. Tiếng Anh chuyên ngành kỹ thuật do các giảng viên chuyên Anh phụ trách chứ không phải do các giảng viên chuyên ngành kỹ thuật giảng dạy. Do vậy, dường như họ thiếu chiều sâu về ngành kỹ thuật, vì thế ảnh hưởng phần nào đến hiệu quả giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành.
11. Thiếu sự chuẩn bị cho các giảng viên trong các lĩnh vực:
- Phương pháp sư phạm (như phương pháp, tài liệu giảng dạy và học tập);
- Thiết kế và phát triển giảng dạy nhằm hướng đến cải tiến các môn học và chương trình đào tạo;
Đối với công tác Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của SV
1. Ở cấp độ môn học, hiện không có cơ chế phản hồi về giảng dạy và học tập cho mục đích cải tiến. Thiếu hẳn cách thức đánh giá thường kỳ.
a. Ít khi có bài tập về nhà và, nếu có thì cũng không tính điểm hoặc không ghi nhận xét cho SV.
b. Dường như còn phụ thuộc quá nhiều vào các kỳ thi cuối để tính điểm. SV không biết được thành tích học cho đến cuối khoá học.
c. Đặc biệt, không áp dụng đánh giá khoá học để thu thập phản hồi từ SV về giảng dạy và học tập:
- Do số lượng SV trong mỗi lớp học khá cao (ngoại trừ các lớp học dành cho SV tài năng với khoảng 15 SV hoặc ít hơn), việc đánh giá SV thường kỳ là rất ít
46
hoặc không có. Giảng viên không có thời gian chấm bài. Họ không có các trợ giảng mà chỉ có các nhân viên phòng thí nghiệm giúp đỡ họ trong việc giám sát SV trong các giờ thực hành phòng thí nghiệm.
- Hình thức kiểm tra được sử dụng phổ biến nhất là các bài kiểm tra cuối kỳ với những câu trả lời ngắn, ngoài ra còn có cách tính điểm cuối cùng cho SV dựa trên kết quả thi cuối kỳ (chiếm 70%) và thi giữa kỳ (30%). Đối với các bài thi giữa kỳ, giảng viên không có điều kiện cho ý kiến phản hồi đối với từng SV một. SV thông thường chỉ được biết điểm số cho bài làm của mình mà thôi. Một vài giảng viên tóm tắt các lỗi mà SV thường mắc phải trong khi làm bài kiểm tra và sửa chữa các lỗi này trong lớp chung cho tất cả SV .
- SV không nhận được phản hồi đối với các bài thi cuối kỳ. Phòng Đào tạo của trường lưu giữ và không trả bài thi cuối kỳ lại cho SV. Xin khuyến nghị rằng việc đánh giá SV thường kỳ nên được sử dụng nhiều hơn (như cho bài về nhà thường xuyên, các bài tập khác, kiểm tra giữa kỳ có nhận xét phản hồi của giảng viên).
d. Các bài thi và kiểm tra nhanh không được thường xuyên sử dụng để đánh giá sự lĩnh hội của SV, hoặc để chỉ ra mặt mạnh, mặt yếu của công tác giảng dạy.
e. Giảng viên dường như không phải chịu trách nhiệm đến chất lượng giảng dạy và học tập, cũng như cải tiến chất lượng giáo dục.
f. Thiếu bằng chứng liên quan đến chất luợng giảng dạy và học tập.
g. Giảng viên dường như thiếu kiến thức và kỹ năng liên quan đến công tác đánh giá giảng dạy và học tập.
2. Ở cấp độ khoa…
1.2.3.2. Hạn chế nói riêng trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện.
a. Những hạn chế mang tính khách quan.
Những mặt hạn chế khách quan biểu hiện sự mâu thuẫn từ nhu cầu đào tạo và khả năng đáp ứng của đơn vị đào tạo, khi số lượng SV tăng quá chênh lệch so với số lượng GV, khi NDDH, PPDH và KNDH không thay đổi nhiều sau hơn năm mươi thế hệ SV. Cụ thể, số lượng môn học lớn, trong quá trình giảng dạy,
47
GV lại hiếm khi nhắc đến mối liên hệ chiều dọc cũng như chiều ngang của các môn học, mối liên hệ môn học trong thực tế. Điều này khiến kiến thức trong đầu SV tự hình thành nên “tổ kén”, mỗi môn học là một “tổ kén”; các “tổ kén”
không có liên hệ với nhau. Hệ quả, SV có tâm lý “học rất nhiều, nhưng học không biết để làm gì”. Mặt khác GV lại không thể quán xuyến được toàn nhu cầu học tập, trình độ nhận thức của mỗi SV. Vì thế, nhiều SV đến khi kết thúc môn học, thậm chí thi hết môn, mới hiểu được nội dung môn học và yêu cầu của GV.
Đồ án tốt nghiệp là khâu kiểm tra – đánh giá cuối cùng trước khi SV rời trường Đại học. SV được giao một đồ án thiết kế, tỷ lệ trùng lặp về nội dung của đồ án giữa các năm vẫn còn cao. SV từ những kiến thức đã được học, tiến hành tổng phân hợp chắt lọc kiến thức để tổ chức nên một đồ án tốt nghiệp hoàn chỉnh.
Lượng công việc cần thi công trong thời gian làm đồ án tốt nghiệp rất nhiều, đa phần đến giai đoạn cuối, họ đều bị động và chậm tiến độ. GV hướng dẫn nếu ít quan tâm đến giai đoạn đầu tiên – giai đoạn tổng hợp và phân tích những kiến thức liên quan đồ án thì SV thường cảm thấy mờ mịt, tốc độ phá vỡ “tổ kén”
chậm (GV quan tâm quá dẫn đến làm thay). Hệ quả là thường vào giai đoạn giữa và cuối có hoạt động điều chỉnh phạm vi, mức độ nghiên cứu của đồ án theo hướng “thu hẹp” và “đơn giản hóa”. Tóm lại, các nguyên nhân trên đều dẫn đến chất lượng, giá trị của đồ án tốt nghiệp bị hạ thấp.
b. Những hạn chế mang tính chủ quan.
GV trong khoa Sư phạm Kỹ thuật không trực tiếp giảng dạy toàn bộ các môn học mà qua GV ở Khoa, Viện chủ quản chuyên ngành với nội dung giảng dạy được chế biến “thô sơ” bằng cắt bớt đi một vài nội dung, hay hạ tiêu chí đánh giá so với SV chuyên ngành. SV ngành SPKT Điện không có đồ án môn học.
Điều này vô hình chung gây nên sự phân biệt giữa SV hai ngành.
Từ K54, chương trình tín chỉ song ngành có sự đổi mới, về hình thức SV chuyên ngành SPKT và SV chuyên ngành đều học tập cùng một thầy, cùng nội dung, cùng tiêu chí đánh giá nhưng vẫn thiếu đi tinh thần sư phạm. Điều này rất quan trọng vì tình yêu nghề GV, tác phong sư phạm, kỹ năng dạy học không thể
48
truyền đạt hết bằng lời. Hình ảnh về nét mẫu mực của các GV in sâu hơn vào bộ não các em. Giống như vào trường Đại học Sư phạm cảm thấy môi trường sư phạm, trường ĐHBK có môi trường kỹ thuật – công nghệ, trường Ngoại ngữ có môi trường ngoại ngữ... Mặc dù GV chuyên ngành cũng có ý thức hình thành kỹ năng sư phạm, nhưng số đó không hẳn là nhiều và ý thức đó cũng tác động không hẳn rõ nét lên SV chuyên ngành Sư phạm Kỹ thuật.
Nói tóm lại, mặt hạn chế chủ quan chính là môi trường sư phạm không thuần nhất. Sự lớn mạnh dần dần của đội ngũ GV, và tổ chức công tác giảng dạy của Khoa Sư phạm Kỹ thuật có thể giải quyết được vấn đề này.
1.2.4. Thách thức trong quá trình triển khai công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện.
Tồn tại thách thức không nhỏ đặt ra không chỉ riêng với khoa Sư phạm Kỹ thuật mà với cả trường ĐHBK Hà Nội. Thứ nhất, mô hình tín chỉ đi vào thực tiễn Dạy – Học và phát huy được tác dụng hữu ích trong công cuộc cải cách nền giáo dục Đại học Việt Nam; thứ hai, quá trình học tập của SV thực sự là quá trình học tập có tính chất nghiên cứu.