CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4. Diễn biến quá trình và kết quả TNSP
3.4.2. Kết quả quá trình TNSP
Đánh giái sơ bộ hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc phát huy tính tích cực tự lực và sáng tạo của học sinh.
Tiêu chí
đánh giá Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Tính khả thi của tiến trình dạy học
- HS hoàn thành được phần lớn các nhiệm vụ kiến thức trong phiếu học tập, và các yêu cầu khác của giáo viến với lượng thời gian lệch không nhiều so với phân phối thời gian của chương trình
- Tiến trình dạy học diễn ra bình thường, GV truyền đạt đúng đủ nội và đúng chuẩn kiến thức kĩ năng đề ra
- Tuy truyền đạt đầy đủ nội dung kiến thức, phân bố thời gian hợp lý, nhưng còn nhiều câu hỏi HS chưa giải đáp được.
Tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập
- Không khí học tập sôi nổi, vui vẻ và thoải mái. Đặc biệt HS tham ra rất tích cực trong những tình huống “nảy sinh vấn đề”.
- Ban đầu, trước những nhiệm vụ như phát biểu vấn đề cần giải quyết, hay trình bày một vấn đề trước lớp, HS còn nhiều bỡ gỡ rụt rè. Nhưng khi đã làm quen với phương pháp mới, HS rất tự tin, thích thú học tập, chịu khó suy nghĩ và đề suất ý kiến, HS đã chủ động, tích cực hơn trong hoạt động của mình.
- Do tạo được hứng thu trong học tập nên hầu hết các em đều tham gia tích cực vào hoạt động
- Không khí học tập không sôi nổi, các em chỉ thụ động ngồi nghe, ghi chép, không tự tin khi vận dụng các kiến thức đã học
- Trong các hoạt động nhóm mà GV tổ chức chỉ có một vài cá nhân tham gia tích cực.
- Các em có ít cơ hội được đề xuất ý kiến của
143
của nhóm, kể cả các em có sức học yếu hơn.
- HS hoàn toàn chủ động trong việc phát hiện các vấn đề học tập của mình, mạnh dạng đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và tự đưa ra được những kết luận của bài học.
mình. Chỉ chả lời khi được GV đặt câu hỏi.
Về mặt định tính:
Thông qua quá trình theo dõi trong các tiết học kết hợp với nhận xét của GV khi dự giờ lớp TN và lớp ĐC chúng tôi thấy:
- Lớp TN:
+ Do được tiếp cận với phương pháp dạy học tích cực nên các em được làm quen với việc đề xuất giả thuyết, xây dựng các phương án TN kiểm chứng, lựa chọn, lắp ráp TN, quan sát, đo đạc các đại lượng Vật lý,… Vì vây việc các em nắm vững kiến thức một cách sâu sắc, các em còn khả năng giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức trong những tình huống khác nhau của quá trình dạy học.
+ Các em trở nên tự tin hơn trong tranh luận và trình bày ý kiến cá nhân. Đặc biệt với cách học này, các em bình thường tỏ ra nhút nhát cũng trở nên mạnh dạn hơn trong tranh luận và xây dựng nội dung kiến thức mới; còn với những học sinh hiếu động thì đây còn là cơ hội để các em khám phá những điều mới mẻ, nhất là những điều có liên quan đến thực tế cuộc sống xung quanh các em. Cụ thể là: dần dần các em không còn cảm thấy khó khăn khi liên hệ kiến thức vừa học với những hiện tượng thực tế xung quanh, phần liên hệ thực tế của bài học, học sinh đã có thể tự tìm hiểu và trình bày trước lớp.
- Lớp ĐC các em tiếp nhận kiến thức một cách thụ động nên tiết học ít có sự trao đổi giữa các nhóm. Bên cạnh đó các kĩ năng tiến hành thí nghiệm, đề xuất phương án giải quyết vấn đề và liên hệ thực tế còn nhiều hạn chế.
Về mặt định lượng
Sau khi cho học sinh làm bài kiểm tra1 tiết ở cuối phần “Quang hình học”, chúng tôi tiến hành xử lí điểm số bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học
Tương tự như mục “3.2.2. Đối tượng”. Để thuận tiện cho việc phân tích điểm số của học sinh lớp TN và lớp ĐC chúng tôi chọn điểm số Xidưới dạng khoảng (interval). Để đơn giản khi tính toán các số liệu kiểm định, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để sử lý số liệu
144
thực nghiệm. Cụ thể ở đây tác giả luận văn sử dụng phép kiểm định Mann- Whitney hai mẫu độc lập .
Kết quả được thể hiện qua bảng 3.3, bảng 3.4 và các biểu đồ hình 3.2, hình 3.3 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiêm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC Lớp Sĩ
số
Tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt điểm số Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 31 0,0 0,0 0,0 0,0 6,5 6,5 25,8 32,3 22,6 3,2 3,2 ĐC 32 0,0 0,0 3,1 0,0 15,6 15,6 36,1 18,8 9,3 3,1 0
Lớp Sĩ số
Tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt điểm số Xitrở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 31 0,0 0,0 0,0 0,0 6,5 12,9 38,7 71,0 93,5 96,8 100,0 ĐC 32 0,0 0,0 3,1 3,1 18,8 34,4 68,8 87,5 96,9 100,0 100,0
Hình 3.2
145
Từ biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết giữa lớp TN và lớp ĐC, ta thấy đường phân phối tần suất của lớp ĐC lệch về phía có điểm 6 trở xuống, còn lớp TN có đường phân phối tần suất lệch về phía có điểm 7 trở lên.
Qua biểu đồ đường phân phối tần suất tích lũy của lớp TN và lớp ĐC ta thấy, đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm bên phải và phía dưới đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Kết quả phân tích định tính và định lượng giúp chúng tôi thấy rằng: Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Xong vấn đề đặt ra là kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC có thực sự là do phương pháp đem lại hay không? Để trả lời câu hỏi đó chúng tôi áp dụng phương pháp thống kê toán học.
Bảng 3.5. Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn được xử lí từ phần mềm SPSS
Statistics
Điểm kiểm tra 1 tiết lớp TN
N Valid 31
Missing 0
Mean 6,85
Std. Deviation 1,26
Statistics
Điểm kiểm tra 1 tiết lớp ĐC
N Valid 32
Missing 0
Mean 5,91
Std. Deviation 1,49 Với Mean: là điểm trung bình
Std. Deviation: là độ lệch chuẩn Hình 3.3
146
Trong thống kê, độ lệch chuẩn xác định mức độ ổn định của số liệu thống kê xoay quanh giá trị trung bình. Giá trị của độ lệch chuẩn càng thấp thì mức độ ổn định của số liệu càng lớn, dao động quanh giá trị trung bình càng nhỏ. Giá trị độ lệch chuẩn càng cao thì mức độ ổn định của số liệu càng nhỏ, dao động quanh giá trị trung bình càng lớn.Dựa vào những tham số thống kê thu được ta thấy điểm trung bình của lớp TN (6,85) cao hơn ở lớp đối chứng (5,91). Độ lệch chuẩn của lớp TN (1,26) nhỏ hơn lớp đối chứng (1,49), điều này chứng tỏ mức độ phân tán là nhỏ. Nói cách khác, nó cho thấy lớp thực nghiệm học đều và ổn định hơn lớp đối chứng.
• Kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình bằng phương pháp kiểm định Mann-Whitney hai mẫu đôc lập.
Kiểm định Mann-Whitney là phép kiểm định phổ biến nhất để kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau của trung bình hai mẫu độc lập. Kiểm định Mann-Whitney
không yêu cầu các giả định về hình dạng của phân bố đang xem xét. Vì điểm số của học sinh là một mẫu ngẫu nhiên, các giá trị có thể xếp thứ tự và không có dạng phân
phối chuẩn nên trong trường hợp này, chúng tôi dùng kiểm định Mann-Whitney để kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC
Cách thực hiện như sau:
- Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là không có ý nghĩa thống kê.
- Giả thuyết H: : Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê.
Cách thực hiện kiểm định Mann-Whitney trong SPSS phiên bản 16:
Analyze > Nonparametric Tests > 2 Independent Samples. Vào hộp thoại Two- Independent-Samples Tets, đánh dấu chọn vào ô Mann-Whitney U. Nhấp chuyển
“Diem1tiet” vào ô Test Variable List. Nhấp chuyển “Lop” vào ô Grouping Variable, nhấn nút định nghĩa nhóp (Define Groups) với Group 1: 1; Group 2: 2. Nhấn Continue, nhấn OK.
147 - Kết quả xuất ra như bảng 3.7
Bảng 3.6. Bảng kết quả kiểm định Mann-Whitney hai mẫu độc lập được xử lí từ phần mềm SPSS.
Mann-Whitney Test
+ Đơn vị lệch chuẩn (Z-score) = -2,372
+ Mức ý nghĩa quan sát (2 đuôi) [Asymp. Sig. (2tails)] = 0,018
Vì mức ý nghĩa quan sát của kiểm định này (0,018) là nhỏ hơn (5%) nên giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là không có ý nghĩa thống kê bị bác bỏ. Vì vậy giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê được ủng hộ. Điều đó chứng tỏ rằng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học theo phương pháp truyền thống với mức ý nhĩa 0,05
Hình 3.4 Giao diện phần mềm SPSS
Ranks
Diem 1tiet
Lớp N
Mean Rank
Sum of Ranks 1 31
2 32 Total 63
Test Statisticsa
Diem 1tiet Mann-Whitney U 324,000
Wilcoxon W 852,000
Z -2,372
Asymp. Sig. (tailed) 0,018
148
Từ những kết quả đánh giá sơ bộ ở trên, ta có những nhận xét sau:
- Học sinh lớp thực nghiệm ngày càng tiến bộ trong việc giải thích hiện tượng, phát biểu dự đoán và đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán. Ở những phần học sinh tự trình bày trước lớp, các em đã sử dụng từ ngữ chính xác hơn.
- Các phương án đề xuất giả thuyết, đề xuất thí nghiệm kiểm chứng, .. , đã tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức. Đồng thời tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức gải thích các hiện tượng Vật lý trong thực tế mà các em thường gặp. Tóm lại, việc thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học tích cực đã phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục.