Khóa luận tốt nghiệp Hóa học: Dạy học chủ đề “Dẫn xuất halogen” chương trình hoá học lớp mười một theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

Khi so sánh đối chiếu vé giáo dục vi sự phát triển bền vững được công bố bởiUNESCO và giáo dục Hoá học được thẻ trong chương trình 2018, những nội dung về quan điểm, mục tiêu xây dựng ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG DAI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA HOA HOC

BỘ GIÁO ĐỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA HOA HOC

Ê sỹ “FTP HỒ CHI MINH

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

DẠY HỌC CHỦ DE “DẪN XUẤT HALOGEN”

CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP MƯỜI MỘT

THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO ĐỤC VÌ SỰ PHÁT TRIEN BEN VỮNG

Thành phố Hỗ Chí Minh, năm 2024

LỜI CẢM ƠN

Trong bon năm học tập và rèn luyện tại Khoa Hoá học, trường Đại học Sư Phạm Thành phố

Hỗ Chi Minh, tôi đã tích luỹ được cho minh rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng dé cóthê hoàn thành luận văn này Những sự chỉ dạy và giúp đỡ tận tình của quý Thay, C6, Anh, Chị,

bạn bè; sự đồng hành cùng nhau vượt qua khó khăn trong quãng thời gian thực hiện dé tài; tat cả

đều có ý nghĩa rất lớn đối với ban thân tôi và luận văn Dé tri ân những điều đó tôi xin gửi lời

cảm ơn chân thành đến:

1) ThS Đào Thị Hoàng Hoa đã luôn theo sát vả tận tinh hướng dẫn tôi từ những ngày

đầu tiên, chia sẻ và động viên tôi tìm cách gỡ rồi mỗi khi dé tài đi vào bề tắc Dưới sự hướng

dan của các cô, dé tài cuối cùng cũng đã đạt được kết quả hôm nay

2) Tat cả Thay Cô trong khoa Hoá học đã trang bị cho tôi những kiến thức cân thiết nhất,

dé tôi có đủ bản lĩnh thực biện dé tài này

3) Anh Nguyễn Hoàng Gia Khánh, chị Nguyễn Thị Kim Nguyên anh Lê Minh Viễn đã

tận tình chia sẻ những kinh nghiệm khi thực hiện nghiên cứu, đưa ra những góp ý giúp tôi

hoàn thiện đề tài

4) Gia đình, các anh, chị, em và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, sẵn sàng ủng hộ và thảo

luận với tôi từ những điều nhỏ nhặt nhất

5) Cudi cùng tôi muốn cảm ơn bản thân mình vì đã luôn cỗ gắng, đã cé hết sức để vượtqua chuỗi ngày that vọng, đề dé tài không dừng lại dé dang Xin cảm ơn tat cả mọi người,

mọi điều đã đến với tôi trong suốt thời gian thực hiện dé tài

Tuy nhiên, do sự giới hạn vẻ trình độ lý luận, cũng như kỹ năng thực tiễn của một sinh viên

năm tư, luận văn này chắc han sẽ còn nhiều thiếu sót Tôi mong sẽ nhận được sự quan tâm cũng

như những ý kiến phản biện quý giá của quý Thay Cô, dé tôi có thé hoàn thiện đẻ tài và hơn hết,

hoàn thiện chính bản thân mình.

Cuỗi cùng tôi xin gửi lời chúc đến quý Thay Cô thật nhiều sức khoẻ, hạnh phúc và thành công

Tôi xin chân thành cam ơn!

LỜI CAM ĐOANTôi cam đoan dé tài “DAY HỌC CHỦ DE “DAN XUẤT HALOGEN” CHƯƠNG TRÌNH

HÓA HỌC LỚP MƯỜI MOT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DUC VÌ SỰ PHÁT TRIEN BEN

VUNG?” là công trình nghiên cứu của tôi đưới sự hướng dẫn của Th§ Dao Thị Hoàng Hoa.

Kết quả trình bày trong đẻ tài là trung thực Các trích dẫn vẻ bảng biéu, kết quả nghiên cứu

của những tác giả khác; tài liệu tham khảo trong dé tài đều có nguôn gốc rõ ràng và theo đúng quy

định.

Thành phô H6 Chi Minh, ngày 06 tháng 05 năm 2024

SINH VIÊN THỰC HIỆN

Tạ Minh Thư

J?7 fvj $Ù, LŨ, 8); 11v: 0: nccaeccaucaecasa cae suscsnncsancsuscasconsncsucesnnazasanscesoneasssonseusnnsasnenmassmeeamsenstel 6DANH MUC e8:))21062G NA ' ›-(đ-{-:||ậ4 ÔỎ 6DANH MỤC BẢNG - 2 0 10 111211122117211 C11 c1 1111101112111 11 1010011001101 2000 6DANH MUC VIET 1 ÄÃÄÃ §

MỞ ĐẦU S2 22 2222122112211 2110210221211 111 1122112 112210221 011 T1 11T 10022112 g1 g1 HH g0 1 e5 1

I Lí do chọn đề tài 200 2H C21111 1111111121211 11 2111111111 1111 11 1111212010110 01g11 110122 |

Z-, IMGfEbhngHi€fl-:::-ssesozeonoreorroeriosooriiiroioriiorttioiinsttioetoizat029062530230853055 3

3 Giả thuyết nghiên cỨU c2 1 1121112112 110210111 11 111 11t n1 1 11 1 10 gời 3

4 Khách thé và đôi tượng nghiên cứu - 2-22 ©z2£EEZ+EEZ£EEE£EEEZEEEcEEEcEEEcEEEvErcrrrecrree 3

Gs, NEG arb VINEHIEHGŨN:zais:iizaii2ii22002i111110211121112121221104110211021112121231112216411131164316335324412350220584 3

Te (Pharong Pap BEBIEHICỨUticoooooorioiipioootoitioitoitiiitiitittitoititA031250063100910638123138380039ã8819653564 4

Til, IEhuơngpBipnghiêhc6ulNBuYễku sosooeeniooinnonnnnadieinoanoainanssdtaaaasaad 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - ¿-72©222cx2StecxeEE 232222 crkrrkrrrrrrerrvee 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIEN CUA ĐÈ TÀI -. -55-ccsccccree 5

nh sẽ -44.4 Ả.ẢẢ 5

1.1 Khái niệm phát triển bền vững 2 52-22222922112312221122127211721122117231 0222222 c2e.§1.2 Lịch sử hình thành và tam quan trong của phát trién bên vững - 5

1.3 Mục tiêu và nguyên tắc phát triển bền vững 2 ceccececseessecsessesseesseseeseeeseesrcversenneennes 7

2 Giáo dục vì sự phát triển bền vững - - s se SE S11E211021111111111011111111211013011 011 §

2.1 Khái niệm giáo dục vì sự phát triển bền vững -2 2-©2s+222222ECE2EEE22EE2.Ezrrer 82.2 Lịch sử giáo dục vì sự phát triển bên vững sscsscesessssssesscsescesssssssseessessuessecsseseeneeens 9

3:3 Che veer đề líhiận đạy học HOG học oooccocooooiDnDDiibeiiLiiiiiiaesii 10

2.4 Năng lực hành động trong giáo dục vì sự phát triển bền vững 14

3 Mối liên hệ giữa giáo dục vì sự phát trién bền vững và giáo dục Hóa Học 17

4 Giáo dục Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững 20

4.1 Một số mô hình triển khai giáo dục vì sự phát triển bền vững trong day học môn Hoá

học 20

4.2 Tích hợp van dé xã hội — khoa học (SSI) trong giáo dục Hoá học theo định hướng giáo

dục vì sự phát trién bên VŨ TRE Luct2g015511555155211323515515511353185581943124315587333355588388122398481253135318343350835i 22

4.3 Khung tiên trình sử dụng SSI trong dạy học Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự

4.4 Phương pháp nghiên cứu ứng dụng sư phạm hợp tắc - - «-«<<-<<<<+ 26

5 Tích hợp van đẻ xã hội — khoa học trong chủ đẻ “Dẫn xuất Halogen” theo định hướng giáo

dục vì sự phát triển bên NT 12¿:52125221122152151239631204351335335433291421584318315833202381235894512333343634318337834812387 26

5.1 Phân tích chương trình giáo dục phô thông 2018 chủ dé “Dan xuất Halogen” 275.2 Lịch sử nghiên cứu về thuốc bảo vệ thực vậtL ¿- 2c 2£ s2222258721222c-xe, 28

5.3 Van dé sử dung trái cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật .s sccsccscxxxcscccez 29

5.4 Mối liên hệ giữa van đề xã hội — khoa học và chủ đề Dẫn xuất Halogen 3001210) 421 SAG T5 TT TT 000000 00000000 07007000000007 00707 0170 00 V00 31

CHUONG 2 DẠY HỌC CHU DE “DAN XUẤT HALOGEN” CHƯƠNG TRÌNH HOA HỌCLỚP MƯỜI MOT THEO DINH HƯỚNG GIÁO DUC VÌ SỰ PHÁT TRIEN BEN VUNG 32

1 Quy trình thiết ke KHBD chủ dé Dẫn xuất Halogen 52:55-5555csccssc-c-c-.-32

1.1 Giai đoạn 1: Phát triển KHBD bởi sinh viên nghiên cứu và nhóm nghiên cứu 32 1.2 Giai đoạn 2: Phát triên KHBD với nhóm nghiên cứu và hợp tác với GV 33

2 Kế hoạch bài dạy chủ dé “Dẫn xuất Halogen'” ¿c5 222211211 1 1 12022212211 cu 34

2.1 Mục tiêu bài học chủ dé “Dan xuất PMO BOM ouaitiiitia01420114111251401202230142212211221/33130313 635i 34

tò 2 Lựa chọn van dé xã hội — khoa học cho chủ dé Dẫn xuất Halogen 36

2.3 Tiên trình day học chủ đề “Dan xuất Halogen” theo định hướng giáo dục vì sự phát

trie bem VON '.aẴẦ®Ố' 38

2.4 Thiết bị dạy học và học LEU .cecccccccseceeeseeesvessveesvessseessvessvensvensesesseeseseueenneenseenaeeseess 42

3⁄5 (GôngeliitiemifradwWiđầNBBÌl:: : ::siaccoooioioonoostiioroiiieiiidiiiiiiitoiitaiitsiiisaotsiaiaail 43

TIBƯ KẾT CHONG co nuainỷ-aieoionaoaoooniinaiiianiLidiiiDiDDG1033056185118310883888880686088005618 47 CHUONG 3; THUG NGHIBM SƯ PHẬM.G c n0 ccoooioooooooo 48

1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm - SG HH0 1861068061 cgke 48

1.1 Mục dich thực nghiệm sư phạm - HH HH nh n0 0.48

12 (Nbigm vy thire nehiGm Sir Pha: 2.:.355:2::c0ciscaiscesscasscasscasssaassacsscasscasscasssaassasscasssaasseasi 48

2 Đối tượng thực nghiệm cccccccssesssssssvssesseeseeeseesevsssssssssesaressteavsnenssssssvasenseeaensereneteenee 48

SB, Ni mNBItRERBHMET::::::::::::2:::22:2i21622500721/22212212222012221021022213220220193202611312418321223)6230130503204 49

4 Tien crim I ::iiadiddiddi 49

5 Két BHãIHWGTIGHIEN ois sic sisasaissasicssicasscssseaassansiensassiscasseasnsatiesiseainaneuaaiianiiananaemannieas 49

5.1 Đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần dat của KHBD - 22-52 5szccse2 49

5.2 Đánh giá nhận thức tiêu dùng và sản xuất có trách nhiệm sử dụng trái cây bền vững

.‹{ na .AAA 75

1.1 Kết quả nghiên cứu phù hợp với mục tiêu và giả thuyết nghiên cứu 75

1.2 Thời lượng chương trình va đối tượng tham gia nghiên cứu - ::-<:s: 75

OO | 76

2.1 Vẻ định hướng phat triển KHBD 2 sess vsssessessessesveesvensvasvensvennensveseneeees 76

2.2 Vẻ thời lượng và nội dung chương trìnhh - 2-2 s£ 2£ z££se£xetzxetzxezsed 76

TAL LIEU THAM 04/925 qaAaAaAaAaAaAaAa.d 77

PFHUUU ốc 81

Phụ lục 1; Kế hoạch bài dạy chủ dé dẫn xuất HãNEŠTtissinsaiiasnissiiisiissiisiiiiiiissiiaeiinaaniazissriisaisaasi 81

Phu lục 2: Phiéu khảo sat trước tiết hoc chủ dé Dẫn xuất ;LÌn "ốc 117Phụ lục 3: Phiéu khảo sát sau tiết học chủ đề Dẫn xuất Halogen cc.ccceseeseesssesssecseecseeseeeneeees 119

Phụ lục 4 Câu hỏi phỏng vấn chuyên sâu chủ dé Dẫn xuất HRIBBĐIH¿02i020122006221620102362320520262i6:22 122

Phụ lục 5 Phan trả lời câu câu hỏi tự luận về phát triển trước va sau tác động 124Phụ lục 6 Kết quả khảo sát sự tự nhận thức được năng lực hành động vì sự phát trién bền vững

GHRIND 2111 1212221 -211112222111222/222122/2210022/1023)12221223000331131)93923333)02231131353033540533233330521367 143

Phụ lục 7 Khảo sát sự gắn kết của HS đối với bài học - sóc c0 1 212 2H22 re, 147Phụ lục 8 Nhận xét của HS đối với bài học 22s 22H SE2511 21221211 21122111 2122111121 cxC 150Phụ lục 9 Khảo sát đặc điểm HS học tập môn Hoá học -. -:52222225cvcccrcssrrecrrc- 171

Phụ lục 10 Ứng xử của HS đối với việc sử dụng trái cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật 174

Phụ lục 11 Ứng xử của HS đối với việc sử dụng thuốc BYTV 0c cccceccseessesssesssesssesssersseenses 180

Phụ lục 12 Hình anh sản phẩm học tập - sơ đồ tư duy của HS cu y2, 186

Phụ lục 13 Hình anh sản phẩm học tập - biểu đồ nhện của HS - 2¿- s222z+2Zzzcz2 188

DANH MỤC HÌNH ANH

Hình 1 1 17 mục tiêu phát triển bền vững (SÐGs) - 2-22 ©222S222veczerxrrrrrrrrcrvec 7

Hình 1, 2 Mô Bình 3:rụ cộttrong PT BV wiisissessiecsscssscsssosssscsssesseassssssecsiessisaesiansianssanssnasiacasies 7

Minh 1 3'MG inh tam wide TGHNSÍORE:-eeeioeieieieoioiooiooioioioaioaiiaaoanoaaaan 11

HĩiñBi I 4 EL, 1]Hinhii 5./KhlliNidiện Ses isaac csenasncessnanssansasancanacaancanscanssonacansananscanieanssaiasansgoasonans 12

Hình 1 6 Mô hình lí thuyết của sự tự nhận thức năng lực hành động vi sự PTBV (Olsson et

Hình 2 1 Quy trình thiết ke KHBD chủ dé Dan xuất Halogen 32

Hình 2 2 Mục tiêu bài học chú dé “Dẫn xuất HÀIO BOAT u22 i:0222202220212221/12266505351113568631363155515 35Hình 2 3 Khung lí thuyết tiến trình dạy học chủ dé “Dan xuất Halogen” theo định hướng

giáo đục vì sự phát triển bền Vữngg -¿ ¿22s 2211221122112211221172117211222122212221022117111722222 2 e2 39

DANH MỤC BIEU DOBiểu đồ 3 1 Thông kê kết quả bài kiểm tra của HS 2-52 222sE2Siczverrkkecee 52Biêu dé 3 2 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự lựa chọn trái GAY Clie HỆ iiaiieiaoaoaaaraaocas: 54

Biểu đỏ 3 3 Sự lựa chọn của HS đối với sử dụng thuốc BVTV 22022026 55

Biểu đồ 3 4 Nhận xét của HS về PTIBV - 2 2S2E1SE SE 1211111 211221211 2111121012111 51 xe 59

Biểu đồ 3 5 Biéu đồ thé hiện mức độ hiểu biết của HS về khái niệm PTBV 59

Biểu đồ 3 6 Biéu đồ thẻ hiện các cách HS tiếp cận khái niệm PTBV 2-5sscse¿ 60

Biêu đồ 3 7 Biêu đồ thê hiện nhận thức về sự PTBV của HS -. -5555- 60

Biêu đỏ 3 8 Biểu đồ thé hiện nhận thức về sự PTBV của HS ccccsec 62

Biểu đồ 3 9 Đánh giá của HS đối với bài học 2 -2¿-©222222z2S22z22EZzcEEzrrrzrrrrxrecee 65

DANH MUC BANGBang 1 1 Thang do sự tự nhận thức được nang lực hành động cho câu hỏi về sự bền vững(SPA CS-O) kuccocoioioopiigooiioigioitiiSi10401011631685866681365i85388685586556338858563633388858568588513835834883558615585558588 1S

Bang | 2 Mô hình về tính liên quan trong dạy học Hoá học 55 Ă se 18

Bang 1 3 Bộ câu hỏi khảo sát mức độ gắn kết của HS đối với bài học 5 19

Bảng | 4 Đánh giá tiềm năng của 4 mô hình trong ESD -¿- 5-52 5s xx22szcse2 2

Bang 1 5 Bảng đánh giá tiềm năng các vẫn dé Xã hội — khoa học 5 -5 - 23

Bang 1 6 Sơ đồ tiến trình day học SSI (hiệu chỉnh từ công trình của Sadler (2016)) 24

Bang 1 7 Quy trình tuần hoàn phương pháp PAR 2222222222222 eesneseseeesseeceecsseen 26

Bảng 2 1 Bang mô tả chung các hoạt động học chủ dé “Dan xuất Halogen” 41

Bảng 2 2 Thang điểm quy đôi cho câu trả lời tự luận của HS về sự PTBV(Brandt, 2021) 45

Bang 2 3 Thang điểm đánh giá nhận của HS vẻ sự PTBV -225272222ssccscecccee 47

Bang 3 | Đánh gia mức độ dap ứng YCCD của KHBD 51

Bảng 3 3 Khó khăn/ Mong muốn của HS đối với bài học o ccccecsss esses ssssesssvesesneeenseessecen 53Bảng 3.4 Sự lựa chọn của HS đối với việc sử dụng trái cây có sử dụng thuốc bảo vệ thực vật

hay ai chy được canh tác OW CO oanssooaooioesiiospoaoooioiiooiiooioigottiitiatioitioitiS0128111511058086ã0ã 6580 54

Bảng 3 5 Ứng xử của HS đối với việc sử dụng thuốc BVTV - 2-c522ccccccvcce 55

Bang 3 6 Sự tự nhận thức được năng lực hành động vì sự phát triển bền vững của HS 57

Bảng 3 7 Nhận định 2: Tôi biết cách dé thúc đầy PTBV tại nha trưởng -.- 58Bang 3 8 Nhận định 5: Tôi tin rằng tôi có the tác động đến sự PTBV của toàn thé giới thông

@aiHBiii:d0Bi6bBI(D asinnasisannsttosiiisiiizinnsainngniii01iii01111211201100100110141113111610161115314655193i088188819)83386284 58

Bảng 3 9 Một số ý kiến của HS về các yếu tô ảnh hưởng đến sự PTBV 61Bang 3 10 Thống kê kiểm định nhận thức của HS về sự PTBV - :-522c52sc 62Bảng 3 11 Sự gắn kết thực tiễn của học sinh đối với bài học 2 S221 2 E125 2211 s2 63

Bang 3 12 Nội dung HS tâm đắc trong bài học - 2-5225 22s 2222112172 c2rrxerrrerrcee 65

Bảng 3 13 Nội dung HS mong muốn thay đồi trong bài học 55552 c2scccss 66Bang 3 14 Sự yêu thích của HS tham gia phỏng van đối với môn Hoá 67

Bang 3 15 Nguyên nhân dẫn đến sự yêu thích của HS đối với môn Hoá học 67

Bảng 3 16 Mục đích học tập môn Hoá học của HS - nnSn.ee cư 68

Bang 3 17 Khó khăn của HS khi học tập môn Hoá hOC ec eee eeseeseneeteeeeeeateeceneeneneeneeees 70 Bảng 3.

Bảng 3.

18 Nguyên nhân dẫn đến sự yêu thích của HS đối với bài học Dẫn xuất Halogen 71

19 Khó khăn khi học tập chú dé Dẫn xuất Halogen 2-22 522cszScszcse2 72

DANH MỤC VIET TAT

Viết tắt Đọc là

PTBV Phát triển bền vững

ESD Education for Sustainable Development

(Giáo dục vì sự phát tién ben vững)

SSI Scio-scientific issues (Các van dé xã hội — khoa học)

GV Giáo viên

HS Hoc sinh

VCCĐ Yêu câu cần đạt

KHBD Ké hoạch bài day

THPT Trung học phô thông

BVTV Bảo vệ thực vật

HĐ Hoạt động

MO ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo UNESCO, khi các nền xã hội trên khắp thể giới dau tranh dé theo kịp sự tiền bộ và toàn

cau hoá, con người đã và đang gặp phải nhiều thách thức mới Khó khăn lớn nhất có thé thay làquá trình phát triển kinh tế và xã hội đi kém với sự xuống cấp của môi trường sinh thái mà chúng

ta dang sinh song Thách thức trên đỏi hỏi con người phải học hỏi không ngừng dé hiểu sự phứctạp của thé giới họ dang sông Ngoài ra chúng ta cần phải có khả năng cộng tác, có tiếng nói vàhành động mạnh mẽ đề tạo ra sự thay đôi tích cực, từ đó hình thành nên thế hệ những công dânbên vững Với vai trò này, các công dân bèn vững cần phải có những năng lực quan trọng chophép họ tham gia một cách xây đựng và có trách nhiệm với thé giới ngày nay (Unesco., 2017).Đứng trước những sự thay đôi to lớn liên quan đến môi trường sống, từ khoá “giáo duc” trở thành

từ khoá quan trọng, có vai trò to lớn đối với mỗi đất nước Theo Irina Bokova — tông giám đốc

của UNESCO “Cân có mot sự thay đổi cơ bản trong cách chúng ta nghĩ VỀ vai trò của giáo duc

trong sự phát triển toàn câu, bởi vì nó có tác động đến hạnh phúc của các cả nhân và tương lai

của hành tinh chúng ta Giờ đây, hơn bao giờ hết, giáo dục có trách nhiệm phải dap ứng với

những thách thức và khát vọng của thể kỉ 21, đồng thời nuôi dưỡng các loại giá trị và kĩ năng phù

hợp sẽ dan đến tang trưởng bên vững và toàn điện cũng nÏưt chung sống hòa bình cùng nhau ”

Trong quá khứ tầm quan trọng của việc giáo dục đã được công nhận và có mặt từ rất lâu thông

qua các chương trình nghị sự và hội nghị Cụ thé, chương trình nghị sự 21 đã xác định “Day mạnhgiáo dục, nâng cao nhận thức cộng đồng và đảo tạo” là một phương pháp thực hiện các mục tiêu

PTBV (United Nations Conference on Environment and Development, 1992) Trong tài liệu

“Tuong lai chang ta mong muốn” (The future we want), từ khoá “giáo dục” được xuất hiện trảidai trong các dé mục vẻ tầm nhìn chung gắn kết giữa các nhóm chính và những bên liên quan

(United Nations, 2012; United Nations Conference on Environment and Development, 1992).

Trên thực tế, không phải tat cả các mô hình giáo dục trên thé giới đều hướng đến sự PTBV Một

phương pháp tiếp cận giáo dục vì sự PTBV tốt cần thê hiện được việc trao quyền cho người họcđưa ra những quyết định sáng suốt và hành động có trách nhiệm vì sự toàn vẹn của môi trường,

khả năng tồn tại về kinh tế và một xã hội công bằng cho tat ca các thẻ hệ tương lai.

Tại Việt Nam, nắm bắt được tình hình chung trên thế giới và nhu cầu của xã hội, đã có nhiều

nghị quyết, công văn được dé ra nhằm phát triển giáo dục một cách hiệu quả có thé ké đến như:

Nghị quyết số 29 - NQ/TW trình bày về những đôi mới căn ban, toàn diện giáo dục và dao tao,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã

hội Chủ nghĩa và Hội nhập Quốc tế; Nghị quyết số 88/2024/QH13 về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phô thông: Công văn 5512/BGDĐT — GDTrH vẻ việc xây dựng và tô chức

thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường: Trên cơ sở từ những nghị quyết và công văn đè ra,

Chương trình tông thé 2018 được xây dựng dựa trên bỗi cánh thực tế trên thé giới và tại Việt Nam

Từ khoá “phat triển bên vững” được chú trọng nhắc tới ngày từ mục “Lời nói dau” trong chương

trình thể và trải đài trong cách mạch nội dung về quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêuchương trình, yêu cầu cần đạt về pham chất chat và năng lực hay định hướng vẻ nội dung giáo

dục Tiếp nói những yêu cầu đẻ ra trong chương trình tổng thể, Chương trình Hoá Học 2018 được

xây dựng với mục tiêu chương trình “Mén Hoá học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực

Hoá học; ứng xử với thiên pha hợp với yêu cau của phát triển bên vững; ` (Bộ Giáo duc và

Đào Tao, 2018) Khi so sánh đối chiếu vé giáo dục vi sự phát triển bền vững được công bố bởiUNESCO và giáo dục Hoá học được thẻ trong chương trình 2018, những nội dung về quan điểm,

mục tiêu xây dựng chương trình đã cho thay sự tương đồng khi cả hai chương trình đều hướng tớiviệc phát triển nang lực người học Cụ thé, giáo dục vì sự bền vững hướng đến yêu cầu phát triểnnhững năng lực then chốt có thể ké đến như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự nhận thức,nang lực tư duy hệ thống, năng lực hợp tác (Unesco 2017).Trong số những năng lực được kê

đến, một số thành phan năng lực thuộc năng lực chung của Chương trình tông thé 2018 cũng được

xuất như hai năng lực hợp tác vả năng lực giải quyết vẫn đề Nhìn nhận chung với chương trìnhHoá học 2018, từ khóa vẻ "phát triển bên vững” được nhắc đến ở yêu cầu về năng lực Van dung

kiến thức, kĩ năng đã học “Ứng xứ thích hợp trong các tình hudng có liên quan đến ban thân, gia đình và công đồng phù hợp với yêu câu phát triển bên vững xã hội và bảo vệ môi trường ” Qua

đó cho thay, việc tổ chức day học Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

cần được chú trọng Trên thực tế tại Việt Nam, các nghiên cứu vẻ chủ dé trên còn hạn chế và chưa

được quan tâm sâu sắc, các nghiên cứu được tìm thấy chủ yếu ở bộ môn Địa lí (Nguyễn Phương

Thảo, 2022; Nguyễn Phương Thao ct al., 2022), chỉ có một nghiên cứu liên quan đến chủ đề trên

được tim thay trong thời gian gan đây là năm 2023 (Nguyễn Minh Tai & Thái Hoài Minh, 2023)

Nhận thay tính cấp thiết va tam quan trọng của việc tích hợp giáo duc vì sự phát triển bền vững

trong giáo dục hóa học, tôi quyết định chọn đẻ tài “Dạy học chủ đề “Dẫn xuất halogen” chương

trình hóa học lớp mười một theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững" cho khóa luậntốt nghiệp của mình

bền vững theo mục tiêu phát trién số 2 của Liên hợp quốc (SDG2) “Khéng còn nạn đói”

4 _ Khách thé và đối tượng nghiên cứuKhách thê nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 11

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình day học chủ đề “Dan xuất Halogen” trong chương trình Giáo

dục Phô thông 2018 môn Hóa học lớp Mười Một

Š Pham vi nghiên cứu

Nội dung: Chủ dé “Dan xuất Halogen” trong chương trình Giáo dục Phố thông 2018 môn Hóa

học lớp Mười Một.

Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Hữu Cau tại TPHCM

Thời gian nghiên cứu: từ tháng 07/2023 đến tháng 04/2024

6 — Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của giáo dục vì sự phát triển bền vững và việc tích hợp vào

giáo duc, day học Hóa học

- Dé xuất mô hình day học phù hợp cho việc tích hợp giáo đục vì sự phát triển bền vững trong

dạy học Hóa Học.

- Thiết kế kế hoạch bài dạy chủ đẻ “ Dẫn xuất Halogen” theo định hướng giáo dục vì sự phát

triển bên vững.

- Thực nghiệm sư phạm

- Thu thập kết quả và xử lý số liệu

- Đánh giá kết quả và rút ra kết luận

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

— Tìm hiểu và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dé tài

= Tìm hiéu tong quan khung lí thuyết, mối quan hệ giữa giáo dục vì sự phát trién bền vững

và dạy học Hóa Học.

- Tìm hiểu và nghiên cứu các yêu cầu cần đạt và nội dung chủ dé “Dan xuất Halogen” theo

chương trình giáo dục phô thông môn Hoá học năm 2018.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp chuyên gia

— Khảo sát, trao đổi ý kiến với các giáo viên, các chuyên gia về ngành Lí luận vàphương pháp day học Hoá học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh déđánh giá chất lượng, tính khả thi, khoa học và hiệu quả của kế hoạch bài đạy

7.2.2 Phương pháp quan sát

— Dự giờ, trò chuyện, trao đôi ý kiến với các giáo viên khác để nắm được khả năng

nhận thức của học sinh đối với việc học tập môn Hóa học

— Làm nhật kí theo doi biéu hiện về nhận thức của học sinh đối với các vấn dé xã hội

— khoa học trong Hóa Học

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm việc dạy học chủ dé “Dẫn xuất halogen” chương trình Hóa học lớpMười Một theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

7.2.4 Phương pháp xử lí, thống kê toán học

Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm Từ đó, rút ra kết luận, kiểm định giả thuyết khoa học

ma dé tài đã nêu ra dé khang định tính khả thi của dé tài

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI

1 Phat triển bền vững

1.1 Khái niệm phát triển bền vững

Phát triển bền vững là một khái niệm phổ biến được dé cập đến nhiều trong các hội thao bànluận về vấn đẻ liên quan đến sự phát triển Các định nghĩa liên quan đến cụm từ này được nhìn

nhận và phân tích ở nhiều góc độ và khía cạnh khác nhau Hiện nay khái niệm về phát trién bền

vững được trích dan và sử dụng phố biến nhất là khái niệm xuất phát từ báo cáo của Uỷ ban

Brundtland trong báo cáo của Hội đồng Thể giới về Môi trường và Phát triển bên vững (WCED)với nhan đề *Tương lai của chúng ta” (Mensah, 2019) Trong buôi báo cáo, cụm từ “Phat triển

bền vững” được sử dụng một cách chính thức với định nghĩa như sau “ Phát triển bền vững là phát

triển nhằm đáp ứng những yêu cầu của hiện tai, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhucầu của thế hệ mai sau.” (Commission on Environment, 1987; Mensah, 2019)

Khái niệm về phát trién bên vững của WCED trở nên phô biến và lan rộng trên thé giới một

số ý kiến cho rằng phát triển bên vững là khái niệm cốt lõi trong chương trình và chính sách phát

trién toàn cầu, nó cung cấp một cơ chế hữu hiệu đẻ xã hội tương tác với môi trường một cách hài

hòa, không gây tôn hại đến tài nguyên thiên nhiên cho các thế hệ tương lai Ở góc nhìn khác, phát

triển bèn vững được xem là một cách tiếp cận phát triển sử dụng nguồn lực theo cách cho phép

chúng tiếp tục tôn tại vì những người khác Góc nhìn này cho thấy được mục tiêu của phát triểnbên vững là một xã hội tiền bộ, một môi trường cân bằng và một nền kinh tế tăng trưởng(Mensah,

2019).

1.2 Lịch sử hình thành và tầm quan trọng của phát triển bền vữngMặc dù các khái niệm về phát trién bền vững (SD) trở nên phô biến và nôi bật về mặt lí thuyết,

nhưng việc tìm hiểu về lịch sử hình thành và sự phát triển của khái niệm lại được đánh giá thấp

va có xu hướng bỏ qua Một số người cho rằng dù việc tìm hiểu về sự phát triển có vẻ không quan

trọng nhưng nó có thé giúp dự đoán các xu hướng và sai sót trong tương lai từ đó cung cấp những

hướng dẫn hữu ích cho hiện tại và tương lai(Mensah, 2019).

Một số học giá và nhà nghiên cứu lập luận rằng khái niệm về phát triển bền vững đã được

công nhận lần đầu tiên vào năm 1972 tại Hội nghị Liên hợp quốc về Môi trường con người tổ

chức ở Stockholm Mặc dù thuật ngữ này không được dé cập rõ ràng nhưng cộng đông quốc tế đã

đồng ý với quan điểm rằng hai van dé riêng biệt là sự phát triển và môi trường có thé được quan

li theo hướng đôi bên cùng có lợi Tiếp nỗi quan điểm trên, Uy ban thể giới về Môi trường và Pháttriển do Gro Harlem Brundtland của Na Uy làm chủ tịch, đã thay đôi khái niệm vẻ phát triển bèn

ving qua việc xây đựng Báo cáo Brundtland có tựa đẻ “Tuong lai chung của chúng ta” vào năm

1987 (Mensah, 2019) Trong buôi báo cáo, khái niệm về phát triển bền vững lần dau tiên đượccông bỗ và sử dụng trên một văn bản chính thức

Tiếp nói sự kiện trên, đã có các kế hoạch và hành động nhằm mục đích triển khai phát triển

bên vững toàn diện được thực hiện trên toàn câu, quốc gia và địa phương Các sự kiện quan trọng

có thê kê đến như: Nghị sự 21 tuyên bố về phát triên và môi trường được thông qua tại Hội nghịLiên hợp quốc về Môi trường và Phát triển (UNCED) tô chức tại Rio de Janeiro (United Nations

Conference on Environment and Development, 1992), Brazil, từ ngày 3 đến 14 tháng 6 năm 1992

: Hội nghị thượng đính thể giới về phát triên bên vững (WSSD) (United Nations Conference on

Environment and Development, 1992), hay còn gọi là Rio + 10 tô chức tai Johannesburg vào năm

2002 WSSD đã phát trién một kế hoạch thực hiện các hoạt động được nêu trong chương trìnhnghị sự 21, được gọi là kế hoạch Johannesburg Năm 2012, Hội nghị Liên hợp quốc về Phát triển

bền vững (UNCSD) hay Rio + 20 đã được tô chức và tài liệu từ kết quả hội nghị có tên “Tuong

lai chúng ta mong muốn” (The Future We Want) một lan nữa khang định vai trò quan trong của

phát triển bền vững khi cụm từ được xuất hiện 238 lần trong 49 trang (Unesco., 2017; UnitedNations, 2012) Kết quả của hội nghị đã dé ra quy trình phát trién các mục tiêu phát triển bền vững

và những hoạt động nhằm khuyến khích tập trung vào các mục tiéu phát trién bền vững trong tất

cả các lĩnh vực toàn câu như hình dưới đây:

Hình 1 1 17 mục tiêu phát triển bền vững (SDGs)

1.3 Mục tiêu và nguyên tắc phát triển bền vững

Theo dòng lịch sử, khái niệm vẻ tính bền vững tiếp tục ảnh hưởng đến các điễn ngôn trongtương lai về sự phát triển của khoa học Các nhà khoa học cho rằng phát triên bền vững cần phảiđáp ứng được nhu cầu của xã hội, đồng thời thân thiện với môi trường và khả thi về mặt kinh tế

Quan điểm này được mô tả bằng ba vòng tròn liên kết tượng trưng cho môi trường, kinh tế và xã

hội Dựa trên cơ sở ba yếu tố này, có thê lập luận rằng khái niệm phát triển bền vững về cơ bản

dựa trên ba trụ cột khái niệm: "bèn vững về kinh tế”, “bền vững về xã hội” và “bền ving về môi

trường” (Mensah, 2019)

Hình 1 2 Mô hình 3 trụ cột trong PTBV

Tính cấp thiết của phát triển bền vững ngày càng sâu sắc vì dan số không ngừng tăng lên nhưng

tài nguyên thiên nhiên có sẵn cho loài người thì ngày càng cạn kiệt Liên Hợp Quốc đã phê duyệt

chương trình nghị sự 2030 là lời kêu gọi hành động toàn cầu nhằm cham đứt nghèo đói, bảo vệ

hành tinh va đảm bao tất cả mọi người được hướng hoà bình, thịnh vượng vao năm 2030 Đề đạt

được những được sự phát triển bền vững cần phụ thuộc vào một số nguyên tắc hướng tới ba trụ

cột vẻ kinh tế, môi trường và xã hội Cụ thé, chúng liên quan đến việc bao tôn hệ sinh thái và đa

dang sinh học — đây là một nguyên tắc quan trọng của phát triển bền vững vì nếu không có hệ sinh

thái, sinh vật sống sẽ không còn ton tại Van đề khai thác tài nguyên quá mức cũng có tác độngtiêu cực đến môi trường, do đó đề phát triển bèn vững, việc khai thác tài nguyên thiên nhiên cũngcan được lưu ý Một yếu tô quan trong dé đạt được PTBV đó là con người cần phải kiêm soát dân

số, điều này được giải thích do sự tăng trưởng dân số, nhu cầu của con người như thực phẩm, quan

áo và nhà ở tăng trong khi các nguôn lực trên thể giới không phải lúc nào cũng sẵn có Chính con

người phải đảm bảo rằng các nguyên tắc trên được thông qua và tuân thủ, nghĩa là con người cần

có trách nhiệm trong việc sử đụng và báo vệ các tài nguyên môi trường Điều này ngụ ý rằng kiếnthức và kỹ năng của con người trong việc chăm sóc môi trường, kinh tế và xã hội cần được pháttriển Diéu này vẻ co bản có thé được thực hiện thông qua giáo dục và đào tạo cũng như các dịch

vụ chăm sóc sức khoẻ.

2 — Giáo dục vì sự phát triển bền vững

Các nguyên tắc của phát triển bền vững cho thay tam quan trọng quá trình giáo dục hướng tới

sự PTBV Qua đó, cần có sự giáo dục thường xuyên về PTBV bởi Liên hợp quốc và chính phủ

các nước cũng như thông qua các tô chức xã hội cho người dan, Các chương trình can hướng tớiviệc dam bảo rằng người dân của mọi quốc gia hiệu khái niệm và nguyên tắc PTBV và tham gia

vào các hoạt động bảo vệ môi trường một cách có trách nhiệm Điều này đã được thé hiện trong

ý số 7 của “SDGs 4: Giáo dục có chất lượng” với nội dung như sau: “Đến năm 2030, đảm bảo

rằng tat cả người học có được kiến thức và kỹ năng can thiết để thúc day phát triển bên vững, bao

gom thông qua giáo dục vì sự phát triển bên vững và lối sống bền vững, nhân quyền, bình danggiới, thúc day văn hóa hòa bình và bắt bạo động, toàn cầu quyên công dân và đánh giá cao sự đadang văn hóa cũng như sự đóng góp của văn hóa cho sự phát triển bên vững ” (Goal 4: Quality

Education | Sustainable Development Goals | United Nations Development Programme, n.d.)

2.1 Khái niệm giáo dục vì sự phát triển bền vững

Khi bat tay vào con đường phát triển bên vững đòi hỏi một sự chuyên đôi sâu sắc về cáchchúng ta suy nghĩ và hành động Do do dé tạo ra một thé giới ben vững hơn và tham gia với các

van dé liên quan đến tính bên vững như được mô tả trong SDG, các cá nhân phải trở thành những

người tạo ra sự thay đôi bèn vững.

Theo Liên hợp quốc: “Giáo duc vì sự phát triển bên vững (ESD) là giáo dục toàn điện và mang

tính chuyển đổi trong đó đề cập đến nội dung và kết quả học tập, phương pháp sư phạm và môitrường học tap.” Như vậy, ESD không chỉ tích hợp các nội dung như biến đôi khí hậu, nghèo đói

và tiêu dùng bên vững vào chương trình giảng dạy; nó cũng tạo ra sự tương tác môi trường đạy học và lay người học làm trung tâm ESD đòi hỏi một phương pháp sư phạm mang tính chuyển

đôi, định hướng hanh động hỗ trợ tự học, tham gia và hợp tác, định hướng van dé, liên ngành và

xuyên ngành, là sự kết hợp giữa học tập chính thức và không chính thức Chỉ có những phương

pháp sư phạm như vậy mới có thê phát trién được những năng lực then chốt can thiết dé thúc đây

PTBV (Unesco., 2017)

2.2 Lịch sử giáo dục vì sự phát triển bền vữngTrong những năm gần đây đã có những nghiên cửu ESD trong một số van dé của môn hoáhọc Các nghiên cứu có thê kẻ đến như sau:

Developing a lesson plan on conventional and green pesticides in chemistry education-a

project of participatory action research (Zowada et al., 2020) liên quan đến việc thiết kế bai day

chủ đề thuốc trừ sâu xanh và thuốc trừ sâu truyền thống trong môn hoá học

Situating Sustainable Development with Secondary Chemistry Education Via Systems

Thinking: A Depth Study Approach (Eaton et al., 2019) về việc thiết kế bai day sử dụng cách tiếp

cận tư duy hệ thống trong dạy học Hoá học

Learning about sustainability and the evaluation of different plastics by the product testing

method (Burmeister & Eilks, 2014) về việc phan tích và đánh giá các loại nhựa khác nhau

Những nghiên cứu này đã thông qua việc sử dụng van dé xã hội — khoa học (SSD) đề thực hiện

ESD nhằm tạo ra những tình huống thực tiễn liên quan đến đời sống Các tiếp cận băng nhữngvan dé thực tiễn như thuốc trừ sâu hay cách sử dụng các loại nhựa giúp HS dé xuất được những

giải pháp, cách ứng xử phù hợp dựa trên nén tảng học tập kiến thức môn Hoá học

Các nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp giáo dục PTBV trong dạy học Hoá học hiện nay đượctìm kiếm và nghiên cứu chưa được sâu sắc và phỏ biến, một số nghiên cứu vẻ tích hợp PTBVtrong day học được tim thay ở môn học khác và tim được ở môn Hoá học như:

Tích hợp giáo dục phát triển bên vững trong dạy học hoá học theo hướng STEM thông qua

chủ dé “Tái ché giấy" (Nguyễn Minh Tài & Thái Hoài Minh, 2023).

Nghiên cứu về việc “Đánh gid sự thay đổi nhận thức của học sinh phổ thông về phát triển bên

vững ” thông qua việc học tập môn Địa lí (Nguyễn Phương Thảo et al., 2022)

Tích hợp các nội dung phát triển bên vững trong chương trình dao tạo giáo viên: Nghiên cứu

tại ba cơ sở đào tạo giáo viên của Việt Nam (Nguyễn Phương Thảo, 2022)

Trong số các nghiên cứu kẻ trên, chỉ có một nghiên cứu về việc tích hợp PTBV vào việc day

học Hoá học được tim thay trong năm 2023 Điều này cho thay tính cấp thiết của việc thiết kế bài

đạy môn Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự PTBV.

2.3 Các van dé lí luận day học Hoá họcViệc nghiên cứu những phương pháp sư phạm đáp ứng nhu cầu của ESD là một chủ đề đượcquan tâm và chú ý Những tài liệu hỗ trợ về mục tiêu day học, công cụ day học vì sự PTBV đượcUNESCO công bồ nhằm hỗ trợ nhu cầu trên Với sự quan tâm đến ESD, một trường phái dạy học

“didaktik” được nghiên cứu Việc nghiên cứu vẻ trường phái day học trên đã cho thay một khung

lí thuyết phù hợp cho quá trình day học vì sự phát triển bền vững

2.3.1 Mô hình tam giác Johnstone

Năm 1982, Johnstone gợi ý rằng kiến thức hoá học và sự hiểu biết về thế giới của chúng tađược tạo ra thê hiện, giảng day và truyền đạt ở ba “cap độ” khác nhau được gọi là cấp độ vĩ mô,

vi mô và biểu tượng là một trong những cấp độ những ý tưởng mạnh mẽ và hiệu quả nhất trong

giáo dục hoá học trong 25 năm qua (Talanquer, 2011) Mỗi quan hệ bộ ba này đã đóng vai trỏ là

một khuôn khô cho nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Hóa học Sự liên quan của mỗi quan

hệ bộ ba trong giáo dục được Johnstone phan mạnh rõ như sau:

Góc độ vĩ mô: mang tính mô tả và chức năng, góc độ mà hiện tượng được trải nghiệm, quan Sắt và mô tả.

Góc độ biêu tượng: Mang tính đại diện, góc độ mà các dấu hiệu được sử dụng đề thê hiện vàtruyền đạt khái niệm, ý tưởng

Góc độ vi mô: Dây là góc độ người học giải thích hiện tượng với tính chất đặc biệt của hoá

học Ở góc độ này, Johnstone đã sử dụng đẻ chi các mô hình hạt của vật chất, định nghĩa của tác

giả vẻ mức độ biểu diễn còn được gọi là góc độ biêu tượng

Những lập luận mang tính giáo dục của Johnstone đã hình thành nên những nhà nhà hoá học

thực thụ là sự pha trộn giữa các yếu té vĩ mô, vi mô và biểu tượng Người tham gia học tập sẽ

được tiếp cận góc độ vĩ mô khi mới bắt đầu và suy ngâm dé liên hệ với các góc nhìn khác một

cách có ý nghĩa Không may thay, hầu hết việc giảng dạy hoá học tại trường chỉ tập trung vào góc

độ vi mô và biểu tượng, và sự xuất hiện của góc độ vĩ mô là khá hiếm hoi Sự mắt cân bằng đã

khiến việc tiếp cận giảng dạy thường dẫn đến sự quá tải thông tin học thuật với những hậu quảtiêu cực đến động lực và thành tích học tập của học sinh Mặc dù ba góc nhìn của Johnstone cực

ki hap dẫn đối với giới hoá học cũng như các nhà giáo dục khoa học và rat hữu ích trong việc làm

nôi bật các thành phan cốt lõi của kiến thức hoá học, chúng ta cần phải can thận trong việc ấp

dụng và giải thích nó.

Btu tượng

Vĩ nà Vị mà

Hình 1 4 Tứ diện Mahaffy

Dựa trên mô hình tam giác của Johnstone, năm 2004, Mahaffy tiên hành đề xuất mô hình tứ

điện, bộ sung vào mô hình tam giác yếu tô vẻ con người (Mahaffy, 2004) Tác giả cho biết "Những

nhà giáo dục can nhắn mạnh những thông tin mới trong việc học tập Hoá hoc, từ đó chỉ ra môi longại về sự thiêu hiéu biết trong công nghệ và trình độ khoa học đối với vai trò của hoá học trong

đời sóng hăng ngày.” Từ đó, tác giả đề xuất cải tiền mô hình tam giác của Johnstone lên mức độ

mới, một mô hình tứ diện Bốn mặt của mô hình đại diện cho các bối cảnh khác nhau của con

người cho việc học tập môn Hoá học — yếu tô về con người Hình tứ diện trong dạy học Hoá học

được xem là một ân dụ nhằm lí giải những giá trị của việc dạy học Hoá học, chú trọng đến hai yêu

tô bao gồm:

1 Mạng lưới phong phú trong các lĩnh vực môi trường, kinh tế, chính trị góp phan tao nén

sự hiệu biết về cái khái niệm các quá trình hay các phan ứng Hoá học được giáo viên truyền tải

đến với học sinh hằng ngày

2 Mô hình tử diện trong dạy học Hoá học nhân mạnh các trường hợp nghiên cứu dự án

nghiên cứu, chiến lược giải quyết vấn đề và sự tương quan đối với các chiến lược sư phạm cho

sự thay đôi phong cách giảng dạy cho học sinh Mô hình này còn giúp sơ đô hoá các phương

pháp giảng dạy và truyền tải đến học sinh kiến thức và thông tin hóa học ở đầy đủ ba mức độ vi

mô, vĩ mô và biêu tượng

2.3.3 M6 hình tứ điện của Sjöstrồm

Tinh rhiúc: vấm borg dpy bec Hod »ạc

L\— hiên tự - phen bie

rẻ, Nà

Hình 1 5 Khối tứ điện SjostromSjöström đã phân tang tứ diện Mahaffy thành ba tang tứ diện hướng đến tính nhân văn trongdạy học Hoá học Nhằm phát triển tứ điện trên, năm 2007, Doug Roberts đẻ xuất hai góc nhìn

(Vision) của trình độ khoa học mỗi góc nhìn tương ứng với hai tang đầu tiên của tứ diện

Sjostrom.Click or tap here to enter text.

Góc nhìn I (Vision I) - Tang 1: Hoá học ứng dụng

Góc nhìn I (Vision I) là góc nhìn truyền thống, việc day học Hoá học tập trung vào những nội

dung kiến thức và khái niệm 4p dụng cho những công việc đặc thù của môn học(Sjöström, 2013;

Sjöström et al., 2020) Cách ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn được xem là phần phụ ápdụng trong tương lai Góc nhìn này hướng tới tang dau tiền trong mô hình tứ diện — Hoá học ứngdụng Trong tầng 1, việc dạy học được phân hoá tập trung vào những nội dung Hoá học cốt lõi

trong đó kiến thức không những được nhẫn mạnh bang các lời giải thích đúng đắn và nên tang

vững chắc, mà còn bang những ví dụ thực tiễn thông qua truyền thông và đời sống hang ngày.

Những van đề khoa học liên quan đến đời sống hằng ngày và khía cạnh xã hội được đưa vào Hoá

học bằng cách đề cập đến ứng dụng của chúng trong đời sống Những ứng dụng được đề cập có

thê là các hiện tượng Hoá học, sản phẩm tiêu thụ hằng ngày và nhiều ứng dụng khác liên quanđến các lĩnh vực như sức khoẻ và môi trường, V V

Góc nhìn II (Vision II) - Tầng 2: Hoá học xã hội

Góc nhìn II tập trung vào việc cung cấp cho người học thấy được những lợi ích của tri thức

Hoá học trong đời sông và xã hội Bồi cảnh văn hoá — xã hội liên hệ đến các góc nhìn mang tínhlịch sử, xã hội, văn hoá và chính trị hay, nói ngắn gon là: Xã hội - Hoá học Bắt đầu dạy học bằngcách tiếp cận đến những bối cảnh có ý nghĩa khoa học trong thực tiễn Sự khác nhau giữa góc nhìn

I và II như sau: ở góc nhìn I, kiến thức Hoá học được truyền tai đến đối tượng là những nhà khoa

học tương lai; ở góc nhìn H kiến thức Hoá học được truyền tải đến tat cả mọi người Việc bô sung

góc nhìn II giúp GV hình dung rõ hơn tang 2 của tứ điện — Hoá học xã hội Nội dung kiến thức ởcấp độ hai liên hệ đến các hoạt động của con người trong đời sống sự phát trién của khoa học vàcông nghệ, các tình huống xã hội và là một phân của nên văn hoá

Năm 2017, Sjostrom và Eilks dé xuất góc nhìn thứ ba là một góc nhìn tiếp cận mang tính nhân

văn; nhắn mạnh việc đạy học khoa học mang tính gắn kết và hiểu biết trong hành động Việc bỗ

sung góc nhìn III góp phần hoàn thiện tứ điện Sjostrom hướng đến đỉnh nhân văn trong dạy học

Hoá học.

Góc nhìn III - Tang 3: Hoá học phản tư — phản biện

Cụ thé hon, góc nhìn III dé cập đến các ki năng phát triển từ quá trình học tập các kiến thức

Hoá học có liên hệ với sự phát triển bên vững trong xã hội và toàn cầu Khác với góc nhìn I và II,

góc nhìn III tập trung vào việc phát triển những kĩ năng thiết yếu cho một xã hội hiện đại và bên

vững Góc nhìn 3 đã góp phần bổ sung vào những khía cạnh xã hội - văn hoá và bối cảnh ở cấp

độ hai trong mô hình hướng đến tang 3 — Hoá học phản tư phản biện còn gọi là định hướng Bildung

trong dạy học Hoá học Tang 3 là một cách tiếp cận quan trong, hướng đến những phản ánh mang

tính triết học và hành động xã hội — chính trị liên quan đến Hoá học Cách tiếp cận nhằm mục đích

đảo tạo những công dân năng né, những người sẵn sảng dau tranh và hanh động vì lẽ phải và sự

công bằng Bên cạnh mục đích trên, tính nhân văn trong day học góp phan trang bị năng lực cần

thiết cho người học trong boi cảnh hướng đến sự phát trién bên vững trong xã hội Đây được xem

là năng lực hành động vì sự phát triển bền vững

2.4 Năng lực hành động trong giáo dục vì sự phát triển bền vữngNăng lực hành động về môi trường và sự bền vững được đưa ra nhằm trao quyền cho nhữngcông dân trong cuộc sống hiện tại và tương lai có khả năng thực hiện hành động vì sự phát triểnbên vững, day được xem như một mục tiêu lí tưởng của việc giáo dục vì sự phát triên bền vững

Vẻ định nghĩa, năng lực hành động được hiểu là khả năng tiêm tàng trong mỗi cá nhân và tập thé

(Olsson et al., 2020) Định nghĩa trên được xây dựng bởi ba phạm trù chính của những hệ quả

được liên kết chặt chẽ với nhau bao gồm: kiến thức vẻ sự khả thi của hanh động niềm tin vào khả

năng ánh hưởng của một cá thé và sự sẵn sàng hành động (Olsson et al., 2020)

Năng lực hành động về môi trường và sự bền vững được đưa ra nhằm trao quyền cho nhữngcông dân trong cuộc sống biện tại và tương lai có khả năng thực hiện hành động vì sự phát triểnbên ving, đây được xem như một mục tiêu lí tưởng của việc giáo dục vì sự phát trién bền vững

Dựa trên nền tảng của ba phạm trù, một thang đo được thiết kế nhằm đo lường sự tự nhận thức

được năng lực hành động cho câu hỏi về sự bèn vững Ba phạm trù xây dựng thang đo là bảng hỏi

được mô tả như sau:

Kiến dae về sự Red đó Nitin ie táo khả răng Sự se sáng Ried động

| om haw ding (KAP) aah %ường của eet ch | PWIA)

của năng lực hành động gan liền với việc có kiến thức về những kha năng xảy ra của hành động

và có khả năng giải quyết những van dé phức tap, mang tính tranh cãi Việc đạt được những kiến

thức trên sẽ góp phan hình dung rõ những van dé xảy ra trong tương lai

Niềm tin vào khả năng ảnh hưởng của một cá thê (COI - Confidence in ones own influence):

Là nhu câu trở nên hiệu qua, là niềm tin vào các hành động được thực hiện sẽ trở nên hiệu quả.

Phạm trù này thê hiện quan niệm rằng mọi người sẽ tham gia vào các hành động nếu họ tin rằng

các hành động của họ là quan trọng

Sự sẵn sàng hành động (WTA - Willingness to act): Liên quan đến sự sẵn lòng và cam kết hành

động của mọi người, sự sẵn sàng hành động Phạm trù này thường liên quan đến các loại động lựcdẫn đến sự tự nguyện của một người trong bối cảnh phù hợp với những chuẩn mực và giá trị của

Tôi có thé nhìn nhận nhiều khía cạnh của

một van dé khi có nhiều luồng ý kiến khác

Tôi biết cách dé thúc đây PTBV tại

a ett tf Tôi biệt cách đề thúc day PTBV tại nhà | | |} |

—-Tôi biết cách hợp tác với người khác đè

thúc day PTBV trong xã hội Pt fff

Tôi tin răng tôi có thê tác động đến sự

PTBV của toàn thé giới thông qua hành động

của tôi.

Tôi tin răng tôi có thê tác động đến sự

PTBV trong cộng đồng xung quanh tôi Pt fff

Tôi tin rang tôi có cơ hội tot đề tham gia

cùng tác động tương lai chung của chúng ta Py] ff

Tôi tin rang hành động của mỗi người

đều anh hưởng đến sự PTBV Py] ff

Tôi muôn hành động vì sự PTBV trong

cộng đông của tôi Pt fff

Tôi muôn hành động vì sự PTBV toàn

+ ptt Tôi muôn tham gia thay đôi xã hội dé |

Tôi muôn các bài học và hoạt động trong

trường hướng dẫn cách chúng ta có thê hành

động vì sự PTBV.

Thang đo SPACS-Q được xây dựng bao gồm tông cộng 12 thông tin Mỗi phạm trù của năng

lực hành động được đánh giá thông qua 4 câu hỏi nhỏ, thang đo likert 5 mức độ được sử dụng dé

thu thập câu trả lời các câu hoi trên Người sử dụng sẽ đánh giá mức độ đồng ý của họ đối với

những thông tin mô tả năng lực hành động vì sự bên vững.

3 Mối liên hệ giữa giáo duc vì sự phát triển bền vững và giáo dục Hóa Học

3.1.1 Moi liên hệ giữa giáo dục vì sự phát triển bên vững và giáo dục Hóa Học trong

chương trình 2018

Theo chương trình giáo dục phô thông 2018 “Hod học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa

học tự nhiên, nghiên cứu về thành phân cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của các đơn chất vàhợp chất."

Vẻ đặc điểm môn học, chương trình Hoá học 2018 mô tả “Hoá học kết hợp chặt chế giữa lí

thuyết và thực nghiệm, là cầu nổi các ngành khoa học tự nhiên khác như vật lí, sinh học, y dược

và địa chất học Những tiền bộ trong lĩnh vực hoá học gan liền với sự phát triển của những phát

hiện mới trong các lĩnh vực của các ngành sinh học, y học và vật lí Hoá học đóng vai trò quan

trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội Những thành tựu của

hoá học được ứng dung vào các ngành vật liệu, năng lượng, y được, công nghệ sinh học, nông

-lâm - ngư nghiệp và nhiều lĩnh vực khác ” (Bộ Giáo dục và Đào Tạo, 2018) Điều này cho thấy

điểm tương đồng với đặc diém của ESD khi ESD đòi hỏi một phương pháp sư phạm mang tính

chuyển đôi, định hướng hành động, hỗ trợ tự học, tham gia và hợp tác, định hưởng vấn đẻ, liên

ngành và xuyên ngành là sự kết hợp giữa học tập chính thức và không chính thức

Vẻ mục tiêu, chương trình Hoá học 2018 cũng đã cho thấy những điểm hướng đến sự phát

trién bên vững như: “Mén Hoa học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hoá học; đồng thời

góp phan cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm

chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là thể giới quan khoa học; hứng thứ học tap, nghiên

cứu; tính trung thực; thai độ tôn trong các quy luật của thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù

hợp với yêu cầu phát triển bèn vững; khả năng lựa chọn nghệ nghiệp phù hợp với năng luc và sở

thích điều kiện và hoàn cảnh của bản than.”

Quan điềm xây dựng chương trình môn Hoá học cũng cho thay mỗi liên hệ mật thiết với giáo

dục vì sự phát trién bền vững Về quan điểm xây dựng, chương trình 2018 dành sự chú trọng trong

việc trang bị cho HS những ki năng thực hành, van dụng tri thức khoa học va giúp hoc sinh giải

quyết ở mức độ nhất định một số van đẻ thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào Tạo, 2018) Điều này cho

thay điểm tương đồng với định hướng giáo dục vì sự phát trién bền vững khi ESD không chỉ tích

hợp các nội dung như biến đôi khí hậu, nghèo đói và tiêu dùng bên vững vào chương trình giảng

đạy; nó cũng tạo ra sự tương tác, môi trường đạy học và lấy người học làm trung tâm.

3.1.2 Mỗi liên hệ giáo dục vì sự phát triển bền vững và giáo dục Hoá học trong bắicảnh thực tế

Trong bỗi cảnh thực tế các kiến thức Hoá học được day trong trường học thường được cho làkhông phô biến và không phù hợp, dẫn đến thiểu động lực học tập và dan đến việc người học déthất bại trong môn học (Liu, 2024) “Sự gắn kết" là từ khoá được sử dụng nhiều nhất khi nói đếncải cách giáo dục, qua đó giáo viên được yêu cau thực hiện việc giảng dạy của mình phù hợp hơn

để tránh mat đi sự quan tâm và động lực học tập của người học (Burmeister et al., 2012) Kháiniệm liên quan đến “sy gắn kết" được phân tích và trình bay dựa trên ba phạm trù trong giáo dục

khoa học như bảng dưới đây:

Bảng 1 2 Mô hình về tính liên quan trong dạy học Hoá học

Hiện tại Tương lai

Noite Tò mò và hứng Kĩ năng ứng phó

Phương diện cá thú trong cuộc sông

nhân Ngoại Điểm sẾ cao Ung xử trách nhiệm

sinh va đoàn kết

m m Hứng thú về đàm

Noi tai Vi trí trong xã hội luận xã hội

Cách ứng xứ trong Công dân có trách

Phương diện xã

hội

xã hội nhiệm

‘ Dinh hướng nghệ Nghệ nghiệp tot va

Phượng điệu NOI tai nghiép thu nhap cao

nghé nghiép Ngoại | Vượt qua kì thi Đóng góp cho sự

sinh tuyên sinh phat trién xã hội

Phạm trù đầu tiên liên quan đến phương diện cá nhân: Sự gắn kết của môn học thé hiện ở sựphù hợp của chúng đối với cá nhân bao gồm việc phù hợp với trí tò mò và sở thích của người học,

cung cấp cho HS những kĩ năng cần thiết và hữu ích để ứng phó với cuộc song hằng ngày và trong

tương lai, đồng thời góp phan phát triển các kĩ năng trí tuệ

Phương diện xã hội: Đây là phạm trù thê hiện sự gắn kết của giáo dục khoa học từ quan điểm

xã hội nhằm tập trung vào việc chuẩn bị cho HS có khả năng tự quyết và sống có trách nhiệm

trong xã hội bằng hiểu biết về sự phụ thuộc lan nhau va tương tác giữa khoa học và xã hội, phát

triển các kĩ năng tham gia xã hội và năng lực đóng góp cho sự phát triển bèn vững của xã hội.

Phương diện nghề nghiệp: Sự gắn kết của môn học thé hiện trong việc đưa ra định hướng cho

nghề nghiệp tương lai, là sự chuẩn bị dé được đào tạo thêm về học thuật hoặc dạy nghề và mở racác cơ hội nghé nghiệp chính thức

Dựa trên việc phân tích các phạm trù, nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc giáo dục khoa học sẽ hiệu

quả thông qua nội dung khoa học - xã hội dựa trên những van dé nên tảng mang tính khoa học.

Quan điềm này cho thay tiêm năng của việc sử dụng vấn đề khoa học — xã hội trong day học vì

sự PTBV Cho đến hiện nay, việc nghiên cứu về sự gắn kết của môn học với người học yan được

chú trọng Năm 2024, một nghiên cứu nhằm nâng cao động lực học tập của HS và giúp HS nhận

ra tầm quan trọng của hoá học (Liu, 2024) được tiền hành và thực hiện đánh giá dựa trên công cụgôm 11 câu hỏi khảo sát Kết quả cho thay các chu dé được chọn trong khoá học đã thành công

trong việc thu hút sự quan tâm của HS và được HS đánh giá là có liên quan về mặt góc độ cá nhân,

xã hội và nghé nghiệp

Bảng 1.3 Bộ câu hỏi khảo sát mức độ gắn kết của HS đối với bài học

(hiệu chỉnh từ công trình của Liu (2024))

Mức 1 (Hoàn toàn KHONG đồng ý), mức 2 (KHÔNG đồng ý), mức 3 (Trung lập) mức 4

(Đồng ý) mức 5 (Hoàn toàn đông ý)

rong bài hoc, tôi luôn sẵn sảng tham gia vào các hoạt động học tap

giúp phát huy nang lực của tôi.

ác hoạt động học tập theo nhóm mang đền cho tôi nhiều lợi ích |

4 — Giáo dục Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

4.1 Một số mô hình triển khai giáo dục vì sự phát triển bền vững trong day họcmôn Hoá học

Tích hợp những van đề vẻ sự phát triển bền vững trong dạy học không phải là một ý tưởng

mới Từ những thé ki trước, học sinh đã đối mặt với những van đẻ liên quan đến môn Hoá học

như giữ gìn nguồn nước trong sạch, giải quyết ảnh hưởng của mưa acid, các biện pháp giúp hạnchế hiện tượng lỗ thủng của tầng ozone Trên thực tế, dé giải quyết những câu hỏi liên quan đến

các van dé về sự PTBV có thé có những cách làm khác nhau (Burmeister et al., 2012; Ingo Eilks

et al., 2017) Về cơ ban, những cách làm này được cấu trúc theo bốn mô hình cơ bản sau (Ingo

Eilks et al., 2017):

Mô hình 1: Ap dụng các nguyên tắc hoá học xanh vào phòng thi nghiệm day học thực hành

khoa học Mô hình này sử dụng những triết lí hoá học xanh dé kiểm soát hoá chat và những quy trình thực hiện thí nghiệm trong phòng thí nghiệm Thông qua các thí nghiệm thực hành, HS hiéu

được cách các nghiên cứu Hoá học và nên công nghiệp được vận hành nhằm giảm thiểu việc sửdụng các nguồn nhiên liệu nhưng vẫn đảm bảo được hiệu suất và báo vệ môi trường

Mô hình 2: Tích hợp những chiến lược vì sự phát triên bền vững vào nội dung day học Hoá

học Cách triển khai theo mô hình này được hiểu là việc sử dụng những chiến lược hướng tới

PTBV đưa vào nội dung bài học như một chủ đề học tập trong chương trình Ưu điểm của mô

hình này là việc tạo nên ý nghĩa cho quá trình học tập về nguyên lí hoá chất đăng sau những quá

trình điều chế

Mô hình 3: Sử dụng các van dé bèn vững gây tranh cãi cho các van dé khoa học xã hội thúcđây giáo dục Hoá học Việc tích hợp van đẻ xã hội — khoa học (SSI) trong giảng day không chitập trung vào việc học Hoá học như một môn học hay học về các vấn đề mang tính bên vững màbài học có xu hướng giáo dục phát triển bền vững bằng cách phát triển tong thẻ kĩ năng mang tính

giáo dục cho một cá nhân với tư cách là một thành viên có trách nhiệm của xã hội.

Mô hình 4: Tích hợp giáo dục Hoá học như là một môn học trong chương trình phát triển

trường học theo định hướng giáo dục vì sự phát trién bèn vững Mô hình này gợi ý rằng cuộc sốnghọc đường và việc giảng dạy phải trở thành một phần của giáo dục vì sự phát triên bền vững Giáo

dục trẻ em, học sinh trở thành những công dan tích cực có kha năng đạt được lối sông bên vững

doi hỏi toàn bộ mô hình quá trình học tập.

Trong thực tiễn giảng dạy, cả 4 mô hình để có thê chồng lên nhau hoặc thậm chí kết hợp đề

tập trung mạnh hơn vé các van dé bên vững liên quan đến giáo dục Hoá học Một tranh luận diễn

ra vẻ việc liệu có bốn mô hình trên có được xem là các kiều dạy học ESD hay không Một ý kiến

trả lời cho rằng việc học tập thuần tuý về phát triển bên vững không phải là ESD, cần phân biệt

rõ van dé học tập “ve” hay *vï` phát triển bên vững khi day học ESD Sự khác biệt cơ bản giữahai khái niệm trên được phân tích bởi hai quan điểm sau Thứ nhất là bài học cần giúp nâng cao

nhận thức hoặc đảo sâu thảo luận về mặt lí thuyết Yếu tố thứ hai là việc sử dụng giáo dục như

một công cụ dé đạt được sự phát triển bên vững, và do đó việc giáo đục “vi” phát triển bền vững

là một mục đích của ESD Bảng đánh giá dưới đây cho thấy tiềm năng của từng mô hình trong số

4 mô hình cơ bản (“-” = thấp, “o” =trung bình, “+” = cao)

Tiêm năng cho việc M6 hình 1 M6 hinh 2 M6 hinh 3 M6 hinh 4

Học tập vẻ phát triển bên ving fo) + + +

Học tập vì sự phát triển ben vừng - = " ++

Hướng đến việc xây dựng nên sự Oo : - +

phát triển bên vững

Bang 1 4 Dánh giá tiêm năng của 4 mô hình trong ESD

Theo kết quả đánh giá trên, mô hình 3 và 4 cho thay su hứa hẹn vẻ việc xem ESD là giáo dục

vì sự PTBV, Điều cần lưu ý rằng, các mục tiêu ESD chỉ là một phan của mục tiêu chung của môn

Hoá học.

4.2 Tích hợp vấn đề xã hội — khoa học (SSI) trong giáo dục Hoá học theo địnhhướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

Van đẻ xã hội - khoa hoc (SSI) là những van dé xã hội phức tap và gây tranh cãi có môi liên

hệ thực chất với những ý tưởng và nguyên tắc khoa hoc(Sadler et al., 2016) Các ví đụ nỗi bật vềSSI bao gồm thực phẩm biến đôi gen, khả năng tiếp cận tai nguyên nước, nứt vỡ thuỷ lực Các

nhà giáo dục khoa học, các nghiên cứu xã hội đã lập luận vẻ việc sử dụng SSI làm bối cảnh phù

hợp hữu ich dé thu hút học sinh vào các cơ hội học tập kết nỗi trải nghiệm học đường với bối cảnh

xã hội rộng lớn hơn(Sadler et al., 2007).

Một câu hỏi được đặt ra cho các các nhà giáo dục học khi nghiên cứu về SSI là học sinh họcđược gì từ việc gắn kết SSI trong day học? Trong bước đầu tìm hiểu về SSI, các ý kiến cho rằng

việc day học SSI như một công cụ hỗ trợ học sinh tìm hiéu các kiến thức khoa học, góc nhìn này

được xem là phù hợp trong việc sử dung SSI trong tô chức dạy học các môn khoa hoc, Bên cạnh

đó học sinh còn được tìm hiểu vẻ bản chất của khoa học (Nature of Science - NOS) (Sadler, 2009;

Sadler et al., 2016) Trong quá trình xây dung các ý tưởng về SSI, các nhà nghiên cứu đã bô sung

những mục tiêu tiềm năng dành cho việc day học SSI bao gồm: phẩm chat, sự biện luận và sự

phỏng đoán — phản ánh.

Năm 2017, tác giả Sadler thực hiện nghiên cứu và đưa ra một sỐ phản biện với quan niệm trên

Tác giả cho rằng bên cạnh việc hỗ trợ học sinh tiếp thu các kiến thức, nội dung khoa học, day học

SSI có thé giúp học sinh hình thành kĩ năng ứng phó với những van dé phức tạp Việc tích hợpSSI trong trong day học Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự PTBV mang lại nhiều lợi ích,tuy nhiên khi lựa chon SSI can đảm bảo những tiêu chuẩn sau (Burmeister et al., 2012; Zowada

et al., 2021):

Bang 1.5 Bang đánh giá tiềm năng các vấn đề Xã hội - khoa hoc

Tiêu chuân

Xác thực Chủ đề này là xác thực khi nó hiện đang

được xã hội thảo luận.

Cách kiểm tra: Sử dụng phương tiện

truyền thông để kiểm tra sự hiện diện của

chủ dé.

Ví dụ: báo tạp chí, truyền hình quảng

cáo.

Liên quan Chủ đề có liên quan nêu các quyết định

tương ứng sẽ ảnh hưởng đến cuộc sông hiện tại hoặc tương lai của học sinh.

Có tính mo trong đánh giá đôi với những | — Việc đánh giá cho phép có những quan

cầu hỏi liên quan dén xã hội điểm khác nhau.

Cách kiểm tra: Phương tiện truyền thông

được phân tích xem các quan điểm gây

tranh cải có được đại diện hay không (bởi

các nhóm lợi ích, giới truyền thông, các nhà

khoa học ) Cho phép tranh luận mở Chủ dé này có thê được thao luận trong

một dién đàn mở.

Cách kiểm tra: Đảm bảo rằng không có

cá nhân, nhóm tôn giáo hoặc sắc tộc nào

cam thay mình bị xúc phạm hoặc đây ra ria

khi xã hội sử dụng chúng.

Có sự kết nối với kiến thức khoa học Chủ dé nay liên quan đến một câu hỏi

hoặc công nghệ khoa học kĩ thuật.

Cách kiếm tra: Bài phát biêu trên các

phương tiện truyền thông được phân tích.

Câu hỏi được đặt ra là liệu các sự kiện

4.3 Khung tiến trình sử dung SSI trong day học Hoá hoc theo định hướng giáo duc

vì sự phát triển bền vững

Day học van dé xã hội — khoa học (SSI — TL) cung cấp một góc nhìn khác khi tìm hiểu về các

các cách tiếp cận sư phạm bao gồm: Day học dy án (Project based learning); Sử dụng tình huéng

trong dạy học (Case based learning); Dạy học dựa trên bồi cảnh (Context based learning); Dacđiểm chung của các cách tiếp cận này là quá trình day học cần được gan kết với bối cảnh thực tế

từ đó tạo ra giá trị ý nghĩa cho nội dung dạy học (Sadler et al., 2016).

Mô hình dạy học SSI mô tả tiến trình dạy học gồm ba pha như sau:

giải quyết Học sinh tiếp cận góc nhìn liên quan đến vấn đề ở hai khía cạnh về khoa học và xã hội

thông qua các hoạt động như xem qua các hỗ sơ thông tin ma truyền thông đăng tai về vẫn đến

với công chúng, tóm tắt những thông tin quan trọng va đặt giả thuyết về van đề dưới góc nhìn là

một nhà khoa học Bước đầu tiên giúp học sinh hình thành sự hứng thú với van dé can tìm hiểu,

qua đó khơi gợi mong muốn tim kiếm và giải quyết van đề của học sinh, thúc đây học sinh hình

thành nhận thức của ban thân về van đề thông qua các câu hỏi, thông tin liên quan.

4.3.2 Tìm hiểu vấn đềPha thứ hai trong mô hình dạy học SSI bao gồm hai hoạt động kết hợp là học tập kiến thứckhoa học và lí luận, và thực hành khoa học xã hội Quá trình dạy học kiến thức nhằm mục đích

truyền tải nội dung khoa học liên quan đến vẫn đề thông qua ba mục tiêu về kiến thức chuyên

ngành, hiểu biết liên môn và thực hành khoa học Việc bat đầu pha tìm hiểu van dé, HS được tìm

hiểu bản chat của van dé thông qua việc sử dụng kiến thức liên môn dé suy đoán phương hướnggiải quyết van dé, việc vận dụng kiến thức liên môn cho thay sự phụ thuộc của các ngành học và

nhắn mạnh vào sự tham gia của HS vào các hoạt động học tập, tạo ra những trải nghiệm học tập

khoa học có hiệu quả và có ý nghĩa xã hội Kiến thức chuyên ngành là nội dung kiến thức khoa

học chuyên ngành bao gôm những thuật ngữ, nguyên lí, khái niệm chuyên môn thuộc phạm vi của

bộ môn khoa học Qua quá trình học tap, HS thé hiện hiểu biết chuyên ngành và kiến thức liên

môn của bản thin thông qua việc thực hành khoa học Tai đây, HS được kì vọng thực hiện một SỐ

hành động như: Thu thập, đánh giá và truyền đạt thông tin; xây dựng lời giải thích; phân tích vàdiễn giải dữ liệu; tham gia tranh luận từ bằng chứng Quá trình học tập kiến thức khoa học dẫnđến giai đoạn thứ hai là người học tham gia vào các hoạt động thực tiễn phản ánh sự giao thoagiữa xã hội và khoa học khiến vẫn đẻ trọng tâm trở nên phức tạp thú vị và khó giải quyết

4.3.3 Tổng kết kiến thức và kinh nghiệm

Giai đoạn cuối cùng của tiến trình yêu cầu HS tông hợp các ÿ tưởng và thực tiễn mà các em

đã gặp và tham gia trong toàn buôi học Phù hợp với tình trạng của SSI là những van dé còn bỏ

ngỏ, chưa có ranh giới, giải pháp rõ ràng, và điều quan trọng là học sinh có cơ hội suy ngẫm vềquan điểm của riêng mình về van dé và những cách thức mà những quan điểm đó có thê tương tác

với các ý tưởng khoa học, khoa học thực tiễn và lí luận khoa học xã hội mà họ đã và đang phát triển.

Trên thực tế, tại Việt Nam nhóm nghiên cứu chưa tìm thấy các nghiên cứu vẻ việc tích hợp

SSI trong dạy học Hoá học Việc sử dung SSI trong dạy học Hoá học theo định hướng vì sự phát

triển bền vững là một điểm mới so với các phương pháp giáo dục truyền thống tại Việt Nam Vì

li do đó, việc thiết ke KHBD chủ đề “Dan xuất Halogen” cần một phương pháp nghiên cứu phùhợp giúp HS tiếp cận với phương pháp học tập mới một cách hiệu quả, phát huy điểm sáng tạo

của KHBD.

Nghiên cứu khoa học ứng dụng hop tác (Participatory Action Research — PAR) là một phương

pháp nghiên cứu trong nghiên cứu giáo dục Hoá học được dé xuất bởi Eilks I và Ralle B năm

2002, hướng đền việc thiết kế các cách tiếp cận mới trong việc day học Hoá học hiệu quả hơn

Phương pháp nảy thực hiện với mục dich phát triển chương trình (curriculum development) và

cải tiễn kế hoạch day học, thông qua việc thiết lập một cơ sở phương pháp luận phát triển chương trình phù hợp với thực tiền.

4.4 Phương pháp nghiên cứu ứng dung sư phạm hợp tác

Các phương thức và Kiến thức vẻ : Phát triển Giáo viên Hỗ sơ

học liệu mới cho dạy học | | Kien thức vẻ sư phạm || tự: nghiệm chính quy thực nghiệm

t 4 * * *

ae = ——.- _— |

/“ ~Phattriénké = pa ro on `, ve TX

xzÍ ogehbaidayvi =) m mye dich: ` ee i

ie học liệu at of Nguyễn tắc và kiến thức 5 \ Thực nghiệm 1 N

eee if phát triển thực nghiệm sư phạm là eee

—— \ | —a

\ nã —S \ ` / > ae — j

er ae xã Ties Sự phát triển của thực nghiệm /¿ˆ / Oy,

\( Phan an va ) XQ _ trong qué trinh aghiénciu ( Đánhgh }“

Kiến thức về Kinh nghiệm

chương trinh hoc day học

Bảng 1.7 Quy trình tuần hoàn phương pháp PARViệc sử dung PAR được dé xuất thực hiện trên hai lĩnh vực là dạy học Hoá học thuần tuý (pure

chemical education) va day học Hoá học ứng dung (applied chemical education) dé đánh giá được

sự tác động cúa phương pháp đối với thai độ và mức độ kiến thức HS tiếp thu (Eilks & Ralle,

2002) Việc thực hiện PAR đem lại hai lợi ích lớn đôi với những người hợp tác trong dự án Thứ

nhất, người tham gia hợp tác được trao cơ hội trai nghiệm và thực nghiệm các phương pháp dayhọc mới chứa đựng nhiều tiềm năng Thứ hai, sau mỗi lần thực nghiệm, các cộng sự thực hiện bàiđánh giá lớn về quy trình nghiên cứu, kế hoạch bai day, học liệu nhằm đánh giá được mức độ khảthi của bài dạy mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy và khả năng lĩnh hội kiến thức của

HS Thông qua việc đánh giá, các cộng sự có cơ hội trao đối các van đẻ phát sinh khi thực nghiệm

và cải tiền kế hoạch dạy học, chia sẻ ý tưởng và kinh nghiệm cho nhau Điều nay có ý nghĩa rat

lớn trong việc tạo động lực thúc day sự đôi mới trong việc xây dựng và phát triển chương trình

giáo dục, trao cơ hội cho người nghiên cứu cảm giác đạt được các thành tựu, nâng cao ý thức trách

nhiệm trước các nhu cầu đôi mới liên tục của cách thức tiếp cận và phát triển chương trình giáo

dục nói chung, và phương pháp day học nói riêng (Eilks & Ralle, 2002) Tích hợp van đẻ xã hội

— khoa học trong chủ đề “Dan xuất Halogen” theo định hướng giáo dục vì sự phát trién bên vững

4.5 Phân tích chương trình giáo dục phố thông 2018 chủ đề “Dan xuất Halogen”Chủ đề Dẫn xuất Halogen thuộc CT GDPT 2018 môn Hoá học là nội dung học tập môn Hoáhọc lớp 11 Chủ đề gồm:

- 4 YCCP hình thành và phát triển Nhận thức Hoá học.

- | YCCD hinh thành va phát trién Nang lực tim hiệu tự nhiên dưới góc độ Hoá học.

- 1 YCCP hình thành và phát triển Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

CHỦ DE: DÁN XUẤT HALOGEN |

*

STT YCCĐ

| Nêu được khái niệm dẫn xuất Halogen.

2 Viet được công thức cau tạo gọi tên theo danh pháp thay thê (C1 — C5) và

danh pháp thường của một vài dẫn xuất Halogen thường gặp.

3 Nêu được đặc điểm về tính chat vật lí của một sô dân xuat Halogen.

a Trinh bay duge tinh chat hoá học cơ ban của dan xuất halogen: Phản ứng the |

nguyên tử halogen (với OH-); Phản ứng tách hydrogen halide theo quy tắc

Zaisev.

5 Thực hiện được (hoặc quan sát video) thí nghiệm thuỷ phân ethyl bromide

(hoặc ethyl chloride); mô tả được các hiện tượng thí nghiệm, giải thích được

tính chất hoá học của dẫn xuất halogen

6 Trình bảy được ứng dụng của dân xuât halogen, tác hại của việc sử dụng các

hợp chất chlorofluorocarbon (CFC) trong công nghệ làm lạnh Dua ra các cách

ứng xứ thích hợp đối với việc lạm dụng các dan xuất halogen trong đời sông vasản xuất (thuốc BVTV, thuốc diét cỏ, chất kích thích tăng trưởng thực vật )

Các YCCĐ trong nội dung Dan xuất Halogen có thể cung cấp nên tảng nhận thức khoa học cơ

ban cho HS tìm biếu về vai trò, ánh hướng của thuốc BVTV đến cơ thể người và môi trường, các

loại trái cây nuôi trồng tự nhiên hay trái cây có chứa thuốc bảo vệ thực trong đời sông hằng ngày

Câu chuyện về việc “” là câu chuyện gan gũi với cuộc sống hằng ngày của HS, qua đó HS được

tiếp cận với các mục tiêu khoa học như “tính chất vật lí của một số dẫn xuất Halogen tính chất

hoá học của dan xuất halogen ” tạo mối liên hệ gân gũi giữa HS với các nội dung chương trìnhmôn Hoá học Đặc biệt ở YCCD số 6, việc “dua ra ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng cácdẫn xuất halogen trong đời sông và sản xuất” tạo cơ hội cho HS tìm hiểu kiến thức khoa học liênquan đến với sức khoẻ của cá nhân nhận thức được ý thức tiêu dùng có ảnh hưởng trực tiếp đếnsức khoẻ từ đó thu hút sự quan tâm của HS đến với van đẻ cần giải quyết YCCĐ số 6 đã cho thay

sự gắn kết với 2 mục tiêu phát triển bền vững là SDG 2 “Không còn nạn đói” và SDG 12 “San

xuất và tiêu dùng có trách nhiệm”, đây là mục tiêu tiềm năng để tích hợp giáo dục vì sự phát triển

bền vững vào nội dung bài học chủ đề “Dan xuất Halogen”

4.6 Lịch sử nghiên cứu về thuốc bảo vệ thực vật

Kẻ từ thời cô đại, các nên văn minh nhân loại đã cố gắng áp dụng những phương pháp hiệu

quả và ít tốn thời gian nhất dé bảo quản lương thực của mình Một minh hoạ thực tế cho điều này

là cách họ trồng các loại thực vật có độc và giàu định dưỡng ở cùng một nơi do tác dụng của cácloại thực vật độc hại đề loại bỏ côn trùng Tương ứng với thời kì này, nguyên tố lưu huỳnh được

sử dụng như những phương pháp ban dau đề loại bỏ sâu bệnh trong nhiều thiên niên ki.

Khoảng những năm 1500, giai đoạn dau cúa việc sử dụng “thuốc BVTV para”, cụ thé là thuỷngân và asen đã xuất hiện Những chat nay ban đầu được sử dụng dé phá huỷ nguồn năng lượng

dự trữ trong Chiến tranh thé giới thứ II và sau đó là công cụ quý giá dé nuôi trong các loại thựcphâm tiêu thụ hằng ngày Trong thời gian này, một số nhà khoa học đã nhắn mạnh tác dụng phụcủa thuốc BVTV đối với sức khoẻ con người khi sử dung trong thời gian này (Abubakar et al.,

2019).

Năm 1939, một sự kiện quan trọng trong lịch sử thuốc BVTV tiêu biểu cho việc phát hiện raloại thuốc BVTV hiện đại đầu tiên: đichloro-diphenyl-trichloroethane (DDT) của Paul Muller.Phát hiện này đã mang lại cho ông giải thưởng Nobel về y học nhiều năm sau đó Tuy nhiên việc

sử dung thuốc BVTV không kéo đài đo những tác hại đi kèm được trình bày chỉ tiết trong cuénsách “Mua xuân im lang” của tác giả Rachel Carson vào 1962 Hiện nay trên thé giới, dư luận vẫncòn lo ngại về hậu quả của việc sử dụng thuốc trừ sâu đối với sức khoẻ (Đặc biệt là ở người già

và trẻ em) Ngược lại với sự lo lắng trên, dan số trên thế giới tăng theo cấp số nhân trong những

thập kỷ qua, sản xuất thuốc trừ sâu toàn cầu cũng tăng theo xu hướng tương tự (Abubakar et al.,

2019; Lê Thanh Phong & Trần Anh Thông, 2020).

Tại Việt Nam trong giai đoạn từ năm 1976 đến 1985, quá trình bùng nỗ dan số sau chiến tranhgây áp lực lớn về lương thực, buộc các nhà hoạt định phải tính đến các giải pháp nhằm đảm bảo

đủ lương thực dé nuôi sông người dan Năm 1986 đánh dau quá trình thay đổi quan trọng vẻ chínhsách kinh tế ở Việt Nam (chính sách “Đôi mới”), rat nhiều hàng hoá được du nhập vào Việt Nam

trong đó có hoá chất nông nghiệp Quá trình sử dụng hoá chất nông nghiệp được quyết định bởi

nhu câu người dân và thị trường qua đó dam bao sản lượng lúa đáp ứng nhu cầu an ninh lương

thực trong nước và xuất khẩu gạo Việc sử dụng hoá chất nông nghiệp làm tăng năng suất và sản

lượng, nhưng cũng mang đến nhiều hệ luy mà đến nay đã trở thành một van đề lớn cha Việt Nam(Lê Thanh Phong & Trần Anh Thông, 2020) Theo báo cáo hiện trạng ô nhiễm môi trường do hoáchất BVTV tôn lưu thuốc nhóm chất hữu cơ khó phân huỷ tại Việt Nam khi các hoá chất BVTVđược phun hay rải trên đối tượng một phan sẽ được đưa vào cơ thé động, thực vật, qua quá trình

hấp thu, sinh trưởng hay qua chuỗi thức ăn Một phần khác của thuốc sẽ rơi vãi, bay hơi vào môi

trường hay bị cuốn theo nước mua, đi vào môi trưởng đất, nước, không khí gây 6 nhiễm môi

trường Trên thực tế, bên cạnh những tác hại liên quan đến môi trường và sức khoẻ con người,thuốc BVTV đã mang lại lợi ích đáng ké cho người dan Việt Nam (TONG CUC MỖI TRƯỜNG,

2015) Một ví dụ điển hình cho lợi ích của thuốc BVTV là việc sử dụng DDT để kiểm soát vàphòng chống sốt rét trong giai đoạn năm 1949, tuy nhiên đây là một loại hoá chất BVTV khó phânhuỷ từ năm 1995 Việt Nam đã ngưng sử dung DDT cho việc kiêm soát địch bệnh sót rét và thay

vào đó, chúng ta sử dụng hoá thé chất thay thé như Lambda, Permethrin

4.7 Vấn đề sử dụng trái cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật

Van đẻ tiêu thụ các loại rau và trái cây đóng vai trò lớn trong sản xuất thực phẩm dinh dưỡng

cho người tiêu dùng Xã hội càng phát triển cao thì lượng tiêu thy rau và trái cây càng lớn Nhiềunghiên cứu chỉ ra rằng tiêu dùng rau quả và trái cây góp phan làm cho sức khoẻ con người téi hon

và giúp họ ngăn ngừa nguy cơ các bệnh mãn tính như tim mạch, tiêu đường, ung thư, cao huyết

áp Có nhiều yếu tô dẫn đến sự lựa chon và tiêu dùng trái cây của người dân, đối với nhiều người

việc sử dụng trái cây không chỉ vì nó cung cấp các giá trị dinh dưỡng hay sức khoẻ mà còn là