CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.3. Một số phương pháp dạy học phát huy cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại. [11], [13], [26]
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó HSlĩnh hội được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho HSbản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng đượchệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xácđịnh vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi,
24
thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của HSvà tăng hấp dẫn của giờ học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
1.3.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề [19], [26], [32], [34].
Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, tự lực và sáng tạo.
Chuẩn bị được một năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
25
Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HS một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HSvào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành ba giai đoạn:
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Công việc của giai đoạn này là:
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh. Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục. Cấn chú ý khi đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của HS những không quá khó làm HS mất hứng thú. Khi HS giải quyết được các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em.
Giải quyết vấn đề đặt ra: Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạn này là đưa HSvào con đường tự lực, khai thác kiến thức; làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Để đạt được mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết, kiểm tra và vận dụng kết quả.
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này, chú ý cho HSvận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những tình huống mới gặp phải khi
26
thu nhận kiến thức. Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HSthực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và HS cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng HSđánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả.
1.3.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ [9], [26], [34]
PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy những gì mình cần học hỏi thêm. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và điều quan trọng trong phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhómcàng nhiều thì chứng tỏ phương pháp càng đổi mới. Thực hiện theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chỉ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ
27
mỗi người đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào thành quả học tập chung của cả lớp.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực hiện như sau:
Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học.
1.3.4. Dạy học theo dự án [9], [26], [34]
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
+ Đặc điểm của dạy học theo dự án
Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm.
Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hướng thực tiễn:Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
28
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động:Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học:Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ.
Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
+ Mục tiêu của dạy học theo dự án - Tạo ra một sản phẩm
- Thực hành nghiên cứu - Giải quyết một vấn đề
29