CHƯƠNG II NỘI DUNG TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU 2.1. TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
2.2. MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU
2.2.1. Các hình thức dạy học hướng nghiên cứu đã có trên thế giới
Hình 2.1. Mối liên kết giữa công tác giảng dạy và công tác nghiên cứu.
Theo hình vẽ trên, ta có thể thấy hai công tác chính của một trường Đại học là công tác giảng dạy và nghiên cứu. Hai công tác trên được tiến hành song song, và được liên kết chặt chẽ với nhau. Tùy vào sự phối hợp giữa hai công tác và cách tổ chức QTDH mà ta phân loại được các HTDH có tính chất nghiên cứu như sau [20].
54
Hình 2.2. Các hình thức dạy học có tính chất nghiên cứu
55
Hai kiểu: dạy học được dẫn dắt bởi ngh n cứu (Research Led Teaching) và dạy
ng nghiên cứu (Research Oriented Teaching) yêu cầu SV phân
eaching) là kết quả
h nghiên cứu vấn đề do GV gợi ý. Cách tiếp cận vấn đề có thể do
í là cả cách tiếp cận vấn đề. SV iê
học kiểu nghiên cứu có hướng dẫn (Research Tutored Teaching) đều chú ý đến việc làm sao để SV tiếp thu được các kết quả nghiên cứu. Tuy nhiên, cách thức tổ chức hoạt động của SV là khác nhau. Dạy học được dẫn dắt bởi nghiên cứu yêu cầu SV làm sáng tỏ, vận dụng và đưa ra các hướng phát triển sâu hơn các kết quả nghiên cứu đó. Về hình thức, ta có thể thấy được bóng dáng của kiểu dạy học này trong các bài thu hoạch sau buổi semina, hội thảo chuyên đề, bài tập lớn, trong cuộc thi HSG Trung học phổ thông hay các cuộc thi Olimpic, lễ bảo vệ tốt nghiệp Đại học, luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ trong trường Đại học ở nước ta. Dạy học nghiên cứu có hướng dẫn khuyến khích SV triển khai các kết quả lý thuyết; nhấn mạnh đến việc xây dựng lại, thiết kế lại một đối tượng đã được nghiên cứu thành công trước đó. Ở nước ta, kiểu dạy học này manh nha xuất hiện dưới dạng dạy học dự án, triển khai đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ.
Kiểu dạy học hướ
tích có phê phán các phương pháp và dữ liệu thông tin được sử dụng trong quá trình nghiên cứu, phát triển các kỹ năng nghiên cứu và có ý thức về việc tiếp thu kiến thức trong quá trình giải quyết các vấn đề nghiên cứu.
Đặc điểm của dạy học bằng nghiên cứu (Research Based T
học tập được đánh giá bằng kết quả nghiên cứu. Kiểu dạy học này phân ra thành hai trình độ:
- SV tiến hàn
SV tự đề xuất hoặc thống nhất với GV. Công việc còn lại của họ là tiến hành nghiên cứu để chứng minh hay bác bỏ vấn đề.
- SV tự đề xuất vấn đề cần nghiên cứu thậm ch
quyết định SV tự chọn lựa luận chứng, luận cứ; chủ động tiến hành công tác thư mục và báo cáo kết quả nghiên cứu. Kiểu dạy học này tuy nhiên, nhấn mạnh đến việc tổng hợp kiến thức và khả năng sáng tạo của SV hơn là PPL khoa học. Đây là một kiểu dạy học ở trình độ nghiên cứu rất cao ví dụ như nghiên cứu sinh.
56
đỡ đầu cũng như phối hợp của các
Hoặc xuất hiện đôi chỗ các hoạt động mang tính phong trào của SV như cuộc thi Robocon, tuần lễ SV nghiên cứu khoa học.
Dạy học bằng nghiên cứu phải có được sự
viện nghiên cứu, các doanh nghiệp để có được sự đảm bảo về vật chất, cũng như cơ sở hoạt động. Mô hình liên kết Trường Đại học – Doanh nghiệp, Doanh nghiệp trong trường Đại học và trường Đại học trong Doanh nghiệp đã được thực hiện rất nhiều nơi trong thế giới, và đó cũng là xu hướng tất yếu của Việt Nam. Ví dụ như mô hình "Khoa học và sản xuất dưới cùng một mái nhà" của Trung tâm kỹ thuật sản xuất Hannover20, Thung lũng Silicon ở Mỹ… Ở Việt Nam có thể kể đến hệ thống công ty Bách khoa của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, trường Đại học FPT của tập đoàn FPT, chương trình “vườn ươm doanh nghiệp” giữa ĐHBK Hà Nội và tập đoàn PPT…
Hình 2.3. Sự tích cực, độc lập của SV theo các HTDH có tính chất nghiên cứu.
Hai kiểu dạy học đầu bước đầu hình thành nên tư duy của một cán bộ kỹ thuật.
h và phát triển để đáp ứng yêu cầu
SV sau kiểu dạy học thứ ba và trình độ một của kiểu thứ tư là hình bóng phác họa một nhà nghiên cứu thực tập, ở trình độ sau của kiểu thứ tư đã dần rõ nét thành một nhà nghiên cứu thực thụ. Với một trường Đại học, dạy học bằng nghiên cứu là mục tiêu phấn đấu trong sứ mệnh của mình
2.2.2. Mô hình dạy học hướng nghiên cứu Bốn kiểu dạy học khác nhau, được hình thàn
thực tiễn của giáo dục và HĐNC khoa học trong trường Đại học, ứng với mỗi giai đoạn với hoàn cảnh khách quan khác nhau. Với điều kiện nước ta, cần phải
20 Hoạt động của viện nghiên cứu trong các trường Đại học, Tạp chí Tia Sáng, http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=1613
phối hợp các kiểu dạy học trên và tổ chức quá trình dạy học sao cho tận dụng thế mạnh của mỗi kiểu trong quá trình học tập, trong học động của SV và GV.
Việc tổ chức một mô hình dạy học có tính chất nghiên cứu có thể tổ chức như sau:
Hình 2.4. Mô hình tổ chức QTDH theo hướng nghiên cứu.
ơ sở ngành (Reinventing period) là giai đoạn SV:
ười đã khám phá và tích lũy
n, giải toán, công cụ khảo
eriod) là giai đoạn SV:
C
- Khám phá lại những kiến thức khoa học mà loài ng
được. Kiến thức này theo phân loại trong tài liệu [1] nằm trong phạm vi của tri thức cơ bản, tri thức cơ sở chuyên ngành trong thời gian học tập đại cương. Kiến thức này nằm trong các lĩnh vực như: toán học, xác suất thống kế, vật lý học, hóa học, kỹ thuật nhiệt, kỹ thuật điện, kỹ thuật điện tử, lý thuyết mạch, lý thuyết mạch, lý thuyết trường, lý thuyết mạch điện tử…
Mục đích của nghiên cứu là nghiên cứu kiểm chứng.
- Được giới thiệu và thực hành các công cụ tính toá
sát, công cụ thiết kế và đặc biệt là các phần mềm mô phỏng như Mathcad, Matlab, MutiSim, PSim, Proteus, Orcad, Autocad, Mathematica,… Có được công cụ trong tay, bằng sự chăm chỉ, thái độ truy cầu kiến thức, SV tiến hành làm rõ, phân tích, tổng hợp các nội dung kiến thức từ cơ bản đến cơ sở chuyên ngành – xây dựng cho mình nền tảng kiến thức vững chắc, sâu rộng khi bước vào giai đoạn chuyên đề.
Chuyên đề (Application p
57
58
h học của mình thông qua các
tự đề xuất các dự án nghiên cứu mang tính thực tiễn, phù
i báo cáo, hội thảo chuyên đề và nhận
người lớn: học kiến thức cần thiết để
y học hướng nghiên cứu,
học hướng nghiên cứu là một hướng tiếp cận QTDH Đại học
tron nh
- Bắt đầu chuyên sâu nghiên cứu đối tượng ngàn dự án do GV đề xuất.
- Được khuyến khích
hợp với mục tiêu phát triển của cá nhân.
- Thông báo kết quả nghiên cứu ở các buổ
ý kiến phản hồi của GV. Qua đó, SV tổng kết kiến thức, rút tỉa được các kỹ năng, kinh nghiệm chuyên môn cần thiết.
- Định hình được quan điểm học tập của
làm việc tóm gọn trong bốn chữ “đãi cát tìm vàng”.
Mục đích của nghiên cứu là nghiên cứu – áp dụng.
Sau đây, ta thống nhất gọi mô hình dạy học trên là Dạ
tên tiếng Anh là Research Oriented Teaching viết tắt là ROT. Với định nghĩa như sau:
Dạy
g đó với sự giúp đỡ của GV, SV chủ động xây dựng kiến thức cho mì và tự trang bị các phương pháp, phương tiện, kỹ năng tìm hiểu – giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong quá trình nhận thức và chiếm lĩnh tri thức.
59
.2.3. Lưu ý đối với GV khi theo dõi quá trình phát triển nhận thức của SV.
2
Đứng từ việc xem xét trình độ nhận thức của con người, theo hình vẽ dưới, ta có thể thấy:
Hình 2.5. Mối tương quan trình độ nhận thức của GV và SV
Trong quá trình dạy học thông thường, GV có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức,
khác biệt, cũng là nguyên tắc khi tổ chức QTDH có tính chất nghiên cứu.
giúp SV trưởng thành qua 6 cấp độ trên. Với những hạn chế về mặt thời gian, điều kiện tổ chức quá trình hoạt động thì rất khó để hoàn thành nhiệm vụ thậm chí là dù cho có hoàn thành nhiệm vụ cũng bị đánh giá là thất bại dưới quan điểm của dạy học có tính chất nghiên cứu. Vậy làm sao tăng được thời lượng dạy học, khắc phục được hạn chế do điều kiện tổ chức các QTDH? Công việc giúp SV kinh qua các bước “Biết”, “Hiểu” có thể phân cho SV từ tự hiểu ở nhà, như là một quá trình bắt buộc, là công việc “soạn bài” tuy nhiên được đòi hỏi khắt khe hơn. Với quá trình đào tạo ở trình độ cao thì đến cấp “Áp dụng”, thậm chí “Phân tích”, SV cũng có thể thực hiện trước khi đến nghe giảng (vấn đề là GV biết đưa ra gợi ý hay các từ khóa thích hợp). Trong quá trình học tập, SV không chỉ “giúp” GV chuẩn bị trước kiến thức mà còn có thể chủ động đề xuất ra mục tiêu kiến thức cần đạt đến, hướng giải quyết. Và đây cũng chính là nét
Ta xét mối tương quan sau.
(Nguồn: xin xem [11]) Trong sáu mức độ nhận thức của SV, cùng với chiều đi lên của mức độ nhận thức thì tính chất độc lập, sáng tạo của SV cũng tăng theo. Sáu trình độ này cũng đánh dấu quá trình biến đổi về chất từ “chưa biết” sang “biết”.
60
Giai đoạn tích lũy Giai đoạn chuyển hóa
về lượng về chất
61
Hình 2.6. Các giai đoạn chuyển hóa trình độ nhận thức
Một điều rất đáng lưu ý ở đây là GV nhờ quá trình tự nghiên cứu giúp SV hiểu rõ nhiệm vụ cần phải làm, tránh đường vòng; do đó giảm được thời gian trong quá trình tích lũy về lượng. Chính điều này là cơ sở để GV tổ chức một quá trình dạy học hiệu quả, tiết kiệm thời gian trên lớp. Quá trình tích lũy chú trọng ở hai chữ “nhanh” và “chuẩn”. Cụ thể, trong quá trình thực hiện một dự án học tập bất kỳ (cả trong giai đoạn Cơ sở ngành hay Chuyên đề) những kiến thức cơ bản, những tri thức công cụ phục vụ cho quá trình thực hiện dự án cần được chuyển giao cho SV – người thực hiện dự án một cách nhanh chóng và chuẩn xác. Cho nên, quá trình này có thể tối ưu cho tất cả SV, bởi bất cứ một GV nào.
Quá trình chuyển hóa về chất lại khác với tích lũy về lượng ở hai yếu tố:
- Yếu tố chủ quan từ SV như sự thông minh, chăm chỉ, tính sáng tạo, sức ỳ là khác nhau.
- GV có bề dày nghiên cứu, nghệ thuật truyền thụ khác nhau thì khả năng định hướng, gợi ý các hướng phát triển cho SV là khác nhau.
Quá trình chuyển hóa về chất càng sâu sắc thì kết quả học tập càng cao.
Bên cạnh đó, GV nên tự xây dựng các mức đánh giá cho sáu mức độ nhận thức ứng với sáu trình độ tư duy biểu hiện ra bên ngoài của SV để có được sự chuẩn bị kịp thời theo nhu cầu phát triển của họ.
Chưa biết Biết Phân tích/ Tổng hợp/
/Đánh giá Biết / Hiểu /
/ Áp dụng