CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.5 Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học Toán cho học sinh tiểu học
Tùy theo mức độ, khả năng của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề cũng như sự can thiệp của GV vào quá trình khám phá của học sinh mà người ta nói tới cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học khám phá. Có nhiều cách phân chia, nhưng đối với học sinh tiểu học có thể đưa ra các hình thức như sau:
Tự nghiên cứu khám phá bài Toán (khám phá tự do)
Trong tự nghiên cứu vấn đề làm cho tính độc lập của người học được phát huy cao độ. GV chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, người học tự nghiên cứu, tự khám phá và giải quyết vấn đề đó. Trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này để đưa ra kết quả đồng thời có thể phát triển và ứng dụng được kết quả thu được.
Phân chia các phần để học sinh tự khám phá (khám phá có hướng dẫn) Trong quá trình giải bài Toán mà GV đặt ra, người học không hoàn toàn tự giải mà có sự gợi ý thông qua các tình huống thành phần có liên hệ chặt chẽ với tình huống đã đặt ra, học sinh tự nghiên cứu các tình huống mới nảy sinh.
Như vậy, trong hình thức này học sinh cần có sự gợi ý của GV để học sinh
33 khám phá các bài Toán nhỏ, đi đến hoàn thành bài tập lớn mang lại kết quả theo yêu cầu.
GV hướng dẫn từng bước để học sinh khám phá
Trong hình thức này có mức độ thấp hơn các hình thức trên, ở đây học sinh không hoàn toàn tự giải quyết được vấn đề mà cần có sự hướng dẫn, định hướng của GV. Ở hình thức này sự thể hiện khám phá của học sinh không cao, chỉ mang tính định hướng một cách thức khám phá bài Toán, chiếm lĩnh tri thức mới theo từng bước nhỏ. Khám phá có hướng dẫn có hai mức độ: Hướng dẫn toàn phần và hướng dẫn một phần. Sau khi học sinh tham gia nhiều hoạt động khám phá có hướng dẫn, họ có thể đã sẵn sàng cho hoạt động khám phá tự do. Trong khám phá tự do, học sinh phải tự xác định điều họ muốn nghiên cứu, lựa chọn con đường, giải pháp và tự nghiên cứu cho đến khi tìm được kết quả.
Phương pháp khám phá trong dạy học Toán cho học sinh tiểu học có thể phân chia như sau:
Phương pháp nghiên cứu
GV đặt ra tình huống có vấn đề cho học sinh, học sinh tự hành động đặt ra chương trình giải quyết, phương pháp khám phá, tự mình giải quyết theo trình tự các vấn đề đó.
Phương pháp tìm tòi khám phá từng phần
GV giúp học sinh giải quyết từng giai đoạn trong phương pháp nghiên cứu.
Phương pháp trình bày nêu vấn đề
GV giới thiệu cho học sinh cách giải quyết đã có, giới thiệu các phương thức vận dụng vấn đề đó, giúp học sinh hiểu được logic và mâu thuẫn trong việc giải quyết vấn đề này.
34 Những cách phân loại trên tuy khác nhau về cách đặt tên nhưng về bản chất đều thể hiện mức độ tính tích cực khác nhau và do đó đòi hỏi mức độ độc lập của học sinh cũng khác nhau trong quá trình học tập, điều đó thể hiện tính phổ dụng, tính xã hội của phương pháp dạy học này. Hình thức thứ hai và thứ ba có sự tác động của hoạt động dạy của GV, hình thức thứ nhất lại chú ý tới hoạt động của học sinh. Dựa vào các hình thức và nguyên tắc để xây dựng phương pháp dạy học khám phá ở các cấp độ khác nhau, có thể xác định ba cấp độ của dạy học khám phá trong dạy học Toán ở tiểu học như sau:
Cấp độ 1: Thuyết trình trong hoạt động khám phá
Đây là cấp độ không được quan tâm để ý khi nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá. Tuy nhiên đối với học sinh trung bình và yếu có hiệu quả cao, nó giúp cho học sinh phương pháp khám phá, định hướng con đường khám phá hướng đích.
Ở cấp độ này, GV đặt ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân GV đặt ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải đơn thuần nêu lời giải). GV hướng dẫn cả quá trình tìm kiếm, dự đoán có lúc thành công, có lúc thất bại, phải điều chỉnh phương hướng một hoặc nhiều lần mới đi đến kết quả, trong quá trình GV phải phân chia thành nhiều đoạn nhỏ để từ đó gợi cho học sinh tìm kiến thức có sẵn để khám phá kiến thức tiếp theo. Nói một cách khác, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là quá trình khám phá ra chúng. Đương nhiên quá trình này chỉ là sự mô phỏng khám phá thực. Ở đây sự khám phá ra kiến thức của học sinh đôi khi không còn mang tính chủ động của học sinh mà cần có sự hướng dẫn của GV.
Cấp độ 2: Đàm thoại trong hoạt động khám phá
Cấp độ này học sinh không hoàn toàn làm việc độc lập mà có sự gợi ý, định hướng của GV. GV định hướng phân chia vấn đề thành hai hoặc nhiều vấn đề thành phần đủ để học sinh vận dụng kiến thức sẵn có suy nghĩ, khám phá
35 kiến thức mới (vấn đề mới phân chia). Ở đây, GV không phải phân chia mà bằng gợi ý, phán đoán, đưa ra các khả năng có thể có từ đó học sinh lựa chọn cho mình, cách giải quyết. Trong hình thức này, GV không hướng dẫn quá kĩ, phân chia quá nhỏ nó trở thành cấp độ 1.
Hình thức này, điều quan trọng không phải là những câu hỏi mà là tình huống có vấn đề. Trong giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì không phải là dạy học khám phá mà đòi hỏi tạo thành tình huống có vấn đề đó chính là đặc thù của dạy học khám phá. Ngược lại, trong một số trường hợp việc khám phá của học sinh diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề, chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà GV đặt ra.
Cấp độ 3: Tự nghiên cứu khám phá
Khi nói tới dạy học khám phá thì ta nghĩ tới phương pháp học sinh tự nghiên cứu, GV chỉ đóng vai trò đưa ra tình huống có vấn đề (tương tự như GV đưa ra bài Toán và học sinh tự giải được bài Toán đó). Như thế đã đi xa bản chất của dạy học khám phá. Vai trò của GV có thể định hướng cho học sinh tiếp tục khám phá vấn đề bằng con đường khác, tiếp tục khám phá mở rộng tình huống có vấn đề đã nêu.