Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang
Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm; Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập
Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học Dinh dƣỡng trẻ em, xác định nguyên nhân của thực trạng
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn học Dinh dƣỡng trẻ em
Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá bài thi trắc nghiệm đã đƣợc xây dựng.
Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn chỉnh để đánh giá kết quả học tập môn Dinh dưỡng trẻ em cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên trong công tác kiểm tra và đánh giá Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy và học môn Dinh dưỡng trẻ em mà còn góp phần cải thiện chất lượng giáo dục tại trường Đại học Tiền Giang.
Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp ngành Giáo dục Mầm non tại trường Đại học Tiền Giang
Nội dung dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em
Mục tiêu dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em
Giảng viên đang tham gia giảng dạy môn Dinh dƣỡng trẻ em và học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non
Quá trình tổ chức dạy học môn Dinh dưỡng trẻ em tại trường Đại học Tiền Giang.
Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp
- Thu thập và phân tích các nguồn tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet, …
- Tổng hợp tài liệu để lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài
5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát
Trường Đại học Tiền Giang tiến hành khảo sát ý kiến giảng viên và sinh viên về thực trạng kiểm tra, đánh giá môn học Dinh dưỡng trẻ em nhằm thu thập thông tin và cải thiện chất lượng giảng dạy.
Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em đã đƣợc biên soạn
Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn thông qua các bài kiểm tra, bài thi kết thúc môn học
5.5 Phương pháp thống kê toán học
- Dùng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc nghiệm
- Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu thống kê, phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm.
Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tác giả đã phát triển một bộ câu hỏi trắc nghiệm về Dinh dưỡng trẻ em dành cho học sinh hệ trung cấp ngành Giáo dục Mầm non tại trường Đại học Tiền Giang.
Bộ câu hỏi trắc nghiệm gồm 486 câu với các loại:
- Trắc nghiệm nhiều Lựa chọn
Với thời gian nghiên cứu hạn chế, người nghiên cứu đã chọn 300 câu hỏi trắc nghiệm để thực hiện thí nghiệm sư phạm Dựa trên kết quả thu được, người nghiên cứu sẽ điều chỉnh và lựa chọn những câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng cao nhất để đưa vào bộ câu hỏi cuối cùng.
Cấu trúc của luận văn
Luận văn có 101 trang, đƣợc chia thành 3 phần nhƣ sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo phương pháp trắc nghiệm khách quan
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em
Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Cuối luận văn có danh mục tham khảo và phụ lục
Kế hoạch nghiên cứu dự kiến
1 Hoàn thành đề cương nghiên cứu X
2 Viết cơ sở lý luận X X
3 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm X X
4 Lấy ý kiến, phân tích, điều chỉnh, sắp xếp các câu trắc nghiệm X
5 Thực nghiệm, đánh giá, chỉnh sửa các câu trắc nghiệm X
7 Trình giáo viên hướng dẫn X X
8 Hoàn chỉnh và nộp luận văn X
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục đã có một lịch sử phát triển lâu dài, nhưng lĩnh vực trắc nghiệm chỉ thực sự bùng nổ từ cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX Trắc nghiệm bắt nguồn từ nghiên cứu của các nhà tâm lý học phương Tây vào giữa thế kỷ XIX, với sự kiện quan trọng là Wichelm Wundt thành lập phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên tại Leipzig, Đức vào năm 1879, mở ra kỷ nguyên mới cho nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm Tại Anh, Francis Galton đã áp dụng các nguyên tắc của Darwin để khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể, qua đó phát triển các trắc nghiệm nhằm đo lường các đặc điểm sinh lý và tâm lý liên quan đến di truyền, với mục tiêu xác định những người có khả năng làm cha mẹ tốt nhất Galton đã sáng tạo ra các trắc nghiệm trí tuệ, đo lường sự nhạy bén trong cảm giác, sức mạnh cơ bắp, thời gian phản ứng và các chức năng vận động giác quan khác, đồng thời đóng góp vào việc phát triển kỹ thuật nghiên cứu sự khác biệt cá nhân dựa trên phương pháp thống kê.
Thuật ngữ trắc nghiệm này đƣợc sử dụng rộng rãi sau khi nhà tâm lý học Hoa
Kì Mac K Cattell đã giới thiệu khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” vào năm 1890 tại New York Ông nhấn mạnh rằng trắc nghiệm trí tuệ là công cụ để chứng minh sự khác biệt tâm lý giữa các cá nhân, đồng thời đã phát triển 50 mẫu trắc nghiệm Từ đó, trắc nghiệm được hiểu rộng rãi như là phương tiện để khảo sát và đo lường trong lĩnh vực tâm lý học.
Năm 1904, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet được yêu cầu phát triển phương pháp xác định trẻ em có khuyết tật tâm thần không thể học theo cách thông thường tại các trường học ở Paris Binet đã thiết kế một bài trắc nghiệm trực tiếp, yêu cầu những kỹ năng tổng quát, khả năng lập luận và kiến thức chung để trả lời Điểm số được tính dựa trên tuổi trí lực, hay còn gọi là mental age.
1 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật, tr.15
Châu Kim Lang (1988) trong tác phẩm "Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học" đã đề cập đến khái niệm độ tuổi trí lực Cụ thể, nếu một em nhỏ tuổi hơn nhưng có khả năng trả lời các câu hỏi tương đương với trẻ em mười tuổi, thì em đó được xem là có độ tuổi trí lực là mười tuổi.
Vào năm 1910, G Munsterburg đã phát triển loại trắc nghiệm phục vụ cho tuyển chọn nghề nghiệp, góp phần quan trọng vào sự phổ biến của trắc nghiệm Cùng năm, G.I Rôtxôlimô giới thiệu phương pháp “trắc diện tâm lý”, nhanh chóng được dịch sang tiếng Đức và thu hút sự chú ý ở Tây Âu và Mỹ Đến năm 1912, nhà tâm lý học V Stern đã khái niệm hóa “hệ số thông minh” (IQ) như một chỉ số phản ánh sự phát triển trí tuệ của trẻ em Hệ số này cho thấy sự tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian Năm 1916, L Terman, giáo sư tại Đại học Stanford, đã cải tiến trắc nghiệm thông minh của Binet cho trẻ em Mỹ, tạo nên trắc nghiệm Stanford – Binet, và bản trắc nghiệm này tiếp tục được sửa đổi vào năm 1960.
Trắc nghiệm Binet đã đƣợc dùng một cách rộng rãi và đã có tác động rộng lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp theo
Trong thời gian Chiến tranh Thế giới thứ nhất, Mỹ đã phát triển các trắc nghiệm "Alpha Lục quân" và "Beta Lục quân" nhằm giải quyết vấn đề tuyển chọn nghề nghiệp quân sự Các trắc nghiệm này được thiết kế để đánh giá kỹ năng và khả năng trí tuệ của binh sĩ, giúp phân loại và giao công việc phù hợp Trắc nghiệm Alpha là dạng viết, trong khi Beta sử dụng công cụ không yêu cầu đọc hiểu Cả hai đều là trắc nghiệm nhóm với điểm số khách quan Sau đó, các loại trắc nghiệm về trí thông minh, kỹ xảo, khả năng, sở thích và nhân cách đã được phát triển và ứng dụng rộng rãi Từ đầu thế kỷ XIX, phương pháp trắc nghiệm đã được sử dụng tại Mỹ để phát triển năng khiếu và xu hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Vào đầu thế kỷ XX, E Thorndike là người tiên phong trong việc sử dụng trắc nghiệm như một phương pháp khách quan và nhanh chóng để đánh giá trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu với môn số học và sau đó mở rộng sang các lĩnh vực khác Đến năm 1940, nhiều hệ thống trắc nghiệm đã được phát triển tại Hoa Kỳ để đánh giá thành tích học tập của học sinh, và đến năm 1960, nước này đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn Năm 1963, Ghecbêrich đã ứng dụng máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm trên quy mô lớn, trong khi ở Anh, Hội đồng quốc gia đã hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trường trung học.
Trong giai đoạn đầu, phương pháp trắc nghiệm tại các nước phương Tây gặp phải nhiều sai lầm, dẫn đến việc đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức của học sinh một cách máy móc và phân biệt giai cấp Từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sư phạm ở Liên Xô đã thử nghiệm trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lý và kiểm tra kiến thức học sinh, nhưng do những sai lầm trước đó, nhiều người đã phản đối phương pháp này Chỉ đến năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm trong giáo dục, mở ra nhiều nghiên cứu mới trong các môn học khác nhau, như công trình của E.E Solovieva.
(1963), V.A Korinskaia và L.M Pansetnicova (1964), K.A Craxmianscaia (1963)… người ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm
Trong những năm gần đây, trắc nghiệm đã trở thành một công cụ hữu ích trong giáo dục Hiện nay, phương pháp trắc nghiệm được áp dụng rộng rãi trong các kỳ kiểm tra và thi tuyển ở nhiều môn học trên toàn thế giới.
Trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Từ những năm 1950, học sinh Việt Nam đã bắt đầu tiếp xúc với trắc nghiệm qua các khảo sát quốc tế về khả năng ngoại ngữ Tại miền Nam Việt Nam, từ thập niên 1960, nhiều tác giả đã áp dụng trắc nghiệm khách quan trong các ngành khoa học, chủ yếu là tâm lý học Năm 1964, Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn được thành lập, đánh dấu sự phát triển của lĩnh vực này Đến năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào chương trình giảng dạy tại Đại học Sài Gòn Năm 1974, miền Nam tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Như An vào năm 1976 và 1978 đã ứng dụng phương pháp trắc nghiệm trong việc nghiên cứu tâm lý sinh viên và trong dạy học tâm lý học.
Vào tháng 7 năm 1996, Việt Nam đã tổ chức thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan tại trường Đại học Đà Lạt Kể từ năm 2007, hình thức thi trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm nhiều lựa chọn) đã được áp dụng cho các môn Lý, Hóa, Sinh và Anh văn trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học Trong tương lai, dự kiến hình thức thi này sẽ được mở rộng cho nhiều môn học khác.
Năm 1998, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ chức hội thảo khoa học về việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan trong giảng dạy Sự kiện này nhằm xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra và đánh giá các học phần của các khoa trong trường Hiện tại, một số khoa đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình giảng dạy.
Dương Thiệu Tống (2005) trong cuốn sách "Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" đã nêu rõ tầm quan trọng của việc sử dụng các phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học, đặc biệt là ở các môn học như Toán, Lí và Tiếng Anh, nơi đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm để đánh giá hiệu quả học tập.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trở nên phổ biến và được đánh giá cao ở nhiều nước phát triển, nhưng tại Việt Nam, việc áp dụng phương pháp này trong các trường phổ thông vẫn còn mới mẻ và hạn chế Để học sinh làm quen dần, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tích hợp một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào sách giáo khoa Trong những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường đại học đã tổ chức hội thảo và khóa huấn luyện về cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá Nhiều tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng đã được xuất bản, như “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của GS Dương Thiệu Tống và “Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan” của các tác giả Lý Minh Tiên, Đoàn.
Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga “Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học” của Châu Kim Lang
Hiện nay, nhiều tài liệu nghiên cứu của các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, và các tác giả khác đã hệ thống hóa các lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, được sử dụng làm giáo trình tại các trường đại học sư phạm Ngoài ra, có nhiều bài viết về trắc nghiệm đăng trên các tạp chí giáo dục, như “Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: ưu, nhược điểm và các tình huống sử dụng” của Nguyễn Xuân Huỳnh, hay “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học” của Lê Thị Nam Nhiều công trình nghiên cứu cũng đề cập đến trắc nghiệm ở cấp độ khóa luận tốt nghiệp và luận văn Đặc biệt, các đề tài luận văn thạc sỹ về xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh đã cho ra nhiều công trình chất lượng.
ĐẠI CƯƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
Kiểm tra đánh giá là một phần thiết yếu trong quá trình giảng dạy, đóng vai trò quyết định trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên.
1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Khái niệm kiểm tra (Testing):
Theo TS Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ hay phương tiện để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh 4
Theo GS TS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá 5
Khái niệm đánh giá (Evaluation):
Theo TS Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh 6
Đánh giá, theo GS Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy đối với học sinh.
Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ, đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập thông tin về một lĩnh vực cụ thể, sau đó nhận xét và phán xét đối tượng dựa trên việc đối chiếu thông tin thu thập được với các mục tiêu đã được xác định từ trước.
Đánh giá là quá trình sử dụng số liệu và thông tin từ kiểm tra để xác định trình độ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh so với các mục tiêu ban đầu Mục tiêu của đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng của sinh viên theo yêu cầu chương trình Nội dung đánh giá phản ánh qua các kỳ kiểm tra định kỳ và tổng kết, đánh giá các khía cạnh kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo trong từng môn học.
Kết quả của việc đánh giá đƣợc thể hiện bằng số điểm cho theo thang điểm quy định
1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình dạy học
Kiểm tra và đánh giá là hai yếu tố không thể tách rời trong quá trình dạy học Kiểm tra cần phải gắn liền với đánh giá, vì nếu chỉ kiểm tra mà không có đánh giá sẽ không mang lại hiệu quả, trong khi đánh giá thiếu căn cứ từ dữ liệu kiểm tra có thể trở nên ngẫu nhiên và chủ quan Do đó, kiểm tra được coi là phương tiện để thực hiện đánh giá, và đánh giá chính là mục tiêu cuối cùng của việc kiểm tra Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá là rất chặt chẽ.
4 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT TPHCM, tr.91
5 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.15
6 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT TPHCM, tr.91
7 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.362
8 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Tr.402
Theo lý luận dạy học, kiểm tra và đánh giá là giai đoạn cuối cùng của quá trình giáo dục, nhưng thực tế cho thấy chúng được áp dụng xuyên suốt trong quá trình dạy học Kiểm tra và đánh giá không chỉ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên mà còn thúc đẩy việc học tập của học sinh, sinh viên.
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH 9
Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố khác trong quá trình dạy học được thể hiện qua ba chức năng chính của kiểm tra đánh giá Những chức năng này không chỉ giúp đo lường hiệu quả học tập mà còn cung cấp thông tin để cải thiện phương pháp giảng dạy, đồng thời tạo động lực cho học sinh trong quá trình học tập Việc hiểu rõ mối liên hệ này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Chức năng so sánh đóng vai trò quan trọng trong việc kiểm tra và đánh giá, giúp đối chiếu giữa mục tiêu đã đề ra và kết quả thực hiện Nếu không có quá trình kiểm tra và đánh giá, sẽ không có dữ liệu và số liệu xác thực để so sánh kết quả đạt được với các yêu cầu ban đầu.
Chức năng phản hồi trong quá trình dạy học giúp đánh giá và xác định mối liên hệ nghịch giữa giáo viên và học sinh Nhờ vào chức năng này, giáo viên có thể điều chỉnh và tối ưu hóa quá trình giảng dạy, từ đó nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh.
Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán sự phát triển của người học
Tóm lại: Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhƣng có mối quan hệ mật thiết với nhau
9 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.1
NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ
1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học
Xác định số lượng và chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập là rất quan trọng, nhằm khuyến khích giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy và động viên học sinh, sinh viên tự lực học tập để đạt kết quả tốt hơn trong học tập.
Giúp học sinh – sinh viên tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của mình
Học sinh – sinh viên tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng
Việc tổ chức kiểm tra đánh giá một cách nghiêm túc và công bằng sẽ góp phần nâng cao tinh thần trách nhiệm của học sinh, sinh viên trong học tập Điều này không chỉ giúp họ có ý chí vươn lên mà còn củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, đồng thời nâng cao ý thức tự giác trong quá trình học tập.
Biết đƣợc tình hình học tập, lĩnh hội tri thức của từng học sinh – sinh viên cũng nhƣ cả lớp
Định hướng cho mọi hoạt động của giáo viên
Điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các mục tiêu dạy học đã đề ra
– Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:
Kiểm tra và đánh giá là công cụ quan trọng để theo dõi quá trình giảng dạy của giáo viên cũng như tình hình học tập của học sinh và sinh viên.
Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy
Kiểm tra và đánh giá học tập đóng vai trò quan trọng trong việc giúp phụ huynh hiểu rõ hơn về tiến độ học tập của con em mình, từ đó tạo ra mối liên hệ chặt chẽ hơn giữa gia đình và nhà trường.
1.2.4 Các tiêu chuẩn của bài kiểm tra
Để đánh giá chính xác, việc lựa chọn phương tiện đánh giá phù hợp là rất quan trọng Trong môi trường giáo dục, kiểm tra là công cụ phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên Một bài kiểm tra cần phải đáp ứng ba tiêu chuẩn cơ bản.
Giá trị của một bài kiểm tra là khả năng đo lường chính xác nội dung mà nó được thiết kế để đánh giá Để đảm bảo một bài kiểm tra có giá trị, nó cần phải phản ánh đúng đối tượng mà nó hướng đến.
QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Để áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá năng lực nhận thức của người học, việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chất lượng là rất quan trọng Bộ câu hỏi này bao gồm nhiều câu hỏi đã được định cỡ, liên kết với các nội dung và tham số cụ thể như độ khó và độ phân biệt.
Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm được coi là phức tạp, bao gồm hai giai đoạn chính theo PGS TS Võ Thị Xuân trong bài giảng về phương pháp giảng dạy cho lớp bồi dưỡng giáo viên dạy nghề.
Giai đoạn xử lý định tính bao gồm việc xác định mục tiêu học tập rõ ràng, phân tích nội dung môn học một cách chi tiết, thiết lập dàn bài cho các câu hỏi trắc nghiệm, biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm phù hợp, tổ chức kiểm tra và sửa chữa các câu hỏi, cũng như điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả trong quá trình đánh giá.
Giai đoạn xử lý định lượng bao gồm việc phân tích các câu hỏi trắc nghiệm, đánh giá bài thi trắc nghiệm, xử lý và mã hóa lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra, nhằm đánh giá hiệu quả cho môn học.
Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các luận văn thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học tại Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh đã được nghiên cứu kỹ lưỡng Một ví dụ điển hình là luận văn của tác giả Phạm Nguyễn Anh, với tiêu đề “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” Luận văn này không chỉ góp phần vào việc phát triển phương pháp đánh giá trong giáo dục mà còn cung cấp những tài liệu tham khảo quý giá cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này.
Thƣ, Luận văn “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ kim loại tại trường
Bài viết này trình bày quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em, dựa trên tài liệu giảng dạy của PGS.TS Võ Thị Xuân và nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phan Mai Khoa tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh Nội dung được tham khảo từ các phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong lĩnh vực dinh dưỡng trẻ em.
1.4.1 Xác định mục tiêu môn học
Mục tiêu môn học là yếu tố then chốt trong việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Để tạo ra bộ câu hỏi hiệu quả, cần phân tích các mục tiêu dạy học, bao gồm mục tiêu chung và mục tiêu cho từng phần, chương, bài học Sau đó, liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến năng lực cần đo lường cho từng phần của môn học Số lượng câu hỏi trắc nghiệm sẽ được xác định dựa trên mức độ quan trọng của các mục tiêu này Tóm lại, việc xác định mục tiêu môn học là cơ sở thiết yếu cho việc soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm.
1.4.1.1 Phân loại và các đặc điểm của mục tiêu
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin S Bloom đã chủ trì việc xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục, nhằm cải thiện quá trình dạy và học Hệ thống này không chỉ giúp định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế chương trình giảng dạy mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.
Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
Xác định mục tiêu môn học
Phân tích nội dung môn học
Lập dàn bài trắc nghiệm
Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
Phân tích câu hỏi trắc nghiệm
Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm
Tham khảo ý kiến chuyên gia
Không đạt Cần sửa dục học Benjamin S.Bloom, mục tiêu đƣợc chia thành ba lĩnh vực sau:
Lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain) liên quan đến khả năng suy nghĩ và lập luận, bao gồm việc thu thập thông tin, giải thích dữ liệu, và thực hiện các phương pháp lập luận diễn dịch cũng như quy nạp Ngoài ra, nó còn bao gồm khả năng đánh giá và phê phán thông tin một cách hiệu quả.
Lĩnh vực tình cảm (Affective domain) đề cập đến những phản ứng cảm xúc, bao gồm các mối quan hệ như yêu và ghét, thái độ tích cực hay thờ ơ, cũng như sự cam kết với nguyên tắc và khả năng tiếp thu các lý tưởng.
Lĩnh vực tâm lý vận động liên quan đến kỹ năng khéo léo của chân tay và sự phối hợp giữa các nhóm cơ, từ những động tác đơn giản đến phức tạp Để xây dựng trắc nghiệm hiệu quả, một số mục tiêu cụ thể sẽ được lựa chọn và phát triển thành các câu hỏi phù hợp.
Phải rõ ràng, cụ thể
Phải đạt tới đƣợc trong khóa học hay đơn vị học tập
Phải bao gồm các nội chung chính của môn học
Phải quy định rõ kết quả của việc học tập
Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập
Dù ở lĩnh vực nào, mục tiêu cũng phải bao gồm đủ 5 đặc điểm sau đây: (nếu ghép các mẫu tự đầu của tiếng Anh sẽ thành chữ S.M.A.R.T)
M – Measurable (có thể đo đƣợc)
A – Achievable (có thể đạt đƣợc)
R – Result-oriented (hướng vào kết quả)
T – Time-bound (giới hạn thời gian)
1.4.1.2 Các mức độ nắm vững kiến thức theo phân loại của Bloom:
Các lĩnh vực tâm linh, tâm lý và giáo dục không tách biệt mà có sự liên kết chặt chẽ với nhau Việc phát triển trong cả ba lĩnh vực này thường diễn ra đồng thời Bloom và các cộng sự của ông đã phát triển một hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục, được biết đến là phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp.
16 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.32
17 Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.19
Kiến thức được định nghĩa là khả năng nhớ lại, nhận biết và tái hiện các dữ liệu hoặc sự kiện đã học trước đó Điều này bao gồm việc nhắc lại thông tin từ các sự kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, cho thấy khả năng truy xuất thông tin cần thiết từ trí nhớ Đây là mức độ hành vi thấp nhất trong lĩnh vực nhận thức.
Hiểu (Comprehension) là khả năng nắm bắt ý nghĩa của tài liệu, thể hiện qua việc chuyển đổi tài liệu sang dạng khác, giải thích hoặc tóm tắt nội dung, và ước lượng xu hướng tương lai Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết và bao gồm cả mức độ biết.
Vận dụng (Application) được định nghĩa là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào những tình huống cụ thể mới Điều này bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết nhằm giải quyết vấn đề trong học tập hoặc thực tiễn Hành vi ở mức độ nhận thức trong lĩnh vực này cao hơn so với các cấp độ biết và hiểu.
