Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu
1.4. Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn tập, luyện tập
1.4.1.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác thành một hệ toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó, GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; giữa việc lựa chọn một trong số những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra; khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế để ứng dụng kiến thức của mình; khi phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả.
Tình huống có vấn đề mà GV tạo ra phải có tác dụng kích thích HS tìm tòi cách giải thích, tư duy một cách sáng tạo hoặc mong muốn tìm được cách để giải quyết vấn đề. Một khi HS đã bị lôi cuốn vào tình huống có vấn đề, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn nội tại của chính HS đó và nhu cầu nhận thức được tri thức mới trở nên mãnh liệt. Lúc bấy giờ, nếu bản thân HS chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề thì GV hướng dẫn cho HS con đường để giải quyết vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau. Qua đó, nó sẽ làm cho HS tiếp nhận tri thức mới một
cách hưng phấn, tích cực và chủ động.
Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra được những tình huống có vấn đề. Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng những tình huống có vấn đề độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác say sưa tìm ra phương án để giải quyết vấn đề. Nhờ đó, HS có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo và tri thức của họ sẽ không ngừng tăng lên.
Ví dụ: Thay vì thông báo cho HS: Do dung dịch axit fomic có nhóm chức anđehit trong phân tử giống như anđehit axetic nên nó phản ứng được với dung dịch AgNOR3R trong amoniac tạo kết tủa ánh kim bạc. GV nên cho HS làm thí nghiệm: Cho dung dịch axit fomic vào dung dịch AgNOR3R trong aminiac, rồi yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét hiện tượng, giải thích vì sao có được hiện tượng đó. Một số HS nhạy bén có thể giải thích được dựa vào cấu tạo phân tử của axit fomic, một số khác không trả lời được nhưng lòng khát khao muốn biết tại sao đã tồn tại trong bản thân và rất mong được bạn hay thầy, cô giải đáp.
1.4.1.2. Dạy HS giải quyết vấn đề
Cùng với việc xây dựng tình huống có vấn đề, phương pháp dạy HS giải quyết vấn đề là vấn đề trung tâm chủ đạo. Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề gồm 08 bước:
- Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
- Bước 2: Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.
- Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
- Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.
- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay về bước 3.
- Bước 7: Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.
- Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Qui trình đơn giản dạy HS giải quyết vấn đề gồm: Đặt vấn đề; giải quyết vấn đề;
kết luận vấn đề.
1.4.1.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có ba mức độ: Thuyết trình nêu vấn đề (cả ba bước do GV thực hiện); Đàm thoại nêu vấn đề (GV và HS cùng nhau thực hiện ba bước);
Nghiên cứu nêu vấn đề (cả ba bước do HS thực hiện). Tùy đối tượng HS và NDDH mà GV lựa chọn một trong ba mức độ này để hướng dẫn HS.
Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề thường được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập cuối học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề.
Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn cần phải hệ thống hóa kiến thức trong một học kì, một năm học. Bài thuyết trình của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và vận dụng linh hoạt kiến thức đối với HS. Nó giúp HS ở mức trung bình, khá rèn kĩ năng khái quát, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Khi hướng dẫn HS ôn, luyện tập ta có thể lồng ghép dạy học nêu vấn đề với: tổ chức học tập theo nhóm (thông qua PHT dẫn dắt HS đi vào tình huống có vấn đề); với phương pháp đàm thoại (thông qua câu hỏi là tình huống có vấn đề).
Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề.
Nó phát huy cao độ khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS làm việc độc lập tự lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, muốn dạy HS theo phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề GV cần dành thời gian tập dợt, giúp HS rèn luyện phương pháp nghiên cứu vấn đề. Với đối tượng HS trung bình, yếu rất khó thực hiện phương pháp này.
Tóm lại, dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới nhưng là PPDH mang tính tích cực cao. Thông qua các tình huống có vấn đề nó kích thích HS tư duy, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì vậy, phương pháp này rất thích hợp sử dụng trong giờ ôn tâp, luyện tập giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [23], [29]
1.4.2.1. Khái niệm
Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với
người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.
Theo GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời. Đồng thời, có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống hỏi – đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học. Như vậy, ở phương pháp này, hệ thống câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu”.
Vì thế, có thể nói: Phương pháp đàm thoại hay vấn đáp là phương pháp dạy học trong đó GV thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu hỏi với GV theo chủ đề bài học và qua đó lĩnh hội kiến thức.
1.4.2.2. Các hình thức của phương pháp đàm thoại Có ba hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy luận.
- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó.
- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp.
Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt HS tự tìm ra câu trả lời.
1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại cũng có điểm mạnh và hạn chế của nó. Qua đàm thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá
trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai lầm trong nhận thức của HS. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian. Nếu hệ thống câu hỏi không được chuẩn bị chu đáo, mạch lạc, chặt chẽ sẽ làm cho kiến thức thiếu tính hệ thống, rời rạc, tản mạn HS sẽ khó tiếp thu. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề.
1.4.3. Phương pháp grap dạy học [10], [24], [35]
1.4.3.1. Khái niệm
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan.
Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu trúc bên trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các bước hành động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động. Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể, vừa có tính khái quát – trừu tượng.
1.4.3.2. Phương pháp grap đối với giờ ôn tập, luyện tập
Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức. Grap có các tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội.
- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ bản, quan trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình. Khi nhìn vào grap ta thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ
giữa chúng.
- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể dùng đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng.
- Tính hệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển kiến thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết.
- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức.
- Về tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới dạng grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu. Hình ảnh trực quan giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng.
Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp được khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học. Hình ảnh trực quan của grap là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS. Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất.
Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để hệ thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp. Trong luyện tập, để diễn tả nội dung một bài toán, cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong sản xuất hóa học v.v. . . thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học.
1.4.3.3. Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập Bước 1: Tổ chức các đỉnh.
Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản nhất, bản chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap.
Tiêu chuẩn xếp đỉnh:
- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh
được logic phát triển của vấn đề hay nội dung bài học.
- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị khái quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung, cùng tính chất vào một đỉnh.
- Grap phải mang tính thẩm mỹ, nên ở các đỉnh có thể dùng các hình: hình khối, hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap.
Bước 2: Thiết lập các cung.
Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện tập. Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap
Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ. Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn.
1.4.4. Phương pháp lập sơ đồ tư duy [25], [47]
1.4.4.1. Nội dung
Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ XX) bởi Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh. Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn.
Phương pháp lập sơ đồ tư duy (mind map) là phương pháp được đưa ra để tận dụng khả năng đặc biệt của não bộ: khả năng liên hệ các dữ kiện với nhau và tưởng tượng, khả năng ghi nhận hình ảnh, màu sắc của bộ não. Đây là cách ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, hay phân tích một vấn đề thành một dạng của sơ đồ phân nhánh. Nó như một tấm bản đồ có cấu trúc cơ bản được phát triển rộng ra từ hình ảnh trung tâm, rồi nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm, từ các nhánh chính phân ra thành các nhánh cấp hai, cấp ba.
Mind maps là cách sử dụng kỹ thuật liên kết sự vật, và có dùng một chút hình ảnh để trình bày thông tin, mô phỏng cách làm việc của bộ nhớ. Màu sắc và hình dáng có thể được sử dụng để phân loại các sự kiện chính, còn sơ đồ dùng để trình bày thông
tin một cách trực quan.
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào não bộ rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Đồng thời nó cũng là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ.
Qua sơ đồ tư duy có thể kết nối những ý tưởng và thông tin tổng hợp, hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ liệu vào một chỗ. Nó cho ta một cái nhìn tổng quan về một vấn đề.
1.4.4.2. Cách tạo sơ đồ tư duy
Hình 1.1. Các bước vẽ sơ đồ tư duy
1) Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh hoặc ý tưởng của chủ đề. Hình ảnh có thể diễn đạt được rất nhiều từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, tập trung được vào chủ đề và gây được sự hưng phấn.
2) Luôn sử dụng màu sắc. Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh.
3) Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai,… bằng các đường kẻ.
Các đường kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn. Khi nối các đường với nhau sẽ giúp ta hiểu và nhớ nhiều do bộ não thường làm việc bằng sự liên tưởng.
4) Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ.
5) Tự tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc,…)
6) Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều.