CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật
1.5.2. Kết quả khảo sát
1.5.2.1. Đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát
Bảng 1.4. Hệ số Cronbach’s Alpha và số biến quan sát của 2 phiếu khảo sát GV và HS Phiếu khảo
sát
Cronbach's Alpha Tổng số biến quan sát
Giáo viên 0.941 10
Học sinh 0.918 10
Với độ tin cậy rất cao này cho ta ý nghĩa rằng cứ 100 người được khảo sát thì có đến gần 94 GV và 92 HS trả lời đạt tin cậy. Theo một số công trình nghiên cứu thì thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0,6 trở lên (Nunnally, 1978;
Peterson, 1994; Slater, 1995) nhưng tốt nhất là lớn hơn 0,7 (Nunnally vàBurnstein, 1994).
Ngoài ra, sự tin cậy của bộ chỉ số này còn thể hiện ở mức độ tương quan của câu hỏi với kết quả chung của phiếu khảo sát.
Bảng 1.5. Mức độ tương quan của câu hỏi với phiếu khảo sát và Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại 1 câu hỏi
Giáo viên Học sinh Lớn nhất Bé nhất Lớn nhất Bé nhất Tương quan của từng câu hỏi với phiếu 0,847 0,591 0,763 0,553 Cronbach’s Alpha nếu loại một câu hỏi 0,943 0,931 0,917 0,905
Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại bất kỳ một biến nào đó dao động trong khoảng từ: 0,931 đến 0,943 đối với GV và 0.905 đến 0.917 đối với HS, hệ số tương quan của từng câu hỏi với phiếu khảo sát (biến tổng) dao động trong khoảng từ: 0,519 đến 0,847 đối với GV và 0.553 đến 0.763 đối với HS. Theo Nunnaly (1994) các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại, và các biến quan sát có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item Deleted) lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha cũng sẽ bị loại (Hoàng Trọng, 2008) [29]. Điều này cho thấy tất cả các câu hỏi đều có sự tương quan với nhau và tương quan với phiếu khảo sát, đóng góp vào độ tin cậy của kết quả khảo sát và các câu hỏi.
1.5.2.2. Đánh giá độ hiệu lực của phiếu khảo sát
Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis – EFA)
Phương pháp nhân tố khám phá được sử dụng để xác định các nhóm nhân tố khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học môn Vật lí của GV và HS. Phương pháp phân tích EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau (interdependence techniques), nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau (interrelationships). EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F<k) các nhân tố ý nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát.
Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố EFA với phép quay Varimax để tiến hành phân tích 10 biến quan sát đối với GV và 10 biến quan sát đối với HS. Số lượng nhân tố được xác định từ trước là 6 nhân tố đối với GV và 6 nhân tố đối với HS(tương ứng với số tiểu thang đo trong cấu trúc). Kết quả cụ thể như sau:
Hệ số KMO là 0.915 đối với GV và 0.935 đối với HS(Hệ số KMO là một tiêu chí để xem xét sự thích hợp của EFA, theo tác giả Hair và cộng sự (2006) khi 0,5≤KMO≤1 thì phân tích nhân tố thích hợp với dữ liệu nghiên cứu). Kết quả kiểm định Barlett's xấp xỉ 336 với mức ý nghĩa sig=0.000<0.05 đối với GV và xấp xỉ 2748 với mức ý nghĩa sig=0.000<0.05 đối với HS, (bác bỏ giả thuyết H0: các biến quan sát không có tương quan với nhau trong tổng thể), điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp.
Phương sai trích là 67,007% đối với GV và 57,76% đối với HS(>50%), điều này có nghĩa các nhân tố giải thích được 67,007% sự biến thiên của các biến quan sát đối với GV và 57,76% sự biến thiên của các biến quan sát đối với HS.
1.5.2.3. Thực trạng nhận thức về vai trò và mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
a. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của GV và HS về vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở các trường Trung học phổ thông qua câu hỏi số 1 ở phụ lục 1 và 2. Kết quả khảo sát vấn đề này được thể hiện ở bảng 1.6:
Bảng 1.6. Nhận thức của GV và HS về mức độ quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
STT Các mức độ Giáo viên Học sinh
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)
1 Không quan trọng 0 0 0 0
2 Ít quan trọng 0 0 3 0,6
3 Bình thường 0 0 54 10,76
4 Quan trọng 12 26,67 286 56,97
STT Các mức độ Giáo viên Học sinh
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)
5 Rất quan trọng 33 73,33 159 31,67
Tổng cộng 45 100 502 100
Qua kết quả thống kê có thể thấy:
- Về phía GV: Tất cả các GV được hỏi đều khẳng định vai trò quan trọng hoặc rất quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông.
- Về phía HS: có 445 HS (chiếm tỉ lệ 88,7%) được hỏi cho rằng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông có vai trò rất quan trọng hoặc quan trọng. Tuy nhiên, vẫn còn một số ít HS cho rằng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông có vai trò ít quan trọng. Mặc dù chiếm tỉ lệ rất nhỏ (0,6%) nhưng cho thấy vẫn còn HS nhận thức chưa đúng hoặc chưa nhận ra được vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí.
Như vậy, qua kết quả khảo sát cho thấy GV và HS đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông, chỉ có một số ít HS chưa có nhận thức đúng về vấn đề này và được thể hiện rõ ở biểu đồ 1.1.
Biểu đồ 1.1. Thực trạngnhận thức về vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
b. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
Để làm rõ nhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông, chúng tôi đã đặt câu hỏi số 2 ở phụ lục 1 và 2. Kết quả khảo sát vấn đề này được thể hiện ở bảng 1.7 sau:
Bảng 1.7. Nhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
Các mục đích Giáo viên Học sinh
Số lượng Tỉ lệ (%)
Số lượng Tỉ lệ (%)
1. Nhằm xếp hạng HS 16 35,6 75 14,9
Các mục đích Giáo viên Học sinh Số lượng Tỉ lệ
(%)
Số lượng Tỉ lệ (%) 2. Xác định kết quả đạt được của HS so
với mục tiêu đề ra
32 71,1 363 72,3
3. Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động học của HS
29 64,4 332 66,1
4. Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy của GV
32 71,1 334 66,5
5. Thúc đẩy HS tích cực học tập 24 53,3 314 62,5
6. Hình thành khả năng tự đánh giá của HS
33 73,3 347 69,1
7. Đánh giá năng lực của HS 42 93,3 403 80,3
Qua kết quả thống kê cho thấy:
- Về phía GV: Có 42 GV (chiếm tỉ lệ 93,3%) được hỏi lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí là “Đánh giá năng lực của HS”; có 33 GV (chiếm tỉ lệ 73,3%) cho rằng mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Hình thành khả năng tự đánh giá của HS”; có 32 GV (chiếm tỉ lệ 71,1%) lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Xác định kết quả đạt được của HS so với mục tiêu đề ra” và “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy của GV”; có 16 GV (chiếm tỉ lệ 35,6%) cho rằng mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Nhằm xếp hạng HS”.
- Về phía HS: Có 403 HS (chiếm tỉ lệ 80,3%) được hỏi lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí là “Đánh giá năng lực của HS”; có 347 HS (chiếm tỉ lệ 69,1%) cho rằng mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Hình thành khả năng tự đánh giá của HS”; có 363 HS (chiếm tỉ lệ 72,3%) lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Xác định kết quả đạt được của HS so với mục tiêu đề ra”; có 334 HS (chiếm tỉ lệ 66,5%) lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy của GV”; có 75 HS (chiếm tỉ lệ 14,9%) cho rằng mục đích của kiểm tra, đánh giá là “Nhằm xếp hạng HS”.
Như vậy, qua kết quả khảo sát ý kiến GV và HS cho thấy sự lựa chọn mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí ở các trường THPT có sự tương đồng, ở cả GV và HS tỉ lệ lựa chọn cao nhất là mục đích “Đánh giá năng lực của HS”
và tỉ lệ lựa chọn thấp nhất là mục đích “Nhằm xếp hạng HS”.
Biểu đồ 1.2. Thực trạngnhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
1.5.2.4. Thực trạng về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
Để khảo sát tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí ở các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát qua câu hỏi số 3 ở phụ lục 1 và 2 với 5 mức độ lựa chọn: 1 – Không bao giờ; 2 – Ít khi; 3 – Thỉnh thoảng; 4 – Thường xuyên; 5 – Rất thường xuyên.
* Ý kiến của GV:
Bảng 1.8. Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường THPT
Đề thi Tần suất sử dụng đề thi Tổng Trung bình
Thứ 1 2 3 4 5 bậc
1. Tự luận 0 5 23 12 5 45 3,38 3
2. Vấn đáp 2 15 19 8 1 45 2,80 4
3. Thực hành 1 16 24 4 0 45 2,69 5
4. Trắc nghiệm khách quan
0 0 0 10 35 45 4,48 1
5. Vừa tự luận vừa trắc nghiệm
0 1 6 24 14 45 4,13 2
Qua kết quả thống kê cho thấy, điểm trung bình ý kiến của GV về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí ở các trường phổ thông dao động từ 2,69 đến 4,48 (tức nằm trong khoảng từ mức 3 đến mức 5, có nghĩa từ thỉnh thoảng đến rất thường xuyên) đối với 5 loại đề thi mà chúng tôi đưa ra, trong đó loại đề thi được GV sử dụng rất thường xuyên là “Trắc nghiệm khách quan”, loại đề thi được thỉnh thoảng sử dụng là “Thực hành” và “Vấn đáp”.
* Ý kiến của HS:
0 50 100
MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 MĐ 5 MĐ 6 MĐ 7
Nhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH Vật lí ở trường THPT
GV HS
Bảng 1.9. Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường THPT
Đề thi Tần suất sử dụng đề thi Tổng Trung bình
Thứ bậc
1 2 3 4 5
1. Tự luận 32 295 98 66 11 502 2,46 4
2. Vấn đáp 35 239 141 76 11 502 2,58 3
3. Thực hành 13 101 334 45 9 502 2,87 2
4. Trắc nghiệm khách quan
0 3 72 181 246 502 4,33 1
5. Vừa tự luận vừa trắc nghiệm
133 222 124 23 0 502 2,07 5
Qua kết quả thống kê cho thấy, điểm trung bình ý kiến của HS về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí ở các trường phổ thông dao động từ 2,07 đến 4,33 (tức nằm trong khoảng từ mức 2 đến mức 4, có nghĩa từ ít khi đến thường xuyên) đối với 5 loại đề thi mà chúng tôi đưa ra, trong đó loại đề thi mà HS cho là được sử dụng thường xuyên nhất là “Trắc nghiệm khách quan”, loại đề thi mà HS cho là ít khi sử dụng nhất là “Vừa tự luận vừa trắc nghiệm”.
Biểu đồ 1.3. Tần suất sử dụng các loại đề dùng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường THPT
1.5.2.5. Thực trạng về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông
a. Thực trạng về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí của giáo viên ở các trường Trung học phổ thông
Để khảo sát thực trạng về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí của GV ở các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát qua câu hỏi số 4, 5, 6 ở phụ lục 1 và 2. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 1.10:
Bảng 1.10. Ý kiến của GV về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường THPT (45 GV)
Nội dung câu hỏi Nội dung trả lời Số
lượng
Tỉ lệ (%) 4. Theo thầy/cô khi sử dụng
đề thi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí có đánh giá được chính xác năng lực Vật lí của HS không?
1. Không chính xác 0 0
2. Ít chính xác 0 0
3. Tương đối chính xác 10 22,22
4. Chính xác 28 62,22
5. Rất chính xác 7 15,56
5. Theo thầy/cô hình thức kiểm tra, đánh giá bằng đề thi trắc nghiệm khách quan có cần thiết trong dạy học bộ môn Vật lí không?
1. Không cần thiết 0 0
2. Ít cần thiết 0 0
3. Bình thường 2 4,44
4. Cần thiết 27 60,0
5. Rất cần thiết 16 35,56
6. Xin quý thầy/cô hãy đánh giá mức độ/tần suất sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan có các câu hỏi đã được phân tích độ khó, độ phân biệt bằng phần mềm chuyên dụng dùng kiểm tra, đánh giá trong dạy học bộ môn Vật lí tại trường mình?
1. Không bao giờ 45 100
2. Ít khi 0 0
3. Thỉnh thoảng 0 0
4. Thường xuyên 0 0
5. Rất thường xuyên 0 0
b. Thực trạng về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí của học sinh ở các trường Trung học phổ thông
Để khảo sát thực trạng về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí của HS ở các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát qua câu hỏi số 4, 5, 6 ở phụ lục 1 và 2. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 1.11:
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở các trường THPT (502 HS)
Nội dung câu hỏi Nội dung trả lời Số
lượng
Tỉ lệ (%) 4. Em hãy cho biết ở trường/ lớp
các em thầy/cô sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bộ môn Vật lí khi nào? (Có thể lựa chọn nhiều ý)
1. Khởi động 76 15,14
2. Hình thành kiến thức mới 96 19,12 3. Luyện tập, củng cố 400 79,68
4. Bài tập về nhà 306 60,96
5. Vận dụng, tìm tòi mở rộng 125 24,90 6. Kiểm tra thường xuyên 385 76,69 7. Kiểm tra định kì 401 79,88 5. Theo em hình thức kiểm tra,
đánh giá bằng đề thi trắc nghiệm khách quan có cần thiết trong dạy học bộ môn Vật lí không?
1. Không cần thiết 0 0
2. Ít cần thiết 4 0,80
3. Bình thường 58 11,55
4. Cần thiết 229 45,62
5. Rất cần thiết 211 42,03
6. Em hãy đánh giá mức độ/tần suất mà quý thầy/cô sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở trường/lớp của em?
1. Không bao giờ 0 0
2. Hiếm khi 0 0
3. Thỉnh thoảng 90 17,93
4. Thường xuyên 208 41,43
5. Rất thường xuyên 204 40,64 Qua kết quả thống kê khảo sát các câu hỏi số 4, 5, 6 của GV và HS chúng tôi rút ra một số vấn đề sau:
Có 77,78% GV cho rằng sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong quá trình DH bộ môn Vật lí đánh giá được chính xác và rất chính xác năng lực Vật lí của HS.
Có 95,56 % GV cho rằng hình thức kiểm tra, đánh giá bằng đề thi trắc nghiệm khách quan là cần thiết và rất cần thiết trong DH bộ môn Vật lí.
Đại đa số GV không bao giờ sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan có các câu hỏi đã được phân tích độ khó, độ phân biệt bằng phần mềm chuyên dụng dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học bộ môn Vật lí.
Với HS, đa số HS cho rằng câu hỏi TNKQ thường xuyên được sử dụng trong
“Kiểm tra định kì”, “Luyện tập, củng cố” và “Kiểm tra thường xuyên” (chiếm tỉ lệ lần lượt là 79,88%, 79,68%, 76,69%). Có 87,65% HS cho rằng hình thức kiểm tra, đánh giá bằng đề thi trắc nghiệm khách quan là cần thiết và rất cần thiết trong DH bộ môn Vật lí.
Có 82,07% HS cho rằng tần suất sử dụng câu hỏi TNKQ dùng kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí là thường xuyên và rất thường xuyên.
Qua kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy câu hỏi TNKQ thường xuyên được sử dụng để kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí ở trường THPT và đa số GV cho rằng sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong quá trình DH bộ môn Vật lí đánh giá được chính xác năng lực Vật lí của HS. Tuy nhiên, hiện nay đại đa số GV sử dụng câu hỏi TNKQ để kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH bộ môn Vật lí nhưng các câu hỏi đó chưa bao giờ được phân tích độ khó, độ phân biệt bằng phần mềm chuyên dụng mà chỉ dựa vào cảm tính của người GV khi ra đề thi. Vì vậy vấn đề chúng tôi cần đặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ dùng kiểm tra, đánh giá chính xác được năng lực vật lí của HS.