BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần thò Loan VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO VÀO QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY VỀ "CÁC LỰC CƠ HỌC" TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 - THPT Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh-2006 1 LễỉI CAM ễN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban chủ nhiệm cùng toàn thể thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý giáo dục của trờng Đại học S Phạm TP. Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trờng THPT Thủ Thiêm đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hớng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm của TS.Phạm Thế Dân trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị, các bạn đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. 2 MỤC LỤC Trang phơ b×a Trang Lêi c¶m ¬n ……………… ……………………………………………………… 1 Mơc lơc …………………………………………………………………………………2 Danh mơc c¸c ký hiƯu, c¸c ch÷ viÕt t¾t ……………………………………………… 4 MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………………………………………………….5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC (HS) LÀM TRUNG TÂM VÀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO 1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC (HS) LÀM TRUNG TÂM …………………………………………………………………………………….8 1.1.1. Mơc tiªu gi¸o dơc trong giai ®o¹n míi ………………………8 1.1.2. Tõ mơc tiªu ®Õn ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc………………… 9 1.1.3. So s¸nh "d¹y häc tÝch cùc, lÊy ng−êi häc lµm trung t©m" víi "d¹y häc thơ ®éng, lÊy ng−êi thÇy lµm trung t©m" ……………….11 1.1.4. B¶n chÊt quan ®iĨm d¹y häc "lÊy ng−êi häc lµm trung t©m" … 14 1.1.5. Mét sè PPDH tÝch cùc …………………………………………16 1.1.6. Nh÷ng lÝ do g©y c¶n trë sù thay ®ỉi ph−¬ng ph¸p d¹y häc vµ sù lùa chän cđa GV ……………………………………………………23 1.1.7. Chän lùa vµ sư dơng ph−¬ng ph¸p d¹y häc cđa GV…………… 25 1.2. NGHIÊN CỨU QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO ……………………………………………………………………………………….26 1.2.1. §Þnh h−íng 1 ………………………………………………… 27 1.2.2. §Þnh h−íng 2 ……………………………………………………31 3 1.2.3. §Þnh h−íng 3…………………………………………………….35 1.2.4. §Þnh h−íng 4 ………………………………………………… 43 1.2.5. §Þnh h−íng 5…………………………………………………….50 1.2.6. KÕt ln ch−¬ng 1……………………………………………….51 Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO VÀO QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY VỀ "CÁC LỰC CƠ HỌC" 2.1. CÊu tróc ch−¬ng "c¸c lùc c¬ häc" trong ch−¬ng tr×nh vËt lý 10-THPT…52 2.2. VËn dơng quan ®iĨm d¹y häc cđa Robert Marzano vµo qu¸ tr×nh gi¶ng d¹y vỊ "c¸c lùc c¬ häc" trong ch−¬ng tr×nh vËt lý 10-THPT…… 54 2.2.1. Gi¸o ¸n bµi "Lùc hÊp dÉn"………………………………………54 2.2.2. Gi¸o ¸n bµi "Lùc ®µn håi" ………………………………………67 2.2.3. Gi¸o ¸n bµi "Lùc ma s¸t tr−ỵt" ………………………………….82 2.2.4. Gi¸o ¸n bµi "Lùc ma s¸t nghØ-lùc ma s¸t l¨n. Ma s¸t cã Ých hay cã h¹i"… ……………………………………96 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mơc ®Ých vµ nhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s− ph¹m…………………… 112 3.2. §èi t−ỵng vµ néi dung cđa thùc nghiƯm s− ph¹m…………………… 113 3.3. Ph−¬ng ph¸p thùc nghiƯm s− ph¹m……………………………………113 3.4. Ph©n tÝch diƠn biÕn cđa giê d¹y trong qu¸ tr×nh thùc nghiƯm…………114 3.5. §¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc nghiƯm s− ph¹m……………………………….121 3.6. KÕt ln ch−¬ng 3 ……………………………………………………134 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………………………………………………… 138 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………………………………………………….141 PHỤ LỤC……………………………………………………………………………………………………………………………………….142 4 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT ViÕt t¾t ViÕt ®Çy ®đ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 GV HS PPDH SGK THPT VL §H KTTB KTQT KN KT TNSP TN NVKP DHKP DHHT BT §L Gi¸o viªn Häc sinh Ph−¬ng ph¸p d¹y häc S¸ch gi¸o khoa Trung häc phỉ th«ng VËt lý §Þnh h−íng KiÕn thøc th«ng b¸o KiÕn thøc qui tr×nh Kh¸i niƯm KiÕn thøc Thùc nghiƯm s− ph¹m ThÝ nghiƯm NhiƯm vơ kh¸m ph¸ D¹y häc kh¸m ph¸ D¹y häc hỵp t¸c Bµi tËp §Þnh lt 5 Mễ ẹAU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội của thế kỷ 21 là một xã hội "dựa vào tri thức". Thật vậy, quy mô của thông tin mà các nhà giáo và HS có thể tiếp cận đã tăng lên rất nhiều trong vòng 50 năm qua. Vào những năm 60, kiến thức đợc tăng gấp đôi trong vòng 7 năm; nhng đến giữa những năm 70 thì chỉ còn 2 năm. Trong giai đoạn đầu của thế kỉ XXI, thời gian đó còn ngắn hơn rất nhiều. Con số năm triệu trang web mới xuất hiện trong vòng sáu tháng đầu năm 2000 đã cho thấy sự bùng nổ của tri thức [10,tr.36]. Trong xu thế đó, mục đích giáo dục ở nớc ta và trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài ngời đã tích lũy đợc trớc đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới. Đặc biệt là ngời học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển. Muốn vậy, giáo dục nớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lợng giáo dục. Cụ thể, nhà trờng phải đào tạo những mẫu ngời lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét nêu vấn đề và biết vận dụng lý thuyết đã học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn ngời lao động, đồng thời cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học kỹ thuật. Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình, sách giáo khoa và nhất là đổi mới phơng pháp: "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh " [1]. Riêng về giáo dục phổ thông, luật giáo dục điều 24.2 có ghi "phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng 6 phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS". Cũng nh "đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống có t duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cờng tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập " [18]. Cùng với trào lu đổi mới, từ năm 1996 đến 2003 trong khuôn khổ dự án MHO hợp tác với các trờng đại học Hà Lan, khoa S phạm Đại Học Cần Thơ đã thực hiện việc đổi mới phơng pháp dạy học ở đại học và ở phổ thông với dự án MHO4. Dự án này đợc triển khai nhằm tìm hiểu, nghiên cứu và phổ biến mô hình dạy học tích cực (đặc biệt là dạy học khám phá và dạy học hợp tác) cũng nh từng bớc vận dụng năm định hớng của Robert Marzano vào giảng dạy một số môn học cụ thể. T tởng chủ đạo của việc đổi mới này là "lấy ngời học làm trung tâm". Và chiến lợc đổi mới này đã và đang gặt hái đợc những thành công nhất định. Qua quá trình tham khảo tài liệu của khoa S phạm Đại học Cần Thơ và cũng từ yêu cầu cấp bách cần đổi mới phơng pháp trong dạy học nh đã nêu, là một giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Vật lý ở phổ thông, hơn ai hết tôi nhận thấy thật cần thiết phải đổi mới phơng pháp trong dạy học đặc biệt là dạy học ở phổ thông, vì vậy tôi chọn đề tài nghiên cứu "Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học" trong chơng trình vật lý 10-THPT". 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học" trong chơng trình vật lý 10- THPT nhằm tích cực hóa hoạt động dạy học đồng thời rèn luyện kĩ năng và thói quen t duy của HS. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quát về "dạy học tích cực, lấy ngời học làm trung tâm". 7 - Giới thiệu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano trên cơ sở nghiên cứu năm định hớng dạy học của ông. - Thiết kế giáo án vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học" trong chơng trình vật lý 10-THPT" nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, rèn luyện kĩ năng và thói quen t duy của HS. - Đánh giá hiệu quả của phơng pháp dạy học này với phơng pháp dạy học truyền thống sau khi đã tiến hành thực nghiệm s phạm. - Rút ra những bài học kinh nghiệm, những thành công cũng nh những khó khăn mà phơng pháp dạy học này có thể gặp phải và đề xuất hớng khắc phục. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học" trong chơng trình vật lý 10-THPT góp phần phát huy tính tích cực, rèn luyện kỹ năng và thói quen t duy của HS. Cụ thể: HS có thái độ và sự nhận thức tích cực hơn về việc học. HS thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn. HS có cơ hội rèn luyện, phát triển t duy thông qua việc mở rộng, tinh lọc kiến thức và sử dụng kiến thức có hiệu quả. 4. Giới hạn của đề tài: Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học" trong chơng trình vật lý 10-THPT 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO 1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM 1.1.1. Mơc tiªu gi¸o dơc cđa m«n VËt lý ë PTTH trong giai ®o¹n míi: §ỉi míi d¹y häc ë tr−êng phỉ th«ng theo h−íng ®¶m b¶o ®−ỵc sù ph¸t triĨn n¨ng lùc s¸ng t¹o cđa HS, båi d−ìng t− duy khoa häc, n¨ng lùc tù t×m tßi chiÕm lÜnh tri thøc, n¨ng lùc gi¶i qut vÊn ®Ị ®Ĩ thÝch øng ®−ỵc víi thùc tiƠn cc sèng, víi sù ph¸t triĨn cđa nỊn kinh tÕ tri thøc [13, tr. 112]. Cơ thĨ:  VỊ mỈt kiÕn thøc: - CÇn thiÕt cho cc sèng hµng ngµy, cho nhiỊu ngµnh lao ®éng trong x· héi (gåm chđ u lµ vËt lý cỉ ®iĨn vµ mét sè thµnh tùu cđa c¸c lÜnh vùc vËt lý hiƯn ®¹i: ®iƯn tư häc, vËt lý l−ỵng tư, vËt lý chÊt r¾n, vËt lý h¹t nh©n, vò trơ…) - KiÕn thøc ®−ỵc tr×nh bµy phï hỵp víi tinh thÇn cđa c¸c thut vËt lý. - Ứng dơng mang tÝnh cÊp nhËt.  VỊ mỈt kü n¨ng, n¨ng lùc t− duy: - Thu thËp th«ng tin quan s¸t ®−ỵc, ®iỊu tra, tra cøu, khai th¸c th«ng tin qua m¹ng. - Xư lý th«ng tin: kh¸i qu¸t hãa rót ra kÕt ln, lËp b¶ng biĨu, vÏ ®å thÞ, s¾p xÕp, hƯ thèng hãa, l−u gi÷ th«ng tin. - Trun ®¹t th«ng tin b»ng lêi nãi. - Ph¸t hiƯn, nªu vÊn ®Ị, ®Ị xt gi¶ thut vµ ph−¬ng ph¸p gi¶i qut vÊn ®Ị. - Sư dơng c¸c dơng cơ ®o l−êng phỉ th«ng. - L¾p r¸p vµ thùc hiƯn thÝ nghiƯm. - Kh¶ n¨ng tù häc, tù chiÕm lÜnh tri thøc kü n¨ng. 9 Về mặt tình cảm, thái độ: - Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động. - Theo hớng phát hiện và giải quyết vấn đề. - Nêu giả thuyết, kiểm chứng bằng thực nghiệm. - Khắc phục hiểu biết sai hoặc cha đầy đủ. - Tăng cờng dạy học theo nhóm và cá thể hóa. - Đa dạng hóa hành động học tập trong và ngoài lớp [2]. 1.1.2. Từ mục tiêu đến phơng pháp dạy học tích cực: Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã đợc hoạch định, cần phải có sự thay đổi đồng bộ cả nội dung, phơng pháp và điều kiện giáo dục vì khi mục đích thay đổi thì cả nội dung và phơng pháp cần phải thay đổi cho phù hợp. Phơng pháp giáo dục phải trực tiếp đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới. Nh vậy, dạy học là giúp cho HS trang bị những gì cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho HS tiếp thu khoa học vừa làm theo khoa học, đồng thời biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với đời sống cộng đồng đang đổi mới hàng ngày. Từ chỗ dạy kiến thức khoa học đơn thuần đến chỗ chuẩn bị "con ngời hành động", "con ngời thực tiễn" thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và gắn liền với xã hội: "Khoa học-công nghệ-xã hội-phát triển nhân cách". Tuy vậy, trong những năm qua, việc dạy học trong các trờng phổ thông còn tồn tại nhiều bất cập. Trong giảng dạy, GV chủ yếu trình bày kiến thức rồi cho HS chép bài. Thời lợng của tiết học bị tiêu tốn nhiều cho việc ghi bảng và đọc chép; GV cũng ít nêu ra các vấn đề cho HS suy nghĩ, thảo luận tìm cách giải quyết. Cách dạy này làm cho HS thụ động, quen với lối học thuộc lòng, học vẹt, trong khi đó các năng lực t duy nh so sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS không đợc rèn luyện. Kiểu dạy này chỉ phù hợp trong điều kiện HS không có giáo trình, không có nguồn tài liệu nào ngoài GV. Ngày nay, điều kiện dạy và học đã rất khác so với trớc kia bởi nhiều trờng đợc trang bị nhiều phơng tiện dạy học hiện đại [...]... tµi n¨ng cđa GV 1.2 NGHIÊN CỨU QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO Mơc ®Ých cđa qu¸ tr×nh d¹y häc kh«ng ph¶i chØ lµ d¹y kiÕn thøc mµ cßn d¹y kÜ n¨ng, rÌn lun c¸c thãi quen t− duy s¸ng t¹o, tÝch cùc,… Quan ®iĨm d¹y häc tÝch cùc cđa Robert Marzano nh»m rÌn lun kÜ n¨ng vµ thãi quen t− duy ®−ỵc diƠn ®¹t d−íi h×nh thøc n¨m ®Þnh h−íng N¨m ®Þnh h−íng cđa Marzano lµ mét trong nh÷ng xu h−íng d¹y häc... viƯc häc" trong ®Þnh h−íng 1 xuyªn st trong mäi ho¹t ®éng cđa líp häc VËn dơng n¨m ®Þnh h−íng cđa Marzano lµ mét trong nh÷ng c¸ch tèt nhÊt gióp GV ®¹t ®−ỵc mơc tiªu trªn, ®Ỉc biƯt lµ mơc tiªu rÌn lun kÜ n¨ng vµ thãi quen t− duynh÷ng mơc tiªu l©u nay vèn bÞ coi nhĐ 1.2.1 ĐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ĐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC NÕu ta quan niƯm mçi giê häc lµ mét qu¸ tr×nh lµm viƯc tÝch cùc, trong ®ã... KÕt ln tỉng kÕt ®−a ra kiÕn thøc míi [17,tr 43] d Nh÷ng −u ®iĨm cđa d¹y häc hỵp t¸c : N»m trong hƯ thèng c¸c PPDH tÝch cùc, d¹y häc hỵp t¸c ®−ỵc x©y dùng dùa trªn bèn gi¶ thut: o Häc trong hµnh ®éng o Häc lµ v−ỵt qua trë ng¹i o Häc th«ng qua gi¶i qut vÊn ®Ị o Häc trong t−¬ng t¸c (ng−êi-ng−êi, ng−êi-ph−¬ng tiƯn,ng−êi-x· héi) HS cã c¬ héi võa gióp ®ì lÉn nhau võa bỉ sung nh÷ng "lç hỉng" cho nhau §ßi hái... bé víi mét sè m« h×nh thư nghiƯm ®· xt hiƯn tõ rÊt l©u trong lÞch sư ph¸t triĨn gi¸o dơc tõ vµi thËp kû nay Mét sè n−íc T©y ¢u vµ trong khu vùc §«ng Nam Á ®· thùc sù qu¸n triƯt t− t−ëng nµy trong toµn bé ho¹t ®éng d¹y häc T− t−ëng nµy cã ngn gèc tõ nh÷ng kÕt qu¶ nghiªn cøu ®−ỵc thùc hiƯn ë lÜnh vùc t©m lý nhËn thøc trong gi¸o dơc: h−íng ph¸t triĨn trong häc tËp vµ gi¶ng d¹y [8,tr.11] VÊn ®Ị ®−ỵc ®Ỉt... sù tÝch hỵp th−êng xuyªn c¸c mèi quan hƯ gi¸o dơc tr - néi dungthÇy trong qu¸ tr×nh d¹y häc, trong ®ã trß lµ chđ thĨ [7,tr. 3-4 ] MỈc dï ®Ị cao vai trß tÝch cùc, chđ ®éng cđa ng−êi häc nh−ng c¸ch d¹y nµy kh«ng phđ nhËn vai trß tÝch cùc cđa ng−êi GV còng nh− gi¸ trÞ kiÕn thøc mµ hä mang l¹i GV sÏ lµ ng−êi h−íng dÉn HS x©y dùng nªn kiÕn thøc thay v× chØ t¸i t¹o kiÕn thøc [10, tr.223] Tãm l¹i, viƯc "d¹y häc... tr«ng chê vµo sù thay ®ỉi tù ngun cđa GV LÝ do thø t− lµ c¸ch thøc tỉ chøc d¹y häc ®· kh«ng t¹o nªn nh÷ng ®iỊu kiƯn thn lỵi cho nh÷ng thay ®ỉi vỊ PPDH NÕu kh«ng cã nh÷ng chun biÕn trong viƯc bè trÝ kh«ng gian cđa líp häc, c¸ch thøc s¾p xÕp bµn ghÕ cđa HS trong phßng häc; nÕu kh«ng cã nh÷ng thay ®ỉi vỊ sù ph©n phèi thêi gian cho c¸c giê häc, trong c¸ch viÕt SGK, trong c¸ch thøc kiĨm tra vµ ®¸nh gi¸… th×... GV d−êng nh− kh«ng cã g× thay ®ỉi so víi h¬n 40 n¨m vỊ tr−íc (theo Kok-Aun, Bon-Tiong Ho, Charles M.K Chew, Joseph P.Riley) C¸c t¸c gi¶ ®· cho r»ng nh÷ng g× ®ang diƠn ra trong c¸c líp häc hiƯn nay vµ líp häc ë nh÷ng n¨m 1960 kh«ng cã g× kh¸c nhau, d¹y häc vÉn diƠn ra theo quan ®iĨm "d¹y häc thơ ®éng, lÊy ng−êi thÇy lµm trung t©m" Trong c¸c líp häc, HS ngåi theo c¸c d·y bµn h−íng vỊ phÝa b¶ng vµ GV,... h−íng d¹y häc hiƯn ®¹i lÊy ng−êi häc lµm trung t©m T− t−ëng d¹y häc nµy do nhµ gi¸o dơc ng−êi Mü Robert Marzano nªu lªn trong c«ng tr×nh A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension of Learning do Association for Supervision and Curriculum Development xt b¶n Marzano ®· ®Ị ra n¨m ®Þnh h−íng ®an xen trong qu¸ tr×nh d¹y häc (QTDH) nh»m lµm thÕ nµo ®Ĩ HS võa n¾m v÷ng tri thøc võa ph¸t triĨn t− duy... t©m" Cã thĨ thÊy mét sè lÝ do g©y c¶n trë sù thay ®ỉi ph−¬ng ph¸p vµ sù lùa chän cđa GV nh− sau: LÝ do thø nhÊt liªn quan ®Õn trun thèng vµ v¨n ho¸ Trun thèng gi¸o dơc cđa ng−êi ch©u Á lµ ph¶i t«n träng trÝ t cđa ng−êi lín ti h¬n Quan niƯm "GV lµ ng−êi hiĨu râ nhÊt" ®· lµm cho GV cã xu h−íng ¸p dơng PPDH lÊy GV lµ trung t©m ®Ĩ kh¼ng ®Þnh vÞ trÝ cđa m×nh ChÝnh b¶n th©n HS còng cã quan niƯm vỊ 25 ng−êi... nhµ t©m lÝ häc coi kh«ng khÝ häc tËp lµ nh÷ng nh©n tè bªn trong nh−: th¸i ®é häc tËp, nhËn thøc vỊ viƯc häc cđa HS NÕu HS cã sù nhËn thøc ®óng ®¾n vỊ viƯc häc, hä sÏ cã bÇu kh«ng khÝ tinh thÇn thn lỵi cho viƯc häc Cã hai u tè ¶nh h−ëng ®Õn tinh thÇn, t©m lÝ cđa HS lµ c¶m gi¸c ®−ỵc chÊp thn vµ c¶m gi¸c dƠ chÞu, tho¶i m¸i trong líp häc a C¶m gi¸c ®−ỵc chÊp nhËn: HS sÏ thÊy tho¶i m¸i nÕu ®−ỵc sù quan t©m, . kế giáo án vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học& quot; trong chơng trình vật lý 1 0- THPT& quot; nhằm tích cực hóa hoạt động học. Marzano vào quá trình giảng dạy về "các lực cơ học& quot; trong chơng trình vật lý 1 0- THPT 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀ QUAN ĐIỂM. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC (HS) LÀM TRUNG TÂM VÀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO 1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, LẤY NGƯỜI HỌC (HS)