GIỚI THIỆU CHUNG
Bối cảnh chính sách
Trong những năm gần đây, bạo lực học đường đã trở thành một vấn đề nóng bỏng trong xã hội, thu hút sự quan tâm mạnh mẽ từ dư luận Nhiều lo ngại đã được nêu ra về sự đa dạng và mức độ nghiêm trọng của các hành vi bạo lực này, điều này đòi hỏi sự chú ý và hành động từ các bên liên quan.
Hội thảo do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức nhằm tìm kiếm giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau đã diễn ra trong năm học 2009 - 2010 trên toàn quốc Sự kiện này tập trung vào việc nâng cao nhận thức và triển khai các biện pháp hiệu quả để bảo vệ an toàn cho học sinh trong môi trường học đường.
Trong năm 2011, có 1598 vụ việc học sinh đánh nhau, dẫn đến 1558 học sinh bị cảnh cáo và 735 học sinh bị buộc thôi học, trong đó có 7 vụ nghiêm trọng gây chết người (Mai Thị Tuyết, 2011) Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, các vụ đánh nhau giữa học sinh trong trường học nhỏ có thể nhanh chóng được biết đến trên toàn quốc Hiện tượng học sinh đánh nhau một cách dã man, sau đó được quay phim và đăng tải lên mạng xã hội, đã gây ra nhiều tranh cãi và xôn xao dư luận trong cả nước.
Hiện tượng bạo lực học đường đang ngày càng trở thành mối lo ngại lớn trong xã hội, đặc biệt khi "bệnh vô cảm" (Thi Ngoan, 2011) đang gia tăng, ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học sinh Việc học sinh chứng kiến hoặc trở thành nạn nhân của bạo lực có thể gây ra những hệ lụy nghiêm trọng trong quá trình hình thành nhân cách Chỉ với một cú tìm kiếm trên Google, người dùng có thể tìm thấy hàng triệu bài viết và video liên quan đến bạo lực học đường, cho thấy thông tin về vấn đề này lan truyền nhanh chóng và rộng rãi trên internet.
Bạo lực học đường là một vấn đề nghiêm trọng và ngày càng gia tăng, được quan tâm ở nhiều quốc gia trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam Tình trạng này diễn ra cả trong và ngoài trường học, với nhiều hình thức và mức độ khác nhau Việc nhận diện và giải quyết bạo lực học đường là cần thiết để bảo vệ an toàn cho học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
Thông tin về tình trạng bạo lực học đường đã được đăng tải rộng rãi trên các báo mạng, bao gồm Thanh niên online và Tuổi trẻ online, với các bài viết chi tiết về sự kiện này Các bạn có thể tham khảo thêm tại địa chỉ http://www.thanhnien.com.vn/pages/su-kien.aspx?Events$19 và http://tuoitre.vn/Chu-de/936/Bao-luc-hoc-duong.html, truy cập ngày 27/2/2012.
Xem các thống kê về tình trạng bạo lực trong giới trẻ tại Phụ lục 1 và Phụ lục 2, cho thấy rằng các số liệu về bạo lực học đường chỉ phản ánh những hành vi được báo cáo Thực tế, nhiều vụ việc như học sinh gây gổ, đánh nhau chỉ được phát hiện khi có video được đưa lên mạng, cho thấy sự thiếu sót trong việc phát hiện và báo cáo Nếu không có sự hỗ trợ từ công nghệ, nhiều vụ bạo lực khác vẫn có thể diễn ra mà không được phát hiện.
Trong năm học 2010 – 2011, Sở GD&ĐT TP Hồ Chí Minh ghi nhận 18 vụ bạo lực học đường, với 41 người liên quan, bao gồm học sinh và giáo viên Số vụ việc này xảy ra tại 19 trường học trong tổng số hơn 350 trường trung học cơ sở và trung học phổ thông trên địa bàn thành phố.
Bạo lực học đường gây ra những hệ lụy nghiêm trọng cho học sinh, gia đình, nhà trường và xã hội Học sinh có hành vi bạo lực nếu không được phát hiện và giáo dục kịp thời có thể trở thành mầm mống tội phạm Những nạn nhân hoặc người chứng kiến bạo lực có thể gặp phải tổn thương tâm lý, trầm cảm, cô đơn, và kết quả là học hành sa sút và hành vi cáu gắt Theo bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, nếu không được quan tâm và hỗ trợ, trẻ vị thành niên có thể có những hành vi nguy hiểm như gây gổ hoặc thậm chí tự tử Hơn nữa, bạo lực học đường còn ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng sống của toàn xã hội.
Trước sự lo ngại của dư luận về bạo lực học đường, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các Sở GD&ĐT và trường trung học để triển khai nhiều chương trình hành động nhằm ngăn chặn tình trạng này Bộ cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn thực hiện các hoạt động ngoại khóa nhằm giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phòng chống tội phạm, bạo lực và tệ nạn xã hội trong trường học (Bộ GD&ĐT, 2011) Một trong những cuộc vận động tiêu biểu trên toàn quốc là “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức”.
Cuộc vận động "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" và phong trào "nói không với bạo lực học đường" đã thu hút sự hưởng ứng rộng rãi trên toàn quốc với nhiều hình thức khác nhau Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Sở Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội thảo nhằm tìm ra giải pháp hiệu quả cho vấn đề này.
Bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, cố vấn tâm lý tại Bệnh viện Nhi đồng 1 TP.HCM, đã báo cáo tại hội thảo “Bạo lực học đường, nhìn từ góc độ tâm lý” vào ngày 19/11/2011, nêu rõ nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường Sở GD&ĐT TP.HCM đã phát động cuộc thi viết “Học sinh Thành phố Hồ Chí Minh nói không với bạo lực học đường”, thu hút sự tham gia đông đảo của học sinh Một số bài viết tiêu biểu đã được chọn để trình bày tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” do Sở tổ chức.
Sự cần thiết của đề tài
Mặc dù đã có nhiều biện pháp được đưa ra để ngăn chặn bạo lực học đường, nhưng xã hội vẫn cho rằng hiệu quả chưa cao và tình trạng bạo lực có dấu hiệu gia tăng Các hình thức xử lý học sinh vi phạm tại các trường học thường thiếu hiệu quả và không mang tính giáo dục đối với những hành vi vi phạm đạo đức.
Nghiên cứu về bạo lực học đường đã được thực hiện rộng rãi trên thế giới, nhằm tìm ra nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn tình trạng này, với các tác nhân chính bao gồm gia đình, nhà trường, bạn bè và đặc điểm cá nhân của học sinh (CDC, 2010) Tại Việt Nam, các cơ quan chức năng và nhà nghiên cứu cũng đã vào cuộc, tuy nhiên, nhiều hội thảo như “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” vẫn thiếu những thống kê và nghiên cứu thực nghiệm rõ ràng về tình trạng bạo lực học đường Việc tìm hiểu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh là cần thiết để cung cấp bằng chứng thực nghiệm, từ đó đề ra các giải pháp hiệu quả nhằm giảm thiểu bạo lực trong giới trẻ hiện nay.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là khám phá thực trạng bạo lực học đường tại Việt Nam dựa trên các bằng chứng thực nghiệm Nghiên cứu sẽ xác định những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp hiệu quả nhằm ngăn chặn tình trạng này.
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những yếu tố nào tác động đến hành vi bạo lực của học sinh?
Mức độ tác động của các yếu tố như gia đình, môi trường học tập và xã hội đến hành vi bạo lực của học sinh là rất lớn Để ngăn chặn và hạn chế tình trạng bạo lực học đường, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng Các biện pháp hiệu quả có thể bao gồm giáo dục về kỹ năng sống, tăng cường giám sát hành vi của học sinh, và tạo ra môi trường học tập an toàn và tích cực.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dự kiến được thực hiện từ tháng 12/2011 đến tháng 4/2012, với đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 8 đến lớp 12 tại các trường THCS và THPT trên địa bàn TP.HCM.
Kết cấu của luận văn
Luận văn được cấu trúc thành 5 chương, bắt đầu với Chương 1 giới thiệu bối cảnh, sự cần thiết của nghiên cứu, cùng với câu hỏi, mục tiêu và phương pháp nghiên cứu Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng mô hình nghiên cứu và đề xuất các giả thuyết Chương 3 cụ thể hóa phương pháp nghiên cứu, bao gồm thiết kế, thang đo, bảng hỏi điều tra và công cụ phân tích định lượng Kết quả phân tích dữ liệu khảo sát và kiểm định giả thuyết được trình bày trong Chương 4 Cuối cùng, Chương 5 đưa ra các giải pháp chính sách, nêu rõ đóng góp, hạn chế và kết luận của luận văn.
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Định nghĩa chung về bạo lực học đường
Có nhiều định nghĩa liên quan đến bạo lực và bạo lực học đường (World Health Organization,
Theo Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC, 2011), bạo lực được định nghĩa là việc sử dụng vũ lực hoặc quyền lực một cách có chủ ý nhằm gây hại cho người khác, có thể gây ra thiệt hại về thể chất hoặc tâm lý Trong đó, bạo lực học đường được xem là một hình thức đặc biệt của bạo lực.
Bạo lực học đường có nhiều hình thức khác nhau, bao gồm bắt nạt, đe dọa, sử dụng vũ khí và thậm chí là giết người (Flannery và cộng sự, 2004) Các định nghĩa về bạo lực học đường có thể khác nhau tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu và đặc trưng văn hóa của từng quốc gia (Benbenishty, Astor, 2008) Ví dụ, Ando và cộng sự (2005) phân loại hành vi bạo lực của học sinh thành ba dạng: bạo lực thể chất (đánh, đá, đe dọa), bạo lực lời nói (nói xấu, gây xa lánh) và bạo lực gián tiếp (bị lờ đi, cô lập) Nghiên cứu bạo lực học đường trên 37 quốc gia của Akiba và cộng sự đã chỉ ra sự phổ biến và đa dạng của các hình thức bạo lực này.
Bạo lực học đường, theo định nghĩa của năm 2002, là bất kỳ hành vi tấn công thể chất hoặc tâm lý nhằm vào học sinh hoặc giáo viên trong trường học Các hành vi này có thể từ chửi mắng, đe dọa cướp tài sản, đến các hành động bạo lực như đánh đập, xâm hại tình dục, và thậm chí là giết người Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các hình thức bạo lực học đường, bao gồm đe dọa bằng vũ khí và các hành vi bạo lực thể chất như đánh, đấm, đá, và tát (Song, Singer và các tác giả, 1998; Singer và các tác giả, 2011; Gudlaugsdottir và các tác giả, 2004; Kingery và các tác giả).
Nghiên cứu của Benbenishty và Astor (2008) đã chỉ ra bảy loại bạo lực học đường, bao gồm bạo lực bằng lời nói như chửi rủa và gièm pha, hành vi cô lập, bạo lực gián tiếp như phát tán hình ảnh cá nhân và tung tin đồn, bạo lực trực tiếp như đánh đấm, hành vi liên quan đến tài sản như ăn cắp và phá hoại, quấy rối tình dục, và hành vi liên quan đến vũ khí như sở hữu và sử dụng súng hoặc dao Những hình thức bạo lực này không chỉ gây tổn thương về mặt thể chất mà còn ảnh hưởng nghiêm trọng đến tâm lý của nạn nhân.
Nghiên cứu này sẽ áp dụng định nghĩa về bạo lực học đường của Chen (2008, tr 18), không phân biệt giữa hành vi bạo lực xảy ra trong hay ngoài trường học Bạo lực học đường được hiểu là hành vi của học sinh gây tổn hại về thể chất hoặc tinh thần cho bạn học khác, cũng như gây thiệt hại cho tài sản cá nhân và tài sản của nhà trường Bạo lực này bao gồm cả hành vi thể chất, lời nói, đe dọa và gây thiệt hại tài sản.
Tổng quan cơ sở lý thuyết
Mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh đã được nhiều nhà nghiên cứu tâm lý học và hành vi khảo sát trong nhiều thập kỷ Giáo dục luôn là vấn đề được các quốc gia trên thế giới chú trọng, và việc nghiên cứu tâm lý cũng như hành vi của trẻ em là cần thiết để phát triển các phương pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng.
Bảng tổng hợp tại Phụ lục 5 chỉ ra rằng có nhiều yếu tố nguy cơ ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh, được phân thành 5 nhóm chính: đặc điểm cá nhân, yếu tố gia đình, môi trường trường học, mối quan hệ bạn bè, và các yếu tố cộng đồng cũng như hàng xóm (Hawkins và cộng sự, 2000).
Nghiên cứu năm 2008 chỉ ra rằng bạo lực học đường liên quan đến các đặc điểm tiêu cực như thái độ đối với bạo lực, kiểm soát tính bốc đồng và tính hung hăng, cũng như sự giám sát của cha mẹ, kỷ luật trường học, và các mối quan hệ tồi tệ giữa giáo viên và học sinh Thêm vào đó, giới tính, loại trường học và trình độ học vấn cũng đóng vai trò quan trọng trong hành vi bạo lực của học sinh Nghiên cứu của Ando và cộng sự (2005) cho thấy rằng sự ngược đãi, tính bốc đồng, tính hung hăng, và sự tự tin của học sinh có ảnh hưởng lớn đến hành vi bắt nạt, với các yếu tố như số lượng bạn bè có hành vi bắt nạt và thái độ tiêu cực ở trường càng làm tăng thêm tác động này.
Nghiên cứu của Singer và cộng sự (2011) chỉ ra rằng các yếu tố như đặc điểm cá nhân, tình trạng giáo dục, đặc điểm gia đình, thói quen xem ti vi, thói quen sử dụng máy tính và việc tiếp xúc với bạo lực trong quá khứ có thể dự đoán hành vi bạo lực của học sinh trong tương lai.
Nansel và các đồng tác giả (2001) đã chỉ ra rằng các yếu tố như mối quan hệ gia đình, bạn bè và đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của học sinh Cụ thể, thành tích học tập, sự biến đổi tâm lý, cảm giác cô đơn, và mối quan hệ xấu với bạn cùng lớp đều góp phần vào vấn đề này Hơn nữa, việc sử dụng chất kích thích, thái độ của cha mẹ đối với rượu, cùng với sự tương tác giữa cha mẹ và nhà trường cũng là những yếu tố quan trọng cần được xem xét.
Nghiên cứu về hành vi bạo lực của học sinh cho thấy nhiều yếu tố có thể ảnh hưởng đến tình trạng này, bao gồm mức độ thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến bạo lực, thái độ của cha mẹ đối với hành vi bạo lực, ấn tượng về trường học và sự ủng hộ từ cha mẹ Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ tác động đến hành vi bạo lực ở học sinh, theo các nghiên cứu trước đây (Anderson, 2003; Alikasifoglu và đtg, 2004; Orpinas và đtg, 1999; Gudlaugsdottir và đtg, 2004).
Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết
Dựa trên cơ sở lý thuyết và đặc điểm của các trường học tại Việt Nam, nghiên cứu đề xuất một mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh Mô hình này kế thừa từ nghiên cứu của Chen (2008) và được điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh Việt Nam.
Hành vi bạo lực trong môi trường học đường được định nghĩa theo thang đo của Chen (2008), bao gồm các hành động như đánh đập học sinh khác, sử dụng vật dụng nguy hiểm để gây hại, cố ý phá hoại tài sản của trường hoặc của bạn học, đe dọa bằng lời nói, chửi bới, sỉ nhục, cũng như quấy rối, khiêu khích và chế nhạo bạn bè.
2.3.2 Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
2.3.2.1 Thái độ đối với bạo lực
Theo nghiên cứu của Chen (2008), Ando và các tác giả (2005), Alikasifoglu và các tác giả (2004), các đặc điểm tiêu cực của cá nhân có ảnh hưởng đáng kể đến hành vi bạo lực của học sinh Suy nghĩ và thái độ của học sinh về bạo lực có thể định hình cách họ hành xử; nếu họ cho rằng bạo lực là điều bình thường và chấp nhận được, khả năng họ sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề sẽ tăng cao.
Giả thuyết H1: Học sinh càng có thái độ chấp nhận đối với những hành vi bạo lực thì mức độ xảy ra các hành vi bạo lực càng cao
2.3.2.2 Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Học sinh không kiểm soát được tính bốc đồng thường sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề, đặc biệt khi họ không kiềm chế được cơn giận trước hành vi của người khác (Chen, 2008) Ngược lại, những học sinh tự tin vào bản thân và khả năng giải quyết rắc rối cũng như mối quan hệ bạn bè thường có ít hành vi bạo lực hơn (Ando và cộng sự, 2005).
Giả thuyết H2: Mức độ kiểm soát tính bốc đồng càng thấp học sinh thì mức độ sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề càng cao
Những người có tính khí nóng nảy dễ dàng nổi cáu và bị kích động, khiến họ khó kiềm chế cơn giận và thường có xu hướng chửi thề (Chen, 2008) Khi đối mặt với vấn đề, họ thường thể hiện sự hung hăng và có nguy cơ sử dụng bạo lực để giải quyết tình huống.
Giả thuyết H3: Học sinh càng có tính khí nóng nảy thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao
2.3.2.4 Sự giám sát của cha mẹ
Gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh tuổi vị thành niên, đặc biệt trong giai đoạn biến đổi về thể chất và tâm lý Sự quan tâm và giám sát của cha mẹ là yếu tố quyết định giúp kiểm soát những hành động có nguy cơ cao của trẻ em Khi trẻ em tiếp xúc với môi trường bên ngoài mà không có sự theo dõi của cha mẹ, chúng dễ có những hành vi không kiểm soát được (Singer và đtg, 1999).
Theo nghiên cứu của Orpinas và cộng sự (1999), bạo lực gia đình có tác động lớn đến hành vi gây hấn của trẻ vị thành niên Thiếu sự giám sát từ cha mẹ có mối liên hệ tích cực với hành vi gây hấn ở trẻ em Hơn nữa, nếu cha mẹ ủng hộ việc đánh nhau, điều này sẽ làm gia tăng các hành vi gây hấn của trẻ.
Giả thuyết H4: Sự giám sát của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng thấp
2.3.2.5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Thái độ học tập kém của học sinh, thể hiện qua việc hiếm khi làm bài tập về nhà, thường xuyên ngủ trong lớp, cúp tiết, quên mang sách vở hoặc mang theo vật bị cấm, cho thấy sự hiện diện của những hành vi vấn đề trong môi trường học đường (Chen, 2008) Những biểu hiện chán chường này không chỉ dẫn đến hành vi chống đối nội quy mà còn có thể xuất phát từ những mối quan tâm bên ngoài trường học Sự tiếp xúc với môi trường bên ngoài cũng có thể tạo điều kiện cho hành vi bạo lực xảy ra trong lớp học.
Giả thuyết H5: Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng cao
2.3.2.6 Ấn tượng về trường học Đối với học sinh ở Việt Nam, thời gian học sinh ở trường chiếm rất nhiều thời gian (2 buổi/ngày) (Bộ GD&ĐT, 2010) Vì thế môi trường trong trường học là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh, từ đó ảnh hưởng đến cách hành xử của học sinh khi gặp phải vấn đề Khi học sinh thấy tự hào về trường học của mình, thầy cô, bạn bè đối xử tốt với nhau sẽ tạo ra một môi trường tốt hạn chế các hành vi bạo lực có thể xảy ra (Ando và đtg,
Các hoạt động do Đoàn Thanh niên tổ chức đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh phát triển kỹ năng sống tích cực Khi học sinh cảm thấy hứng thú và nhận thấy giá trị của những hoạt động này, chúng không chỉ cải thiện suy nghĩ và hành vi mà còn khuyến khích học sinh tham gia nhiều hơn Điều này góp phần giảm thiểu nguy cơ bạo lực trong học sinh.
Giả thuyết H6: Học sinh càng có ấn tượng tốt về trường học của mình thì mức độ sử dụng bạo lực càng ít hơn
2.3.2.7 Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Mối quan hệ bạn bè của học sinh có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của họ Việc tiếp xúc với bạn bè có nguy cơ cao, cùng với mức độ thân thiết với những người này, có thể dẫn đến hành vi bạo lực tiêu cực (Alikasifoglu và đtg, 2004; Chen, 2008) Nansel và đtg (2001) cho thấy học sinh dễ kết bạn thường ít bị bắt nạt, nhưng lại có thể tác động tích cực đến hành động bắt nạt người khác Thực trạng học sinh đánh hội đồng hiện nay đang thu hút sự quan tâm của dư luận Những học sinh yếu thế hoặc khó gần thường không nhận được sự ủng hộ từ bạn bè, dễ trở thành nạn nhân bạo lực trong nhóm.
Giả thuyết H7: Học sinh có mức độ liên quan đến những bạn bè có vấn đề càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực càng nhiều hơn
4 Nhiều hình ảnh và clip học sinh nữ đánh hội đồng được đăng tải trên www.youtube.com
2.3.2.8 Nạn nhân của bạo lực
Lứa tuổi vị thành niên thường đối mặt với nguy cơ tổn thương tâm lý cao, đặc biệt khi tiếp xúc với bạo lực học đường Nghiên cứu của Flannery và cộng sự (2004) cùng với Singer và cộng sự (1999) chỉ ra rằng việc chứng kiến hoặc trở thành nạn nhân của bạo lực tại trường học có thể tác động tiêu cực đến sức khỏe tinh thần và hành vi của trẻ em Theo Chen (2008), học sinh là nạn nhân của bạo lực có khả năng cao sẽ sử dụng bạo lực để đáp trả Hơn nữa, những em bị bạo lực có thể trải qua tổn thương tâm lý, dẫn đến trầm cảm, tự ti, cô đơn và dễ bị kích động, đồng thời có xu hướng thể hiện thái độ hung hăng khi gặp phải các vấn đề trong cuộc sống.
Giả thuyết H8: Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó càng có mức độ sử dụng bạo lực cao hơn
Môi trường xã hội xung quanh rất quan trọng cho việc hình thành nhân cách của vị thành niên
Câu nói “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” nhấn mạnh ảnh hưởng của môi trường xung quanh đến trẻ em Việc chứng kiến bạo lực ngày càng gia tăng có thể khiến trẻ em coi bạo lực là điều bình thường và là phương pháp giải quyết vấn đề phổ biến Đặc biệt, những trẻ em có tâm lý không ổn định sẽ dễ dàng cảm thấy lo lắng và sợ hãi, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe tinh thần và hành vi của các em.
Giả thuyết H9: Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao
2.3.2.10 Chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem tivi bạo lực (Game online)
Nghiên cứu của Anderson (2003) chỉ ra rằng học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến có yếu tố bạo lực hoặc xem các chương trình truyền hình bạo lực có nguy cơ cao hơn trong việc thực hiện hành vi gây gổ Thời gian dành cho các trò chơi này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lý mà còn tác động đến nhận thức của học sinh về hành vi của chính mình Việc tiếp xúc thường xuyên với bạo lực khiến học sinh dễ dàng chấp nhận bạo lực như một phương thức giải quyết vấn đề Hơn nữa, sự phấn khích khi tham gia vào các trò chơi bạo lực có thể làm tăng tính nóng nảy và bốc đồng, dẫn đến khả năng học sinh bị kích động và thực hiện các hành vi bạo lực không kiểm soát.
Giả thuyết H10 cho rằng việc học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có nội dung bạo lực có thể tác động gián tiếp đến hành vi bạo lực của các em Sự tác động này diễn ra thông qua những đặc điểm tiêu cực của cá nhân, bao gồm thái độ tiêu cực đối với bạo lực, tính nóng nảy và khả năng kiểm soát tính bốc đồng.
Tóm tắt chương
Hành vi bạo lực học đường của học sinh có nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu, và nghiên cứu này sẽ áp dụng định nghĩa của Chen (2008) Qua việc tổng quan các nghiên cứu trước đây, nghiên cứu đã đề xuất một mô hình gồm 9 nhóm nhân tố tác động đến hành vi bạo lực, bao gồm: thái độ đối với bạo lực, khả năng kiểm soát tính bốc đồng, tính nóng nảy, sự giám sát của cha mẹ, sự kém tuân thủ nội quy ở trường, ấn tượng về trường học, mối quan hệ với bạn bè có vấn đề, nạn nhân của bạo lực và chứng kiến bạo lực Bên cạnh đó, việc tham gia vào các trò chơi trực tuyến hay xem ti vi có yếu tố bạo lực, cùng với các đặc trưng của học sinh như giới tính, loại trường và trình độ giáo dục, cũng có ảnh hưởng đáng kể đến hành vi bạo lực của học sinh.
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Thái độ đối với bạo lực
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường Ấn tượng về trường học
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Hành vi bạo lực của học sinh
Nạn nhân của bạo lực
Giới tính Loại trường học Trình độ giáo dục Game online
Sự giám sát của cha mẹ
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2009, tr 83, tr 339), quy trình nghiên cứu được trình bày ở Hình 3.1
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
Thang đo: Thang đo sử dụng trong nghiên cứu chủ yếu dựa vào thang đo của Chen (2008),
Theo nghiên cứu của Ando và đồng tác giả (2005), thang đo hành vi bạo lực và các yếu tố tác động được sử dụng là thang đo Likert 5 điểm, với mức độ từ (1) rất không đồng ý đến (5) rất đồng ý Các biến kiểm soát bao gồm game online, giới tính và loại trường, trong khi biến trình độ giáo dục được đo bằng thang đo tỉ lệ.
Để xây dựng bảng hỏi điều tra chính thức, trước tiên cần lập bảng hỏi khảo sát sơ bộ dựa trên vấn đề nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và kinh nghiệm cá nhân Việc điều tra sơ bộ được thực hiện với các đối tượng như học sinh, cha mẹ, giáo viên và chuyên gia nhằm kiểm tra sự phù hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, cũng như đánh giá mức độ rõ ràng của ngôn từ và cấu trúc bảng khảo sát Ngoài ra, khảo sát sơ bộ còn nhằm đánh giá thái độ, sự quan tâm của người được hỏi về bạo lực học đường, mức độ hợp tác và sự hài lòng của họ với các vấn đề liên quan.
Vấn đề nghiên cứu Cơ sở lý thuyết Thang đo nháp Định tính sơ bộ Điều tra sơ bộ
Bảng khảo sát chính thức
Kiểm định độ tin cậy, phân tích nhân tố Điều chỉnh mô hình Phân tích hồi quy
Kết luận từ nội dung trong bảng hỏi đã dẫn đến việc điều chỉnh mô hình khảo sát, từ đó hình thành Bảng câu hỏi khảo sát chính thức, được trình bày chi tiết tại Phụ lục 4.
Phương pháp thu thập số liệu và mẫu nghiên cứu
Phương pháp thu thập số liệu: Dữ liệu được thu thập trực tiếp từ các học sinh của 8 trường
Trong nghiên cứu về THCS và THPT tại TP.HCM, việc lựa chọn trường được thực hiện ngẫu nhiên với sự đồng ý của Ban Giám hiệu, đảm bảo tỷ lệ giữa các loại hình trường như công lập, dân lập, tư thục và trường nội thành, ngoại thành Bảng khảo sát được gửi đến học sinh thông qua các phương pháp linh hoạt, tùy thuộc vào điều kiện cụ thể của từng trường Hai phương thức chính được áp dụng là chọn ngẫu nhiên 3-4 học sinh từ mỗi lớp hoặc phát phiếu khảo sát ngay tại cổng trường.
Mẫu nghiên cứu: Số lượng bảng hỏi được phát ra là 500 phiếu Số phiếu thu về là 424 phiếu
Sau khi thực hiện quy trình nhập và làm sạch dữ liệu, tổng số quan sát phục vụ cho nghiên cứu định lượng là 340 Theo nghiên cứu của Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) cũng như Hair và cộng sự (2006), tỷ lệ tối thiểu giữa số quan sát và số biến đo lường là 5:1 Với 44 biến đo lường trong mô hình nghiên cứu, số lượng quan sát 340 đã vượt qua yêu cầu tối thiểu là 220 (44*5), đảm bảo tính hợp lệ cho nghiên cứu.
Các công cụ phân tích định lượng
Nghiên cứu này sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 15 để nhập và làm sạch dữ liệu từ bảng câu hỏi khảo sát Các phương pháp phân tích bao gồm thống kê mô tả, phân tích tương quan, phân tích độ tin cậy, phân tích nhân tố và phân tích hồi quy nhằm kiểm định giả thuyết và rút ra kết luận về các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Tóm tắt chương
Nghiên cứu áp dụng phương pháp phân tích định lượng với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS phiên bản 15, phân tích mẫu gồm 340 quan sát Các biến hành vi bạo lực và 44 biến độc lập được kỳ vọng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực sử dụng thang đo Likert 5 điểm Các biến kiểm soát được đo lường bằng thang đo chỉ danh, trong khi biến trình độ giáo dục được sử dụng thang đo tỉ lệ.
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Thống kê mô tả về mẫu quan sát
Bảng 4.1 cung cấp thống kê về các đặc điểm của mẫu nghiên cứu, bao gồm giới tính, loại trường, tần suất chơi game online, và trình độ giáo dục Những đặc điểm này được phân loại theo ba mức độ hành vi bạo lực: chưa bao giờ, không thường xuyên và thường xuyên.
Bảng 4.1 Thống kê một số đặc trưng của mẫu
Chưa bao giờ Không thường xuyên Thường xuyên Tổng
Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ
Trong tổng số 340 học sinh được khảo sát, có 167 học sinh nữ (49.1%) và 173 học sinh nam (51.9%), trong đó 5.0% nữ và 10.3% nam thường xuyên sử dụng bạo lực Số liệu cũng cho thấy có 257 học sinh thuộc trường công lập (75.6%) và 83 học sinh thuộc trường dân lập hoặc tư thục (24.4%) Đặc biệt, có 80 học sinh thường xuyên chơi game online.
Trong một cuộc khảo sát, 23.5% học sinh cho thấy có hành vi bạo lực, trong đó có 26 học sinh chiếm 7.6% tổng số mẫu điều tra Khảo sát này được thực hiện tại cả hai cấp Trung học cơ sở.
8 chiếm tỉ lệ 26.5%, lớp 9 là 17.0% và Trung học phổ thông gồm có lớp 10, 11, 12 chiếm tỉ lệ lần lượt là 16.8%, 25.0% và 14.7%
Hành vi bạo lực của học sinh được phân loại thành 6 dạng chính Trong đó, hành vi chửi rủa, chửi thề và sỉ nhục chiếm tỷ lệ cao nhất với 58.24% Tiếp theo là hành vi chọc ghẹo và khiêu khích với tỷ lệ 40.59% Cả hành vi sử dụng vật dụng nguy hiểm và đe dọa bằng lời nói đều chiếm 36.76% Hành vi đánh đấm chiếm 30%, trong khi hành vi cố ý làm hư hại tài sản chiếm 16.76%.
Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy
Trong phân tích nhân tố, các biến trong cùng một nhân tố cần có sự tương quan lẫn nhau Để kiểm tra mức độ chặt chẽ của các mục hỏi trong thang đo, có thể sử dụng hai phương pháp là phân tích tương quan và kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha.
Theo Nunnally & Bernstein (1994, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011), để đạt yêu cầu về độ tin cậy, biến đo lường cần có hệ số tương quan biến - tổng ≥ 0.3 và Cronbach’s α ≥ 0.6 Nghiên cứu này phân tích 44 biến tác động đến hành vi bạo lực, được ký hiệu là Vi.j, trong đó i thể hiện nhân tố và j là thứ tự biến Thông tin chi tiết về mã hóa, thống kê trung bình và độ lệch chuẩn của các biến được trình bày trong Bảng 4.2 và Bảng 4.3.
Phân tích hệ số tương quan cho thấy rằng trong nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các biến có mối tương quan thống kê ở mức 5% qua kiểm định Pearson, ngoại trừ hai biến V2.2 và V2.4 không có tương quan với nhau Kết quả này cũng được ghi nhận tương tự trong nhóm nhân tố phụ thuộc.
Khi phân tích hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item – Total Correlation), ngoại trừ nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các biến V3.6 và V6.5 có hệ số tương quan lần lượt là 0.282 và 0.155, thấp hơn 0.3, do đó bị loại khỏi mô hình Việc loại bỏ hai biến này dẫn đến sự gia tăng đáng kể hệ số Cronbach’s α cho hai nhóm nhân tố có chứa chúng.
Bảng 4.2 Thống kê mô tả các biến có trong mô hình phân tích nhân tố
Số thứ tự Mã hóa Ý nghĩa của các biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
1 V1.1 Bạo lực khi bị sỉ nhục 2.5618 1.13109
2 V1.2 Bạo lực khi không được tôn trọng 2.2706 92985
3 V1.3 Bực bội khi không sử dụng bạo lực với người xúc phạm mình 2.4382 1.03579
4 V1.4 Hèn nhát nếu không đánh người đã xúc phạm mình 2.3088 1.10586
5 V1.5 Trả thù khi bị xúc phạm/sỉ nhục 2.7235 1.05318
6 V1.6 Bạo lực là cách tốt nhất để giải quyết rắc rối 1.7176 83594
7 V2.1 Phạm lỗi vì không kiềm chế được cơn tức giận 3.1971 1.13382
8 V2.2 Hối hận về những điều đã làm 3.6647 98929
9 V2.3 Không thay đổi được tính xấu 3.7647 88777
10 V2.4 Không tha thứ (khoan dung) cho người coi thường mình 2.8912 1.04610
13 V3.3 Giận dữ khi lỗi người khác làm cản trở công việc của mình 3.3676 94548
14 V3.4 Không kiềm chế được sự giận dữ 3.1265 1.06647
15 V3.5 Chửi rủa khi giận dữ 2.7471 1.20990
16 V3.6 Giận dữ nếu bị phê bình, chỉ trích 2.8118 95928
17 V4.1 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết bạn bè của con 3.5118 92324
18 V4.2 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) hiểu tính cách và hạnh kiểm của con 3.7265 88841
19 V4.3 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết con đang ở đâu 3.0029 1.07670
20 V4.4 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết lịch trình hàng ngày của con 3.0235 1.07782
21 V4.5 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) cùng tham gia các hoạt động với con 3.0353 1.04130
22 V5.1 Ngủ trong lớp hoặc trốn học/ cúp tiết 1.9118 95527
23 V5.2 Quên mang sách, vở hoặc đồ dùng học tập tới trường 2.3118 95465
24 V5.3 Hiếm khi làm bài tập về nhà 2.4765 1.02593
25 V6.1 Tự hào khi là một học sinh của trường 3.6088 95469
27 V6.3 Hoạt động ngoại khóa ở trường rất bổ ích 3.6235 98934
28 V6.4 Giáo viên đối xử công bằng với các học sinh 3.1382 1.03408
29 V6.5 Bạn bè trong trường không thích mình 2.5912 81319
30 V7.1 Có bạn là thành viên của các băng nhóm ở trường học 2.3382 99572
31 V7.2 Có bạn đã nghỉ học vì vi phạm nội quy của nhà trường 2.8588 1.15371
32 V7.3 Bạn bè giúp đánh nhau khi gặp xung đột 2.5500 1.11592
33 V7.4 Bạn bè bênh vực cho dù mình làm điều không tốt 2.2676 91633
34 V7.5 Bạn bè liên quan đến các vụ đánh nhau 1.7912 91879
36 V8.2 Bị cố tình làm bị thương bằng 1 vật gì đó 1.2265 59882
37 V8.3 Bị ai đó hăm dọa để lấy tiền 1.2353 67657
38 V8.4 Bị đe dọa (hăm dọa, dọa dẫm) bằng lời nói, hoặc nhận được thư hăm dọa 1.4412 74037
39 V9.1 Thấy ai đó đe dọa bằng lời nói đối với người khác 2.5765 99113
40 V9.2 Thấy ai đó đe dọa người khác bằng vũ khí (dao, gậy, các vật nặng, súng ) 1.9353 95716
41 V9.3 Thấy ai đó bị người khác đánh do bị lôi cuốn vào một nhóm đánh nhau 2.4294 1.06056
42 V9.4 Thấy ai đó đang bị cướp hoặc đang bị ăn trộm 2.1559 1.04011
43 V9.5 Thấy ai đó bị người khác sỉ nhục 2.3029 1.02447
44 V9.6 Thấy ai đó bị quấy rầy/chọc ghẹo/khiêu khích 1.4412 90854
Bảng 4.3 Thống kê mô tả các biến quan sát về hành vi bạo lực
Số thứ tự Mã hóa Ý nghĩa của các biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
1 Y1 Đánh học sinh khác (theo nhóm hoặc một mình) để làm họ bị thương/ bị đau 1.4147 73378
2 Y2 Dùng các vật dụng nguy hiểm để làm hại học sinh khác 1.5176 81087
3 Y3 Cố ý làm hỏng, hư hại tài sản của nhà trường hoặc của học sinh khác 1.2353 60766
4 Y4 Đe dọa/dọa dẫm bằng lời nói đối với học sinh khác 1.5441 86957
5 Y5 Chửi rủa/chửi thề hoặc sỉ nhục học sinh khác 1.9706 1.08856
Cố ý quấy rầy/chọc ghẹo/khiêu khích, chế nhạo, hoặc chơi các trò gian trá/lừa phỉnh có hại đến thể chất đối với học sinh khác 1.7000 1.03821
4.2.2 Phân tích độ tin cậy
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s α cho thấy, trừ nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các nhóm nhân tố khác đều đạt hệ số tin cậy α > 0.6, cho phép sử dụng dữ liệu cho phân tích nhân tố Biến V2.4 trong nhóm Khả năng kiểm soát tính bốc đồng có hệ số tương quan biến tổng thấp (0.208) và đã bị loại khỏi mô hình Việc loại bỏ biến này không ảnh hưởng đến giá trị nội dung của khái niệm cần đo, do tương quan của V2.4 với ba biến còn lại rất thấp và không có tương quan với biến V2.2.
Kết quả hệ số tin cậy Cronbach’s α cuối cùng được thể hiện trong Phụ lục 7.
Kết quả phân tích nhân tố
4.3.1 Đối với nhóm biến độc lập
Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy cho thấy 41 biến quan sát có thể ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh Phân tích nhân tố được thực hiện để rút gọn các biến này thành một tập hợp các nhân tố đại diện, đồng thời vẫn giữ nguyên ý nghĩa giải thích của chúng.
Phương pháp phân tích nhân tố giúp rút gọn 41 biến độc lập thành một nhóm nhỏ hơn, đại diện cho từng nhóm nhân tố mà vẫn giữ nguyên ý nghĩa và thông tin giải thích của chúng (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Phân tích nhân tố, theo Bảng 4.4 và Phụ lục 9, sử dụng phương pháp trích thành phần chính cùng kỹ thuật xoay Varimax, đã chỉ ra rằng từ 41 biến, có 10 nhóm nhân tố được rút trích với trọng số nhân tố tối thiểu là 0.4.
Bảng 4.4 Kết quả phân tích nhân tố
Thành phần nhân tố Thái độ đối với bạo lực
Tính nóng nảy Ấn tượng về trường học
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Nạn nhân của bạo lực
Mức độ gần gũi của cha mẹ
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Sự giám sát lịch trình của cha mẹ
Việc rút trích 10 nhóm nhân tố cho thấy hệ số eigenvalue đều lớn hơn 1, với tổng phương sai trích đạt 56.7%, chứng tỏ các nhân tố này giải thích được 56.7% phương sai của các biến quan sát Kiểm định KMO cho thấy chỉ số KMO là 0.806, trong khi kiểm định Bartlett có p-value = 0.000, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết thống kê ở mức ý nghĩa 0% Kết quả này cho thấy phân tích nhân tố là phù hợp cho các phân tích tiếp theo.
Kết quả nghiên cứu không hoàn toàn xác nhận mô hình lý thuyết ban đầu, vốn chỉ bao gồm 9 nhóm nhân tố Các biến V4.1, V4.2, V4.3, V4.4, V4.5 dự kiến sẽ được rút thành một nhân tố duy nhất mang tên Sự giám sát của cha mẹ Tuy nhiên, phân tích nhân tố cho thấy có hai nhân tố liên quan đến cha mẹ học sinh Dựa trên đặc điểm văn hóa Việt Nam, hai nhân tố này được xác định là Sự giám sát lịch trình của cha mẹ (V4.3, V4.4) và Mức độ gần gũi của cha mẹ (V4.1, V4.2, V4.5).
4.3.2 Đối với nhóm biến phụ thuộc
Có 6 biến phụ thuộc (ký hiệu Yi, với i = 1,…, 6, xem Bảng 4.3) kỳ vọng rút trích ra 1 nhân tố đại diện là Hành vi bạo lực Sau khi phân tích nhân tố riêng cho nhóm biến này, kết quả đúng như kỳ vọng ban đầu Kiểm định KMO và kiểm định Bartlett (Bảng 4.5) cũng khẳng định có 1 nhân tố rút trích được là phù hợp Nhân tố này giải thích được 57.5% phương sai của các biến quan sát Chi tiết kết quả phân tích được thể hiện tại Phụ lục 10
Bảng 4.5 Kiểm định KMO và kiểm định Bartlett
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy 806 834
Bartlett's Test of Sphericity Approx Chi-Square 3900.694 851.392 df 780 15
Hệ số eigenvalue thể hiện mức độ biến thiên được giải thích bởi các nhân tố trong phân tích Các nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 không mang lại hiệu quả tóm tắt thông tin tốt hơn so với một biến gốc.
6 Mô hình EFA là phù hợp nếu tổng phương sai trích đạt 50% trở lên (Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr 403)
Chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) được đánh giá tốt khi có giá trị lớn hơn 0.8, cho thấy phần chung giữa các biến lớn hơn đáng kể so với phần riêng của chúng (Theo Kaiser, 1974, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr 397).
Điều chỉnh mô hình
Sau khi phân tích nhân tố, 10 nhóm nhân tố đã được rút trích khác với mô hình dự kiến ban đầu, do đó cần điều chỉnh mô hình và các giả thuyết cho phù hợp với kết quả phân tích Giả thuyết H4 được thay thế bằng hai giả thuyết mới H4a và H4b, giữ nguyên dấu kỳ vọng như giả thuyết H4 ban đầu Mô hình và giả thuyết điều chỉnh được thể hiện trong Hình 4.1.
Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh
Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết
4.5.1 Tương quan của các nhóm biến độc lập và nhóm biến phụ thuộc
Mức độ tương quan giữa các biến độc lập định lượng và biến phụ thuộc được trình bày trong Phụ lục 11 cho thấy biến Khả năng kiểm soát tính bốc đồng và Sự giám sát lịch trình của cha mẹ không có mối tương quan đáng kể với biến phụ thuộc, với hệ số tương quan rất thấp lần lượt là -0.061 và -0.041 Vì vậy, hai biến này có thể được loại bỏ khỏi mô hình hồi quy.
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Thái độ đối với bạo lực
Sự giám sát lịch trình hàng ngày của của cha mẹ
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường Ấn tượng về trường học
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Hành vi bạo lực của học sinh
Nạn nhân của bạo lực
Giới tính Loại trường học Trình độ giáo dục Game online
Mức độ gần gũi của cha mẹ
4.5.2 Kết quả phân tích hồi quy đa biến
Mô hình hồi quy tuyến tính xác định 8 nhóm nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, bao gồm các biến kiểm soát như Giới tính, Trình độ giáo dục, Loại trường và Game online Giới tính và Loại trường được mã hóa theo biến giả, với giá trị 1 cho nam và trường dân lập/tư thục, và 0 cho nữ và trường công lập Biến Game online nhận giá trị 1 nếu học sinh thường xuyên chơi game trực tuyến hoặc xem chương trình bạo lực, và 0 nếu không Biến này còn tương tác với các nhân tố cá nhân như Thái độ đối với bạo lực, Khả năng kiểm soát tính bốc đồng và Tính nóng nảy Trình độ giáo dục được mã hóa từ 8 đến 12 dựa trên số lớp học sinh đang theo học.
Phương pháp hồi quy được áp dụng là loại dần biến với mức ý nghĩa thống kê 5% Đầu tiên, Mô hình 1 được xây dựng với 10 nhóm nhân tố cùng các biến Giới tính, Loại trường, Trình độ giáo dục và Game online Tiếp theo, Mô hình 2 bao gồm các biến độc lập đã được chọn lọc từ Mô hình 1, loại bỏ các biến không đạt yêu cầu ý nghĩa thống kê, đồng thời thêm vào các biến tương tác giữa Game online và ba biến cá nhân Kết quả phân tích hồi quy được trình bày trong Bảng 4.6 và chi tiết có trong Phụ lục 12.
Bảng 4.6 Tóm tắt kết quả các mô hình hồi quy
Biến độc lập Mô hình 1 Mô hình 2 Mô hình 3 VIF
Thái độ đối với bạo lực 147*** 127** 0.143** 1.079
Mức độ gần gũi của cha mẹ -.054
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường 230*** 231*** 0.230*** 1.031 Ấn tượng về trường học -.151*** -.154*** -0.153*** 1.058
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề 177*** 176*** 0.176*** 1.064
Nạn nhân của bạo lực 175*** 165*** 0.172*** 1.081
Game online*Thái độ đối với bạo lực 014
Game online*Tính nóng nảy -.046
Ghi chú: (***) có ý nghĩa thống kê ở mức 1%, (**) có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, (*) có ý nghĩa thống kê ở mức 10%
Kết quả hồi quy từ Mô hình 1 cho thấy biến Loại trường và Mức độ gần gũi của cha mẹ không có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, trong khi các biến khác đều có ý nghĩa thống kê Dù nhóm nhân tố liên quan đến cha mẹ quan trọng về lý thuyết, nhưng không có ý nghĩa thống kê, với p-value = 20% và hệ số hồi quy chuẩn hóa rất nhỏ (0.05), cho thấy có thể loại bỏ nhân tố này khỏi mô hình Trong Mô hình 2, hai biến tương tác giữa Game online và các nhân tố Thái độ đối với bạo lực, Tính nóng nảy cũng không có ý nghĩa thống kê ở mức 5% Sau khi loại bỏ hai biến này, Mô hình 3 cho thấy tất cả các biến còn lại đều có ý nghĩa thống kê ở mức 5% Hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến trong Mô hình 3 đều nhỏ hơn 2, chứng tỏ không có hiện tượng đa cộng tuyến, trong khi hệ số Durbin-Watson là 1.912, gần bằng 2, cho thấy không có hiện tượng tự tương quan.
R 2 hiệu chỉnh bằng 0.403 nghĩa là Mô hình 3 giải thích được 40.3% biến thiên của biến phụ thuộc Hành vi bạo lực
Kết quả hồi quy cho thấy hai yếu tố có tác động ngược chiều đến hành vi bạo lực của học sinh là trình độ giáo dục và ấn tượng về trường học Cụ thể, học sinh học ở lớp cao hơn có xu hướng ít xảy ra hành vi bạo lực hơn, và những học sinh có ấn tượng tích cực về trường học cũng ít có hành vi bạo lực Các yếu tố khác trong mô hình đều có tác động cùng chiều lên hành vi bạo lực Đáng chú ý, sự khác biệt về hành vi bạo lực giữa học sinh nam và nữ cũng có ý nghĩa thống kê ở mức 5%.
Có bảy nhân tố chính ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh, bao gồm: thái độ đối với bạo lực, tính nóng nảy, sự kém tuân thủ nội quy, ấn tượng về trường học, mối quan hệ bạn bè có vấn đề, nạn nhân của bạo lực và chứng kiến bạo lực Bên cạnh đó, trình độ giáo dục cũng tác động đến hành vi này, và có sự khác biệt rõ rệt giữa học sinh nam và nữ, cũng như giữa những học sinh thường xuyên và không thường xuyên tiếp xúc với trò chơi trực tuyến hoặc chương trình truyền hình có yếu tố bạo lực Kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê được trình bày chi tiết trong Bảng 4.7.
Mức độ ảnh hưởng của các biến độc lập lên hành vi bạo lực được thể hiện qua hệ số hồi quy chuẩn hóa từ Mô hình 3, trong đó nhân tố Chứng kiến bạo lực có tác động mạnh nhất đến hành vi bạo lực của học sinh với hệ số β = 0.322 Tiếp theo, sự kém tuân thủ nội quy ở trường có tác động mạnh thứ hai với hệ số β = 0.23 Các nhân tố khác như Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề cũng góp phần ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Nghiên cứu cho thấy rằng nạn nhân của bạo lực có tác động tích cực đến hành vi bạo lực (β = 0.172), trong khi ấn tượng về trường học ảnh hưởng ngược lại (β = -0.153) Thái độ đối với bạo lực cũng có tác động tích cực (β = 0.143), trong khi tính nóng nảy chỉ ảnh hưởng rất nhỏ (β = 0.09) Đặc biệt, nếu trình độ giáo dục tăng lên một lớp, mức độ bạo lực của học sinh sẽ giảm trung bình 0.149 điểm Bên cạnh đó, học sinh nam có hành vi bạo lực cao hơn 0.124 điểm so với học sinh nữ, và những học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực có mức độ bạo lực cao hơn 0.144 điểm so với những học sinh không tham gia các hoạt động này.
Nghiên cứu không ủng hộ các giả thuyết về ảnh hưởng của khả năng kiểm soát tính bốc đồng, sự giám sát hàng ngày của cha mẹ và mức độ gần gũi của cha mẹ lên hành vi bạo lực của học sinh Tại TP.HCM, với lịch học 2 buổi/ngày, học sinh thường không có mặt ở nhà vào ban ngày, dẫn đến sự giám sát và hiểu biết của cha mẹ về con cái bị hạn chế Mặc dù cha mẹ có thể nắm được thông tin về môn học và bạn bè của con, nhưng việc họ không biết con tiếp xúc với ai và làm gì trong giờ giải lao có thể làm gia tăng nguy cơ bạo lực Hai yếu tố liên quan đến cha mẹ có thể tác động gián tiếp đến hành vi bạo lực thông qua các yếu tố khác, nhưng không được nghiên cứu trong bài viết này Hơn nữa, cảm nhận của học sinh về cha mẹ có thể không phản ánh đúng sự quan tâm và gần gũi thực tế, dẫn đến việc các yếu tố này không có ý nghĩa tác động đến hành vi bạo lực của học sinh.
Tóm tắt chương
Chương 4 đã thực hiện thống kê mô tả một số đặc trưng của đối tượng được khảo sát, sau đó phân tích tương quan, độ tin cậy để làm tiền đề cho phân tích nhân tố Phân tích tương quan và độ tin cậy đã loại ra 3 biến quan sát không đạt yêu cầu là V2.4, V3.6, V6.5 Phân tích nhân tố
Nghiên cứu đã rút trích 10 nhân tố kỳ vọng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh từ 41 biến quan sát Phân tích hồi quy đa biến cho thấy loại trường và hai biến liên quan đến cha mẹ không tác động đến hành vi bạo lực Các giả thuyết H1, H3, H5, H6, H7, H8, H9, H11a, H11c, H11d được xác nhận qua kiểm định giả thuyết Mô hình nghiên cứu giải thích được 40.3% sự biến thiên của hành vi bạo lực.
Bảng 4.7 Kết quả kiểm định giả thuyết
Giả thuyết Mô tả Kết quả kiểm định
H1 Học sinh càng có thái độ chấp nhận đối với những hành vi bạo lực thì mức độ xảy ra các hành vi bạo lực càng cao Ủng hộ (p < 0.05)
H2 Mức độ kiểm soát tính bốc đồng càng thấp thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Không ủng hộ
H3 Học sinh càng có tính khí nóng nảy thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ
H4a Mức độ gần gũi của cha mẹ càng nhiều thì học sinh càng ít có hành vi bạo lực Không ủng hộ
H4b Sự giám sát lịch trình của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng thấp Không ủng hộ
H5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng cao Ủng hộ (p < 0.01)
H6 Học sinh càng có ấn tượng tốt về trường học của mình thì càng ít sử dụng bạo lực hơn Ủng hộ (p < 0.01)
H7 Học sinh có mức độ liên quan đến những bạn bè có vấn đề càng cao thì càng sử dụng bạo lực nhiều hơn Ủng hộ (p < 0.01)
H8 Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó có mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ (p < 0.01)
H9 Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ
Học sinh thường xuyên tham gia vào các trò chơi trực tuyến hoặc xem phim bạo lực có thể bị ảnh hưởng tiêu cực đến hành vi của mình Những hoạt động này tác động gián tiếp, làm gia tăng xu hướng bạo lực trong hành vi của các em Do đó, việc hạn chế tiếp xúc với nội dung bạo lực là cần thiết để bảo vệ sự phát triển tích cực của học sinh.
H11a Học sinh nam có mức độ sử dụng bạo lực cao hơn học sinh nữ Ủng hộ
H11b Có sự khác biệt về mức độ sử dụng bạo lực của học sinh trường công lập so với trường dân lập hoặc tư thục Không ủng hộ
H11c Học sinh có trình độ giáo dục càng cao thì hành vi bạo lực càng giảm Ủng hộ
H11d Học sinh thường chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực (Game online) sử dụng bạo lực nhiều hơn bình thường Ủng hộ (p < 0.01)
