LỜI GIỚI THIỆU
Văn kiện Đại hội XII nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Đảng ta khẳng định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, với đầu tư cho lĩnh vực này được xem là đầu tư cho sự phát triển Mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, đồng thời gắn liền với nhu cầu phát triển kinh tế.
Xã hội hiện đại đòi hỏi việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cần chuyển mạnh mẽ quá trình giáo dục từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 nhấn mạnh việc đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) từ năm 2018, tập trung vào phát triển năng lực học sinh, đồng thời đảm bảo tính thống nhất toàn quốc và phù hợp với đặc thù từng địa phương Chương trình phổ thông tổng thể, được ban hành vào tháng 12/2018, thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục.
Môn Khoa học tự nhiên được tích hợp từ Lý, Hóa, Sinh, trong khi môn hướng nghiệp kết hợp với Công nghệ Các môn học có nội dung tương tự có thể được thiết kế theo chủ đề liên môn để giảng dạy hiệu quả hơn Chương trình học được xây dựng theo hướng giảm tải, tập trung phát triển năng lực cho học sinh, tạo điều kiện cho việc tích hợp nhiều nội dung giáo dục vào các môn học.
Môn Hoá học trong trường phổ thông cung cấp cho học sinh kiến thức cốt lõi và ứng dụng thiết thực vào cuộc sống Nó có mối liên hệ chặt chẽ với các lĩnh vực giáo dục khác như Toán học, Tin học và Công nghệ, góp phần quan trọng vào việc thúc đẩy giáo dục STEM, một xu hướng giáo dục đang ngày càng được chú trọng trên toàn cầu.
Việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt là chương trình môn Hóa học, là cần thiết và phù hợp với thực tiễn Tuy nhiên, giáo viên gặp nhiều khó khăn trong quá trình triển khai chương trình này do đây vẫn là một lĩnh vực mới mẻ.
Xuất phát từ nhu cầu và thực trạng giáo dục hiện nay, tôi đã quyết định nghiên cứu đề tài: “Xây dựng chương trình môn Hóa học 11 tại trường học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khuyến khích sự sáng tạo cho học sinh.”
TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
TÁC GIẢ SÁNG KIẾN
- Họ và tên: BÙI THỊ HOÀN
- Địa chỉ: Trường THPT Xuân Hòa
- Email:buithihoan.gvxuanhoa@vinhphuc.edu.vn
CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
BÙI THỊ HOÀN - Trường THPT Xuân Hòa
NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới
Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục trong nhà trường không thể không nhắc đến Hilda Taba, người đã công bố mô hình xây dựng chương trình giáo dục vào năm 1962 Cách tiếp cận của bà được gọi là mô hình đảo ngược, vì nó khởi đầu từ lớp học và giáo viên, thay vì từ các cơ quan quản lý địa phương, hội đồng thành phố hoặc cấp quản lý liên bang như những cách tiếp cận trước đó.
Mô hình chương trình giáo dục của Taba mang lại những lợi ích nổi bật, khi nó khuyến khích giáo viên tham gia tích cực vào quá trình phát triển chương trình một cách tự nguyện Mô hình này kết nối chặt chẽ giữa chương trình giáo dục và hoạt động giảng dạy, tạo ra sự hài hòa trong việc thực hiện chương trình Đặc biệt, mô hình đảo ngược được xem là bước khởi đầu quan trọng cho sự đổi mới trong xây dựng chương trình giáo dục.
Từ những năm 90 của thế kỉ 20, trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáo dục, có hai cách tiếp cận chính được đề cập: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung, và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra Cách tiếp cận nội dung tập trung vào chủ đề và kiến thức cần truyền đạt, trong khi cách tiếp cận kết quả đầu ra nhấn mạnh vào những kết quả học tập mà người học cần đạt được.
Trên thế giới, nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được chú trọng từ sớm, đặc biệt tại các nước phát triển Những quốc gia này đã thiết lập khung năng lực, tập trung vào các khía cạnh cần thiết cho việc học suốt đời và cuộc sống hàng ngày, nhằm giúp công dân thích ứng với xã hội hiện đại.
1.1.2 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực ở Việt Nam
Tự chủ là động lực quan trọng thúc đẩy sự sáng tạo của người lao động, đặc biệt là giáo viên Khi được giao quyền tự chủ về chuyên môn, giáo viên có cơ hội phát huy khả năng sáng tạo, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Tại Việt Nam, quyền tự chủ đã được trao cho các trường học ở nhiều lĩnh vực, trong đó có xây dựng chương trình giáo dục, đã được triển khai tại bậc đại học, trong khi ở bậc phổ thông vẫn đang trong giai đoạn khởi đầu.
Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc
Thí điểm phát triển chương trình giáo dục theo định hướng năng lực học sinh là bước tiến quan trọng trong việc đổi mới Chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 Hành lang pháp lý này tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục linh hoạt trong việc xây dựng chương trình phù hợp với đặc thù của từng trường Ban giám hiệu các trường phổ thông có quyền chủ động sáng tạo và phát triển chương trình dựa trên khung quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đặt ra mục tiêu đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Mục tiêu này bao gồm việc kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp, chuyển từ nền giáo dục thiên về truyền thụ kiến thức sang một nền giáo dục phát triển toàn diện, hài hòa giữa đức, trí, mĩ, và phát huy tối đa tiềm năng của mỗi học sinh.
Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm chương trình tổng thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục cho cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông Theo thông tư, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sẽ được triển khai bắt đầu từ khối THPT vào năm 2022.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay
1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông mới tập trung vào phát triển năng lực học sinh thông qua kiến thức cơ bản và thiết thực, kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại Nhờ đó, học sinh có thể hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
Chương trình giáo dục phổ thông mới tập trung vào sự kết nối giữa các lớp học và cấp học trong từng môn học, cũng như giữa các môn học trong cùng một lớp và cấp học.
Chương trình giáo dục phổ thông mới hướng đến sự thống nhất và tập trung vào các nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc cho học sinh toàn quốc Đồng thời, chương trình cũng trao quyền và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn và bổ sung các nội dung giáo dục, cũng như triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng địa phương.
1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực
* Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học:
Khuyến khích học sinh phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo; tránh việc áp đặt một cách máy móc và ghi nhớ một chiều Cần bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để học sinh có thể tiếp tục khám phá, mở rộng tri thức và phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết.
Rèn luyện kỹ năng áp dụng linh hoạt kiến thức hóa học giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong cuộc sống Điều này khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm, sáng tạo thông qua các hoạt động học tập tìm tòi và khám phá.
Để đạt được mục tiêu giáo dục hiệu quả, giáo viên cần linh hoạt và sáng tạo trong việc áp dụng các hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh Tùy theo yêu cầu cụ thể, giáo viên có thể kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề.
* Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
Các hình thức tổ chức dạy học hiện nay rất đa dạng và linh hoạt, bao gồm học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án và tự học Việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học được đẩy mạnh, đồng thời chú trọng đến việc sử dụng các nguồn tư liệu ngoài sách giáo khoa Hệ thống thiết bị dạy học được trang bị đầy đủ, giúp khai thác tối đa lợi thế của công nghệ thông tin thông qua các phương tiện kho tri thức và đa phương tiện, tăng cường sử dụng tư liệu điện tử trong quá trình giảng dạy.
* Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Hình thức đánh giá trong giáo dục bao gồm đánh giá lớp học, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, nhằm đảm bảo đánh giá toàn diện học sinh Đánh giá tổng kết được thực hiện ở các cấp độ quốc tế, quốc gia và địa phương, trong khi đánh giá lớp học tích hợp vào các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh thông qua quá trình đánh giá thường xuyên và liên tục.
Phương pháp và công cụ đánh giá cần kết hợp đa dạng các hình thức như tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh giá tình huống, trắc nghiệm, và đánh giá qua dự án, hồ sơ Ngoài ra, việc đánh giá cũng nên bao gồm phản hồi, phản ánh và quan sát để đảm bảo tính toàn diện và hiệu quả.
Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, bao gồm kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, nhưng nhìn chung, năng lực được hiểu là sự thành thạo và khả năng thực hiện công việc của cá nhân.
Năng lực được định nghĩa là khả năng kết hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân như hứng thú, niềm tin và ý chí để đạt được thành công trong một công việc cụ thể trong bối cảnh nhất định.
Năng lực được định nghĩa là khả năng thực hiện các hành động một cách có trách nhiệm và hiệu quả, nhằm giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề trong những tình huống thay đổi, thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hoặc cá nhân Điều này dựa trên sự hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động.
Năng lực được định nghĩa là thuộc tính cá nhân hình thành và phát triển từ tố chất bẩm sinh và quá trình học tập, rèn luyện Nó cho phép con người tổng hợp kiến thức, kỹ năng, cùng với các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin và ý chí, nhằm thực hiện thành công một hoạt động cụ thể và đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện nhất định.
Trong luận văn này, chúng tôi định nghĩa năng lực là khả năng đáp ứng yêu cầu của các hoạt động, đồng thời đảm bảo rằng những hoạt động đó đạt được kết quả một cách nhanh chóng.
1.3.2 Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nam bao gồm:
Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển trong các môn học và hoạt động giáo dục bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, cũng như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực đặc thù môn học được hình thành và phát triển qua các môn học và hoạt động giáo dục cụ thể, bao gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ và năng lực thể chất.
Hóa học, với đặc trưng là một môn khoa học kết hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, sở hữu những năng lực đặc biệt riêng biệt Những năng lực này bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học một cách hiệu quả, năng lực thực hành trong các thí nghiệm hóa học, và khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày.
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, giáo viên cần tập trung vào việc phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt của môn học Điều này giúp học sinh có khả năng đáp ứng nhu cầu phát triển của thế giới và Việt Nam, đồng thời thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh xã hội hiện nay.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
* Năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì
NL GQVĐ là khả năng nhận diện vấn đề cần giải quyết, kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm cá nhân để hành động hiệu quả.
NL GQVĐ thể hiện khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của cá nhân, cho phép họ làm việc độc lập hoặc trong nhóm để phân tích tình huống và tìm ra giải pháp hiệu quả.
Theo PISA (2012), "Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là năng lực của cá nhân trong việc tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và xử lý các tình huống phức tạp, nơi mà giải pháp không luôn rõ ràng GQVĐ đòi hỏi sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự nhằm phát huy tiềm năng của bản thân như một công cụ tích cực và khả năng tư duy."
Trong bài viết này, chúng tôi định nghĩa “năng lực giải quyết vấn đề” là khả năng cá nhân vận dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ và xúc cảm để xử lý các tình huống vấn đề mà không có quy trình, thủ tục hay giải pháp thông thường sẵn có.
*Sáng tạo và NL sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,không bị gò bó vào cái đã có” [29]
Sáng tạo là quá trình tạo ra sản phẩm mới và đề xuất giải pháp có giá trị Đối với học sinh trường phổ thông, mọi ý tưởng tự nghĩ ra mà chưa được giáo viên dạy hoặc chưa có trong sách vở đều được xem là mang tính sáng tạo Sáng tạo đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm khả năng hình thành ý tưởng mới, đề xuất giải pháp cải tiến cho các vấn đề, và tìm kiếm nhiều phương án khác nhau để giải quyết tình huống Học sinh cũng thể hiện sự tò mò và thích đặt câu hỏi nhằm khám phá sự thật xung quanh, đồng thời phát triển khả năng tưởng tượng và tư duy sáng tạo.
* Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ&ST) của học sinh THPT được hiểu là khả năng xử lý các tình huống khó khăn thông qua việc hình thành ý tưởng mới, đề xuất giải pháp sáng tạo hoặc cải tiến phương pháp hiện có Điều này bao gồm việc đặt ra những câu hỏi để khám phá, tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm tìm ra cách giải quyết hiệu quả cho các vấn đề thực tiễn.
1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trong "Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể" của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cấu trúc và các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT được trình bày chi tiết qua bảng 1.1.
Bảng 1.1 Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT
Năng lực thành phần Biểu hiện (tiêu chí)
- Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau;
- Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới
2 Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống;
- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống
3 Hình thành và triển khai ý tưởng mới
- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
- Suy nghĩ không theo lối mòn;
- Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;
- Hình thành và kết nối các ý tưởng;
- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh;
- Đánh giá rủi ro và có dự phòng
4 Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
- Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;
- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất
5 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ
- Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;
- Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều;
- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;
- Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
- Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề
1.4.3 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ tập trung vào việc phát triển năng lực tư duy và khả năng giải quyết vấn đề của người học Mọi hoạt động học đều diễn ra trong các tình huống có vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Qua việc giải quyết vấn đề, học sinh sẽ tiếp thu tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức hiệu quả.
Dạy học GQVĐ là việc giải quyết các tình huống có vấn đề mà học sinh phải đối mặt trong quá trình học tập, liên quan đến thực tiễn và thường được áp dụng trong quá trình giáo dục Tuy nhiên, hiện nay, việc dạy học GQVĐ chưa được chú trọng đến việc tích hợp liên môn và các vấn đề thực tiễn, dẫn đến việc học sinh chưa được chuẩn bị đầy đủ để giải quyết các tình huống thực tế.
Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau:
- Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c ác nội dung dạy học
Các tình huống có vấn đề và mâu thuẫn cần được thiết kế để thu hút sự chú ý và kích thích tư duy của người học, từ đó khuyến khích tính tự giác tích cực trong quá trình nhận thức.
- Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng các bài tập nhận thức
Trong dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), học sinh không chỉ tiếp thu tri thức mới mà còn trải nghiệm cách thu nhận tri thức, từ đó phát huy tư duy sáng tạo và tích cực Điều này giúp các em chuẩn bị năng lực thích ứng với cuộc sống xã hội, đồng thời phát hiện và giải quyết kịp thời các vấn đề phát sinh Để đạt được điều này, cần chú trọng đến yếu tố kích thích sự sáng tạo trong quá trình dạy học Theo các tài liệu nghiên cứu, quy trình dạy học GQVĐ được thực hiện một cách linh hoạt, đảm bảo hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng và tư duy cho học sinh.
Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Quy trình nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm tính phức tạp của vấn đề, trình độ kiến thức và khả năng nhận thức của học sinh Vì vậy, quá trình áp dụng có thể biến đổi từ đơn giản đến phức tạp.
1.4.3.2 Dạy học dự án a) Khái niệm dạy học dự án
“DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó
Học sinh tự lực thực hiện nhiệm vụ học tập phức tạp trong nhóm, liên kết lý thuyết với thực hành và tạo ra sản phẩm có thể công bố Trong dạy học dự án, có thể áp dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá và sáng tạo, dạy học theo tình huống, cũng như dạy học định hướng hành động Quy trình tổ chức dạy học dự án cần được thực hiện một cách có hệ thống để đạt hiệu quả cao nhất.
Quá trình thực hiện DHDA bao gồm các bước quan trọng: xác định mục tiêu khởi động, xây dựng kế hoạch chi tiết, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm cuối cùng và đánh giá kết quả dự án.
Chúng tôi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ hình 1.2 sau:
Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án 1.4.3.3 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực
Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực
1.5.1 Khái niệm chương trình giáo dục
CTGD là một kế hoạch tổng thể cho các hoạt động giáo dục trong một khoảng thời gian xác định, nhấn mạnh mục tiêu học tập mà người học cần đạt được Kế hoạch này xác định rõ phạm vi và mức độ nội dung học tập, các phương pháp và phương tiện giảng dạy, cách thức tổ chức học tập, cũng như các phương pháp đánh giá kết quả học tập, nhằm đảm bảo đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.
1.5.2 Các loại chương trình giáo dục
* Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03 cấp:
Chương trình giáo dục quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường là ba yếu tố chính ảnh hưởng đến việc xây dựng kế hoạch dạy học của giáo viên Trong đó, chương trình địa phương và chương trình nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc cụ thể hóa và linh hoạt hóa chương trình quốc gia, nhằm phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng địa phương và trường học.
Chương trình GDPT tổng thể đảm bảo sự thống nhất trong nội dung giáo dục cốt lõi bắt buộc cho học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn và bổ sung nội dung giáo dục phù hợp với đối tượng và điều kiện cụ thể Điều này góp phần kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
Xây dựng chương trình nhà trường là một quá trình liên tục, bao gồm việc đánh giá và điều chỉnh, với sự tham gia tư vấn từ cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh, học sinh, ban quản trị và cộng đồng địa phương Quá trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lý giáo dục địa phương.
Xây dựng chương trình nhà trường là một yêu cầu tất yếu, một nguyên tắc cần tôn trọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục
* Chương trình tổng thể và chương trình môn học
Chương trình giáo dục bao gồm 2 phần chủ yếu: Phần khái quát (chương trình tổng thể) và phần chi tiết (chương trình các môn học)
Chương trình tổng thể xác định cấu trúc của chương trình giáo dục quốc gia, bao gồm các yếu tố quan trọng như quan điểm phát triển chương trình, nguyên tắc thiết kế chương trình, mục tiêu giáo dục phổ thông (cả mục tiêu chung và mục tiêu theo từng cấp học), chuẩn kết quả đầu ra, hệ thống môn học và hoạt động giáo dục, thời gian cho mỗi môn học, phương pháp dạy học, cũng như quy trình kiểm tra và đánh giá Ngoài ra, chương trình còn hướng dẫn thực hiện chương trình quốc gia và phát triển chương trình địa phương tại các bang và trường học.
Chương trình môn học được xây dựng dựa trên chương trình tổng thể, xác định vị trí và vai trò của môn học trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông Nội dung chương trình bao gồm mục tiêu và yêu cầu cần đạt, các nội dung giáo dục cốt lõi bắt buộc cho tất cả học sinh trên toàn quốc Đồng thời, chương trình cũng định hướng kế hoạch dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cùng với cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn học.
1.5.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông 1.5.3.1 Tiếp cận nội dung
Theo quan niệm giáo dục, quá trình này được hiểu là việc truyền thụ nội dung kiến thức Cách tiếp cận nội dung (The content approach) định nghĩa rằng chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục, giúp người dạy xác định những gì cần truyền đạt và người học nhận biết những gì cần tiếp thu Như vậy, giáo dục được xem là quá trình truyền thụ kiến thức, với mục tiêu chính là cung cấp kiến thức cho người học.
Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, kiến thức gia tăng theo cấp số nhân, khiến chương trình giáo dục hiện tại trở nên không còn phù hợp Việc truyền thụ nội dung trong thời gian hạn chế dẫn đến việc kiến thức nhanh chóng trở nên lạc hậu Hơn nữa, phương pháp giảng dạy một chiều từ thầy đến trò hạn chế sự tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh Do đó, các quốc gia tiên tiến trên thế giới đã từ bỏ cách tiếp cận nội dung truyền thống để xây dựng và phát triển chương trình giáo dục mới.
1.5.3.2 Tiếp cận kết quả đầu ra
Kết quả đầu ra, theo NIER (1999), được định nghĩa là cách tiếp cận rõ ràng về những khả năng và kỹ năng mà học sinh cần đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong một môn học cụ thể.
Hiện nay, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã chuyển sang chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực (Competency-based Curriculum) thay vì chỉ tập trung vào nội dung Khái niệm năng lực (competency) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tùy thuộc vào cách tiếp cận và mô hình áp dụng Theo định nghĩa từ chương trình giáo dục Indonesia, năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và các giá trị, được phản ánh qua thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Những thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục là yếu tố giúp một người trở nên có năng lực, cho phép họ thực hiện công việc dựa trên kiến thức, kỹ năng và giá trị đã học.
Năng lực được định nghĩa là khả năng thực hiện các hành động một cách có trách nhiệm và hiệu quả, giúp giải quyết nhiệm vụ và vấn đề trong nhiều tình huống khác nhau Điều này liên quan đến các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân, dựa trên hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động.
1.6 Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình môn Hoá học theo định hướng phát triển năng lực
1.6.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực
* Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông là sự cụ thể hóa bản thiết kế chuẩn pháp lý, quy định các tiêu chí và sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo Việc xây dựng chương trình này cần xem xét nhiều yếu tố và phải gắn liền với nhu cầu của địa phương và vùng miền Đồng thời, chương trình cần được thiết kế dựa trên ý kiến và tư vấn của hội đồng trường để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự phát triển của chương trình giáo dục quốc gia, dựa trên mục tiêu, chuẩn đầu ra và nội dung dạy học Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao quyền tự chủ cho các trường phổ thông trong việc phát triển chương trình giáo dục dựa trên khung chương trình của Bộ Mỗi trường sẽ căn cứ vào điều kiện cụ thể để đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi chương trình giáo dục quốc gia, nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục hiệu quả.
* Chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực, hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, đã được thảo luận từ những năm 90 của thế kỷ 20 và hiện nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Mục tiêu chính của giáo dục định hướng năng lực là phát triển khả năng và kỹ năng của người học.
Giáo dục định hướng năng lực tập trung vào việc nâng cao chất lượng đầu ra trong dạy học, nhằm phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách và khả năng ứng dụng tri thức vào thực tiễn Chương trình này chuẩn bị cho người học khả năng giải quyết các tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức.
* Ý nghĩa của xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ thông
Tìm hiểu thực trạng ở một số trường THPT của trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc về việc xây dựng CTNT
Tìm hiểu sự phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình DH môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc
- Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng là giáo viên đang giảng dạy tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc
− Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng phiếu hỏi dùng để xin ý kiến
GV về việc xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST của
HS ở một số trường THPT, được trình bày ở phụ lục 1
− Tiến hành điều tra: dùng phiếu điều tra đã xây dựng gửi tới GV môn hóa học cấp THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nội
STT Tên trường Số lượng GV
Về trình độ đào tạo:
Trình độ Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học
Toàn bộ giáo viên mà chúng tôi điều tra đều có trình độ chuẩn và trên chuẩn Điều này rất thuận lợi cho việc thực hiện đề tài
Câu 1: Thầy cô đã tìm hiểu công văn 791 của BGD&ĐT ban hành năm 2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở mức độ nào?
Tình trạng Số lượng Tỉ lệ
Chưa tìm hiểu 0 0,0% Đã tìm hiểu sơ bộ 21 75%
Tìm hiểu và đã áp dụng tại trường 07 25%
Câu 2: Theo thầy cô CTGD hiện nay có thích hợp với mục tiêu phát triển NL của
Thực trạng Số lượng Tỉ lệ
Câu 3: Thầy/Cô đã bao giờ được tập huấn về xây dựng chương trình nhà trường chưa?
Thực trạng Số lượng Tỉ lệ
Chưa được tập huấn 0 0,0% Đã được tập huấn 28 100%
Trường đã triển khai chương trình môn Hóa học phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh, đảm bảo đáp ứng nhu cầu giáo dục riêng của trường.
Tình trạng Số lượng Tỉ lệ
Chưa triển khai 18 64,3% Đã triển khai trong một số chương 7 25% Đã triển khai toàn bộ chương trình 3 10,7%
Câu 5: Quí thầy/cô gặp những khó khăn gì khi xây dựng và thực hiện dạy học theo CTGD mà thầy cô mới xây dựng?
Thực trạng Số lượng Tỉ lệ
Chưa biết cách xây dựng 2 7,14% Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình 6 21,43%
Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi hiện chưa đổi mới
Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án 5 17,86% Chưa có sự hợp tác và ủng hộ của đồng nghiệp 6 21,43% Ý kiến khác 1 3,57%
Câu 6: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học chủ đề cho HS bao nhiêu lần trong kỳ?
Tổ chức 2 lần 8 28,57% Ý kiến khác 6 21,43%
Câu 7: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học STEM cho HS bao nhiêu lần trong kỳ?
Tổ chức 2 lần 2 7,14% Ý kiến khác 2 7,14%
Câu 8: Trong dạy học Hóa học thầy cô thường sử dụng phương pháp nào để phát triển NLGQVĐ&ST?
Phương pháp Số lượng Tỉ lệ
Dạy học theo dự án 16 57,14%
Phương pháp dạy học khác 01 3,57%
Kết quả điều tra cho thấy hầu hết giáo viên đã tìm hiểu công văn 791 của Bộ GD&ĐT, tạo nền tảng cho việc xây dựng chương trình giáo dục của trường theo khung chương trình chung Nhiều giáo viên nhận thức rằng chương trình giáo dục hiện tại chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu phát triển.
NL của HS Đã có nhiều GV thấy việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là rất quan trọng
Giáo viên (GV) đã được đào tạo kỹ lưỡng về xây dựng chương trình giáo dục nhà trường Mặc dù phần lớn GV nhận thấy sự cần thiết của việc phát triển chương trình giáo dục, nhưng họ gặp khó khăn do áp lực về điểm số và thành tích, cùng với việc các kỳ thi hiện tại chưa được đổi mới Học sinh cũng gặp bỡ ngỡ và thiếu sự hỗ trợ từ đồng nghiệp trong quá trình này.
DHCĐ và DH STEM đã được giáo viên áp dụng, nhưng tần suất sử dụng vẫn còn hạn chế Kết quả điều tra cho thấy việc xây dựng chương trình nội dung môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh là rất cần thiết.
Trong chương 1, chúng tôi đã đề cập đến các định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, tập trung vào phát triển chương trình giáo dục và đặc biệt là chương trình môn Hóa học tại trường phổ thông nhằm nâng cao năng lực cho học sinh Chúng tôi đã trình bày mục đích, yêu cầu, ý nghĩa và quy trình phát triển chương trình giáo dục, đồng thời cung cấp cơ sở lý luận về khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, cũng như việc phát triển năng lực cho học sinh THPT Ngoài ra, chúng tôi cũng đã phân tích cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Ngoài ra, chúng tôi còn đề xuất một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển
Chúng tôi tiến hành khảo sát và phân tích thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ&ST) cho học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), dạy học dự án (DHDA) và giáo dục STEM tại một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc.
Tất cả những vấn đề trên là cơ sở khoa học cho chúng tôi xây dựng chương 2
“Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11
Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11
2.1.1 Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11
- Trình bày được các khái niệm về sự điện li, chất điện li, axit, bazơ theo Areniut
- Nêu được tính chất vật lí, tính chất hoá học (tính oxi hoá, tính khử), ứng dụng, trạng thái tự nhiên, điều chế nitơ và photpho, cacbon và silic
- Trình bày được tính chất cơ bản của các hợp chất của nito và photpho; các hợp chất của cacbon và silic
- Vận dụng kiến thức để giải thích các vấn đề thực tiễn cuộc sống
Hợp chất hữu cơ là những hợp chất chủ yếu chứa carbon và hydrogen, thuộc lĩnh vực hóa học hữu cơ Các hợp chất hữu cơ thường có đặc điểm chung như tính dễ bay hơi và khả năng tham gia phản ứng hóa học đa dạng Nhóm chức là phần của phân tử quyết định tính chất hóa học của hợp chất, với một số loại nhóm chức cơ bản như hydroxyl, carboxyl, và amino Công thức phân tử của hợp chất hữu cơ thể hiện số lượng và loại nguyên tử trong phân tử Đồng đẳng là các hợp chất có cùng công thức phân tử nhưng khác nhau về cấu trúc, trong khi đồng phân là các hợp chất có cùng công thức phân tử nhưng khác nhau về cách sắp xếp các nguyên tử.
- Lập được công thức phân tử hợp chất hữu cơ từ dữ liệu phân tích nguyên tố và phân tử khối
- Viết được công thức cấu tạo của một số hợp chất hữu cơ đơn giản (công thức cấu tạo đầy đủ, công thức cấu tạo thu gọn)
- Nêu được khái niệm về các hợp chất hữu cơ: Ankan, anken, ankađien, ankin, ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic…
Quy tắc gọi tên theo danh pháp thay thế giúp xác định tên gọi chính xác cho các hợp chất hữu cơ như ankan, anken, ankađien, ankin, ancol, phenol, anđehit và axit cacboxylic Mỗi loại hợp chất này có đặc điểm riêng về tính chất vật lý và hóa học, ảnh hưởng đến cách chúng được sử dụng trong các ứng dụng công nghiệp và nghiên cứu Việc hiểu rõ về các tính chất này là cần thiết để áp dụng hiệu quả trong lĩnh vực hóa học.
- Dựa vào cấu tạo dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất, hợp chất vô cơ và hữu cơ
- Viết được phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học
- Tiến hành quan sát, làm và giải thích thí nghiệm
- Giải thích một số hiện tượng thực tế dựa trên kiến thức đã học
- Làm bài tập hóa học
- Tăng hứng thú học tập môn Hoá học, trau dồi niềm đam mê và khám phá khoa học
- Có ý thức tuyên truyền, vận dụng những những kiến thức đã học vào đời sống, sản xuất
- Rèn luyện được tính kiên nhẫn, cẩn thận, trung thực trong công việc
- Phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học
- Có ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng
- Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện
2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11
Tổng số tiết học là 70 tiết, bao gồm 35 tiết lý thuyết, 6 tiết thực hành, 17 tiết luyện tập, 2 tiết ôn tập đầu năm, 4 tiết ôn tập học kỳ và 6 tiết kiểm tra Học sinh sẽ nghiên cứu các bài học trong các chương cụ thể.
Chương 1 gồm các bài: Sự điện li; Axit, bazơ và muối; Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit-bazơ; Luyện tập: Axit, bazơ và muối Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li; Bài thực hành 1: Tính axit-bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li
Chương 2 gồm các bài: Nitơ; Amoniac và muối amoni ; Axitnitric và muối nitrat; Photpho; Axit photphoric và muối photphat; Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng ; Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho
Chương 3 gồm các bài: Cacbon; Hợp chất của cacbon; Silic và hợp chất của silic ;
Luyện tập: tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng
Chương 4 gồm các bài: Mở đầu về hoá học hữu cơ; Công thức phân tử hợp chất hữu cơ; Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; Luyện tập: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ ;
Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo
Chương 5 gồm các bài: Ankan; Luyện tập: Ankan; Bài thực hành 3: Phân tích định tính nguyên tố Điều chế và tính chất của Metan
Chương 6 gồm các bài:Anken; Ankađien; Luyện tập: Anken và ankađien; Ankin; Luyện tập: Ankin; Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của anken, axetilen
Chương 7 gồm các bài: Benzen và các đồng đẳng Một số Hiđrocacbon thơm khác; Luyện tập: Hiđrocacbon thơm
Chương 8 gồm các bài: Ancol; Phenol; Luyện tập: Ancol và phenol; Bài thực hành 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol
Chương 9 gồm các bài: Anđehit, Xeton; Axit cacboxylic; Luyện tập: Anđehit, xeton, axit cacboxylic; Bài thực hành 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic
2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11
Môn Hóa học 11 được chia thành hai phần chính: hóa học hữu cơ và hóa học vô cơ Nội dung kiến thức hiện tại chủ yếu tập trung vào lý thuyết, thiếu tính thực hành và ứng dụng thực tiễn Chưa có sự kết nối giữa các lớp học và môn học khác, dẫn đến một số nội dung bị trùng lặp hoặc không thực sự cần thiết cho học sinh phổ thông Các thí nghiệm, hình ảnh, và biểu đồ trong môn Hóa học 11 chủ yếu chỉ mang tính minh họa Hơn nữa, kiến thức về bảo vệ môi trường hầu như chưa được tích hợp vào các bài dạy, và các chuyên đề sâu cho học sinh cũng chưa được xây dựng, do đó chương trình giáo dục môn Hóa học 11 chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu.
DH theo hướng phát triển NL của người học
Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT đã có sự thay đổi đáng kể trong phần vô cơ của chương trình Hóa học 11, trong khi phần hữu cơ cơ bản vẫn giữ nguyên Ngoài nội dung giáo dục cốt lõi, học sinh có thiên hướng khoa học tự nhiên có thể chọn học các chuyên đề nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, đáp ứng yêu cầu phân hóa tại cấp trung học phổ thông Chương trình cũng chú trọng rèn luyện kỹ năng thực hành và hoạt động trải nghiệm thực tế, giúp học sinh hiểu rõ hơn về quy trình kỹ thuật và công nghệ trong các ngành nghề liên quan đến hóa học Điều này không chỉ giúp học sinh nhận thức sâu sắc về vai trò của hóa học trong đời sống mà còn định hướng nghề nghiệp tương lai và phát triển khả năng tự học hóa học suốt đời.
Dựa trên chương trình Hóa học 11 hiện hành và định hướng giáo dục phổ thông, tôi đã đề xuất xây dựng một chương trình Hóa học 11 phù hợp với thực tế giảng dạy tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng Chương trình này nhằm tạo điều kiện cho học sinh có nhiều hoạt động trải nghiệm phong phú trong quá trình học Hóa học.
Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học phổ thông
2.2.1 Các yếu tố bên trong nhà trường
Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng tại thành phố Phúc Yên, Vĩnh Phúc, sở hữu đội ngũ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn Cụ thể, THPT Xuân Hòa có 04 giáo viên, trong đó 02 người có trình độ thạc sĩ và 02 người có trình độ đại học Trong khi đó, THPT Hai Bà Trưng có 06 giáo viên, với 03 người có trình độ thạc sĩ và 03 người có trình độ đại học Đội ngũ giáo viên của cả hai trường đều có xu hướng tích cực học hỏi và đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần quan trọng vào việc xây dựng và thực hiện thành công chương trình giáo dục, đặc biệt là chương trình môn Hóa học 11.
Trong năm học 2018 – 2019, trường THPT Xuân Hòa có 240 học sinh khối 11, trong đó có 35 học sinh giỏi, 155 học sinh khá và 50 học sinh trung bình, không có học sinh yếu kém Tương tự, trường THPT Hai Bà Trưng có 280 học sinh khối 11, với 30 học sinh giỏi, 170 học sinh khá và 80 học sinh trung bình, cũng không có học sinh yếu Cả hai trường đều có lực học tốt và đồng đều, thể hiện ý thức học tập và rèn luyện cao, điều này góp phần quan trọng vào việc xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục nghề nghiệp.
Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng được trang bị cơ sở vật chất hiện đại, bao gồm phòng học đầy đủ ánh sáng, quạt, máy chiếu, loa, bảng tương tác và máy tính Các phòng thí nghiệm, nhà đa năng và thư viện đều có nhân viên chuyên trách, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập.
Ban giám hiệu của THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng đều là những thạc sĩ có chuyên môn về quản lý giáo dục, mang đến trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao trong công tác quản lý.
GD rất tốt và có kinh nghiệm Ban giám hiệu các trường THPT Xuân Hòa Và THPT Hai
Bà Trưng rất quan tâm đến đào tạo bồi dưỡng đội ngũ GV, xây dựng CTNT, đổi mới PPDH, đến chất lượng giáo dục
2.2.2 Các yếu tố bên ngoài nhà trường
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo theo Nghị quyết 29 - NQ/TW yêu cầu giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục phải có phẩm chất và năng lực mới Điều này liên quan đến việc xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý chuyên môn trong nhà trường Do đó, việc bồi dưỡng và đào tạo cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên trở thành nhu cầu thiết yếu.
Trong thế kỷ XXI, giáo dục đang trải qua những biến chuyển mạnh mẽ, với sự gia tăng nhanh chóng của tri thức nhân loại Giáo viên và học sinh hiện nay phải đối mặt với nhiều thách thức trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, yêu cầu sản phẩm giáo dục phải có tính ứng dụng cao, tức là học sinh cần phải “biết làm” để thích nghi với thời đại.
Thành phố Phúc Yên có vị trí địa lý thuận lợi, gần sân bay Nội Bài và giáp thủ đô Hà Nội, với nhiều danh lam thắng cảnh và khu du lịch nổi tiếng Hai trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng nằm gần nhau, có môi trường sống và học tập tương đồng, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện chương trình giáo dục chung Do đó, việc xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với đặc thù địa phương tại hai trường này là vô cùng quan trọng và cần thiết.
Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Khi thiết kế chương trình môn Hóa học, cần lựa chọn nội dung phù hợp và phương pháp truyền tải hiệu quả cho người học Mặc dù đây không phải là vấn đề mới, nhưng sự thống nhất trong quá trình xây dựng và thực hiện chương trình là rất quan trọng Do đó, trong quá trình xây dựng chương trình Hóa học, chúng tôi đã chú ý đến những yếu tố này để đảm bảo chất lượng giáo dục.
2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu
Mục tiêu là yếu tố quan trọng cần được xem xét kỹ lưỡng trong quá trình giáo dục Để xác định mục tiêu chung của môn học, trước tiên cần dựa vào mục tiêu đào tạo liên quan đến kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt được Từ mục tiêu chung, cần cụ thể hóa mục tiêu cho từng phần nội dung như chương và mục, đồng thời xác định mục tiêu cụ thể cho các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cần phát triển.
2.3.2 Đảm bảo chất lượng dạy học
Trong giáo dục, chất lượng dạy học là yếu tố then chốt ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình giáo dục tại các trường học Nâng cao chất lượng giáo dục và dạy học luôn là ưu tiên hàng đầu của ngành giáo dục Chương trình môn Hóa học (CTHH) đóng vai trò quyết định trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp Khi xây dựng CTHH, chúng tôi xem xét các điều kiện về nguồn lực giáo viên, học sinh và cơ sở vật chất để đảm bảo rằng chương trình được áp dụng không chỉ không làm giảm chất lượng giáo dục mà còn giúp giáo viên tiếp cận nhiều hơn với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
2.3.3 Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi
Khi xây dựng chương trình dạy học, cần xem xét tính phù hợp với mục tiêu đề ra, điều kiện nhân lực, trang thiết bị và nhu cầu của học sinh Nội dung chương trình phải bao quát đầy đủ các mục tiêu môn học Đồng thời, cần cập nhật kiến thức Hóa học và áp dụng phương pháp mới phù hợp với từng đối tượng học sinh, cũng như điều kiện thực tế trong và ngoài nhà trường để đảm bảo tính khả thi cho chương trình.
2.3.4 Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình
Trong quá trình xây dựng Chương trình Giáo dục Học tập (CTHH), chúng tôi luôn tham khảo ý kiến từ các chuyên gia và giáo viên giảng dạy tại trường thực nghiệm Điều này giúp chúng tôi thử nghiệm và đánh giá hiệu quả của các nội dung trong chương trình dạy học.
2.3.5 Đảm bảo tính sư phạm
Chương trình đào tạo cần đảm bảo tính khả thi về thời gian và nội dung, đồng thời cần dành thời gian hợp lý cho các hoạt động chủ động của học sinh như xemina, hội thảo, thảo luận nhóm, đối thoại, thực hành và thực tập Khối lượng kiến thức trong chương trình phải phù hợp với thời gian đào tạo, tránh tình trạng quá tải hoặc quá nhàn rỗi Ngoài ra, chương trình cần bao gồm các học phần cơ bản, nâng cao và liên hệ thực tế để giúp học sinh nâng dần trình độ và năng lực trong quá trình đào tạo.
2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn
Khi xây dựng chương trình giáo dục, cần gắn liền với thực tiễn giảng dạy tại các trường thực nghiệm và địa phương nơi học sinh sinh sống Nội dung lý thuyết phải liên hệ mật thiết với thực tiễn và được vận dụng vào cuộc sống, giúp học sinh nhận thức được giá trị của tri thức lý thuyết Qua đó, chương trình sẽ hình thành cho học sinh những kỹ năng áp dụng kiến thức ở nhiều mức độ khác nhau.
Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Xây dựng chương trình giáo dục là quá trình xác định mục tiêu, thiết kế nội dung cho người học và các hoạt động kèm theo, sau đó triển khai thực hiện và đánh giá Dưới đây là các bước cụ thể trong quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận Năng lực giải quyết vấn đề và Sáng tạo.
Bước 1: Phân tích bối cảnh, chuẩn đoán nhu cầu giáo dục
Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường là bước quan trọng giúp đưa ra quyết định chính xác về mục tiêu, cấu trúc, nội dung và triển khai chương trình giáo dục Việc khảo sát và phân tích bối cảnh không thể bỏ qua, vì tính khả thi và khả năng đạt chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phụ thuộc nhiều vào bước đầu tiên này.
Bước 2: Hình thành mục tiêu giáo dục
Mục tiêu của môn học bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cần phát triển cho học sinh Những mục tiêu này được thể hiện qua các hành vi cụ thể, có thể quan sát được, giúp chỉ ra những hành động mà học sinh cần thực hiện để chứng minh việc hoàn thành mục tiêu học tập.
Bước 3: Thiết kế chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận NL GQVĐ&ST
Phân tích chương trình SGK và xem xét các đặc thù của từng trường học là bước quan trọng để lựa chọn và cấu trúc lại nội dung giáo dục theo hướng tiếp cận NLGQVĐ&ST Việc xây dựng nội dung cho các chủ đề cần kết hợp với các hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học tích cực phù hợp Đồng thời, cần đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới.
Bước 4: Xin ý kiến chuyên gia
Thiết kế phiếu xin ý kiến từ giảng viên trường ĐHSPHN2, hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên dạy thực nghiệm tại các trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng nhằm đánh giá sự phù hợp của chương trình đã xây dựng Qua đó, xác định những điểm chưa phù hợp và đề xuất định hướng mới trong việc cải tiến chương trình.
Bước 5: Thực thi chương trình sau khi được phê duyệt
Chương trình môn Hóa học 11 được xây dựng theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST đã được nhà trường phê duyệt, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của cả giáo viên và học sinh Trong quá trình thực hiện, nhà trường chú trọng đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá học sinh để nâng cao chất lượng giáo dục.
Bước 6: Đánh giá và chỉnh sửa
Sau khi hoàn thành các tổ chuyên môn, nhóm bộ môn tiến hành đánh giá chương trình giáo dục mới được xây dựng và triển khai tại trường Việc này nhằm chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và những điểm chưa phù hợp của chương trình, từ đó thực hiện các điều chỉnh cần thiết cho các năm học tiếp theo.
2.5 Một số biện pháp xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
2.5.1 Vận dụng dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là mô hình giáo dục hiện đại, thay thế cho phương pháp truyền thống với các bài học ngắn và cô lập Mô hình này tập trung vào nội dung học tập tổng quát, liên kết kiến thức từ nhiều môn học và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Trong chương trình môn Hoá học, kiến thức được thiết kế thành các đơn vị độc lập và sắp xếp tuần tự, giúp tổ chức dạy học theo mô hình "lớp - bài" hiệu quả Tuy nhiên, sự phân chia này dẫn đến việc học sinh tiếp thu kiến thức một cách chắp vá, gây khó khăn trong quá trình học tập và thiếu tính thực tiễn Dạy học theo chủ đề có thể khắc phục những vấn đề này, nâng cao chất lượng dạy học Việc rà soát chương trình môn Hóa học 11 tại các trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng sẽ hỗ trợ cho nhóm Hóa trong việc cải thiện phương pháp giảng dạy.
Trường Lý - Hóa - Sinh đã phát triển các chủ đề học tập cho các lớp ban khoa học tự nhiên, được thể hiện chi tiết trong bảng 1 dưới đây.
Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT
Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng
STT Tên chủ dề dạy học Thời gian thực hiện chủ đề
1 Nitơ và hợp chất của nitơ 5 tiết
2 Phân bón hóa học với sức khỏe cộng đồng 3 tiết
3 Cacbon và hợp chất của cacbon 3 tiết
4 Ankan - vấn đề sử dụng gas an toàn 4 tiết
6 Ancol với đời sống thực tiễn 3 tiết
2.5.2 Vận dụng mô hình giáo dục STEM
Giáo dục STEM là mô hình giáo dục liên môn, giúp học sinh áp dụng kiến thức khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Đây là một định hướng quan trọng trong Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 Tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng, chúng tôi đã nghiên cứu và xây dựng một số chủ đề STEM cụ thể, được trình bày trong bảng 2 dưới đây.
Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT
Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng
STT Tên chủ dề STEM Thời gian thực hiện chủ đề
1 Chủ đề Stem : Chất chỉ thị màu thiên nhiên 2 tiết
2 Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả 4 tiết
Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11
Sau khi phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hóa học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng, chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch giáo dục cho môn Hóa học Kế hoạch này dựa trên chương trình và sách giáo khoa Hóa học 11 hiện hành, cùng với sự chỉ đạo từ sở GD&ĐT Vĩnh Phúc Chúng tôi đã phối hợp với tổ chuyên môn (tổ Lý Hóa Sinh) và ban Giám hiệu của hai trường để triển khai Kế hoạch giáo dục cho năm học 2018.
Năm 2019, kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hóa học 11 đã nhận được sự phản hồi từ 6 chuyên gia, bao gồm các nhà khoa học giáo dục uy tín, hiệu trưởng và giáo viên tổ trưởng chuyên môn tại các trường THPT có kinh nghiệm Kết quả cho thấy 100% chuyên gia đều khẳng định sự cần thiết trong việc xây dựng chương trình Hóa học 11, đồng thời đánh giá kế hoạch giáo dục này đảm bảo tính mục tiêu, chính xác, khoa học, thực tiễn, khả thi và có ý nghĩa đối với học sinh THPT hiện nay Kế hoạch đã được ban Giám hiệu của hai trường phê duyệt và áp dụng trong năm học 2018 - 2019, với nội dung chi tiết được trình bày trong bảng 2.3 dưới đây.
Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT
CHƯƠNG TRÌNH BỘ MÔN HÓA HỌC KHỐI 11
Cả năm học 37 tuần (70 tiết) = Học kì I (19 tuần -36 tiết) + Học kì II (18 tuần - 34 tiết)
CHƯƠNG TRÌNH SAU XÂY DỰNG
2 +3 3-6 Chủ đề 1.1 Sự điện li
3 Sự điện li của nước pH
4 7+8 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li + Luyện tập
Chủ đề 1.2 Chủ đề Stem : Chất chỉ thị màu thiên nhiên
1 Tổ chức dạy học "Điều chế chất chỉ thị màu từ bắp cải tím và hoa dâm bụt"
2 Báo cáo và sử dụng chất chỉ thị màu thiên nhiên để thử: Tính axit - bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li
6 11 Luyện tập sự điện li
12 Kiểm tra 45 phút bài số 1
13-16 Chủ đề 2.1 Nitơ và hợp chất của nitơ
17-18 Chủ đề 2.2 Photpho và hợp chất của photpho
19-20 Chủ đề 2.3 Phân bón hóa học với sức khỏe cộng đồng
22 Kiểm tra 45 phút bài số 1 (HKI)
24-27 Chủ đề 3 Cacbon và một số hợp chất của cacbon
28 Silic và một số hợp chất của silic
CHƯƠNG 4: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ
29 Mở đầu về hoá học hữu cơ
30 Công thức phân tử hợp chất hữu cơ
31-33 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ
CHƯƠNG 5: HIĐROCACBON NO 37-40 Chủ đề 5 Ankan - vấn đề sử dụng gas an toàn
41-46 Chủ đề 6 Hiđrocacbon không no
47-48 Luyện tập hidrocacbon không no
49 Bài thực hành số 4: Điều chế và tính chất của etylen, axetilen
51-52 Benzen và đồng đẳng của benzen
Một số hiđrocacbon thơm khác
- Không dạy: Mục B.II Naphtalen
- Không yêu cầu học sinh làm bài 12 và 13 trang 161 do giảm tải naphtalen và không dạy điều chế stiren
54 Hệ thống hoá về hiđrocacbon
55-58 Chủ đề 8 Ancol với đời sống thực tiễn
CHUYÊN ĐỀ 9: ANĐEHIT – AXIT CACBOXYLIC
62-63 Anđehit 64-67 Axit axetic -Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả
68-69 Ôn tập học kỳ II
Tổ chức dạy học một số chủ đề trong chương trình nhà trường môn Hoá học 11
Trong luận văn này, chúng tôi trình bày nội dung chi tiết và đề xuất kế hoạch dạy học về chủ đề Ankan, tập trung vào vấn đề sử dụng gas an toàn và Ancol trong đời sống thực tiễn Đồng thời, chúng tôi cũng kết hợp một chủ đề STEM thú vị là làm giấm ăn từ hoa quả.
2.7.1 Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’
I Tên, nội dung chủ đề, thời lượng thực hiện
1 Tên chủ đề: Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn
2 Nội dung của chủ đề
- Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lý và tính chất hóa học của ankan
- Ứng dụng của ankan và vấn đề sử dụng gas an toàn
3 Thời lượng thực hiện chủ đề: 04 tiết trên lớp và 02 tuần ở nhà
- Khái niệm về ankan, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu tạo
- Phương pháp điều chế khí metan
- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của các ankan phụ thuộc vào khối lượng phân tử và cấu trúc mạch cacbon
- Đặc điểm cấu trúc phân tử ankan
- Nguyên nhân ankan khó tham gia phản ứng hóa học
- Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử từ đó rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất của ankan
- Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số đồng phân ankan
- Viết được phương trình hóa học biểu diễn TCHH của ankan: Phản ứng thế halogen, tách, oxi hóa
- Giải các dạng bài tập liên quan đến ankan
3 Về thái độ tình cảm
- Xây dựng tinh thần tích cực, chủ động, giao tiếp và hợp tác trong học tập
Giáo dục học sinh phát triển lòng say mê học tập và khả năng áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống Đồng thời, cần nâng cao ý thức bảo vệ môi trường và tài nguyên, cũng như khuyến khích việc sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên.
4 Về năng lực chính cần hướng đến
Ngoài việc nâng cao các năng lực chung và chuyên môn, cần chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST, điều này được thể hiện rõ qua quá trình và kết quả làm việc nhóm.
HS nhận diện các vấn đề trong nhiệm vụ học tập của nhóm và cùng nhau đề xuất giải pháp sáng tạo Qua việc trao đổi và thảo luận, nhóm tìm ra hướng giải quyết vấn đề, đồng thời dự đoán những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao từ giáo viên.
Học sinh cần chủ động phân tích các vấn đề và thảo luận với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp tối ưu Việc cùng nhau thiết kế sản phẩm theo yêu cầu của giáo viên sẽ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Đề xuất, lựa chọn được phương án GQVĐ đặt ra phù hợp, sáng tạo
III Sản phẩm cuối cùng của chủ đề
- Bài báo cáo của 3 nhóm tìm hiểu về ứng dụng của ankan và vấn đề sử dụng gas an toàn
IV Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề
1 Hình thức tổ chức dạy học: Dạy học trên lớp kết hợp dạy học dự án
2 Phương pháp dạy học: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học sau:
- Dạy học giải quyết vấn đề;
- Quan sát, đàm thoại, gợi mở;
- Phương pháp dạy học theo dự án nhỏ (giao nhiệm vụ cho HS thực hiện, sau đó báo cáo trước lớp)
3 Chuẩn bị của giáo viên và học sinh a Giáo viên (GV)
- Làm các slide trình chiếu, giáo án
- Máy tính, máy chiếu, giấy A0, bút lông, phiếu học tập, mô hình phân tử các ankan Nam châm (để gắn nội dung báo cáo của HS lên bảng từ)
- Dụng cụ thí nghiệm và hóa chất
- Sổ theo dõi dự án cho 3 nhóm
- Phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thực hành dự án cho từng HS
- Nội dung bộ câu hỏi định hướng
- Phiếu đánh giá dự án của giáo viên và học sinh
- Tài liệu tra cứu, bảng kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án
- Trang thiết bị và cơ sở cật chất cần thiết để thực hiện tốt dự án
- Sách giáo khoa Hóa học 11 cơ bản, chuẩn bị bài mới
- Tìm hiểu các kiến thức về ankan, về dạy học dự án và kiến thức liên quan
- Trang bị tốt kĩ năng thiết kế, sử dụng phần mềm powerpoint, Word, máy tính…
V Thiết kế các hoạt động dạy học
Tiết 1 + 2: ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÝ VÀ TÍNH
CHẤT HÓA HỌC CỦA ANKAN Hoạt động 1: Khởi động ( 10 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- GV giới thiệu với HS chủ đề học tập, mục tiêu chủ đề, sử dụng KTDH "KWL", yêu cầu
HS hoàn thiện các nội dung ở cột K và W
- GV tổng hợp và nhận xét sơ bộ những điều
HS đã biết và nhu cầu tìm hiểu các vấn đề về nước của HS trong chủ đề
- GV: Theo các em, ankan có vai trò như thế nào trong đời sống?
- GV: Trong đời sống sinh hoạt hằng ngày các em đã gặp những loại nhiên liệu nào?
Hãy kể các loại nhiên liệu mà các em đã biết?
- HS hoàn thành các nội dung trong cột K và W trong phiếu học tập theo sự hướng dẫn của GV
- HS suy nghĩ và đưa ra các câu trả lời khác nhau
- HS suy ngẫm và chuẩn bị tâm thế học tập
- Phân tích tình huống, nhiệm vụ học tập trong chủ đề
- Đề xuất được các câu hỏi/vấn đề cần
Ankan, một loại hợp chất hiđrocacbon no, đóng vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất Bài viết này sẽ khám phá ứng dụng của ankan cũng như hướng dẫn cách sử dụng nó một cách an toàn.
“Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn” giải quyết trong chủ đề
Hoạt động 2: Tìm hiều về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp ( 35 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL
- GV: Chia lớp thành 4 nhóm hoạt động nghiên cứu tìm hiểu về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của ankan
- GV yêu cầu các nhóm HS xem các mô hình phân tử
CH4, C2H6, C3H8… nghiên cứu SGK, tài liệu sau đó hoàn thành các nội dung trên phiếu học tập số 1(Phụ lục…)
- GV: Yêu cầu 1 nhóm HS báo cáo kết quả Các nhóm khác nhận xét, bổ sung
GV chốt lại kiến thức
- HS: Chia nhóm, phân công nhóm trưởng, nghiên cứu, tìm hiểu kiến thức
- HS hoạt động theo nhóm, nghiên cứu tư liệu, thảo luận và hoàn thành vào phiếu học tập số 1
- HS: Đại diện nhóm HS báo cáo kết quả hoạt động nhóm
- Phân tích tình huống, nhiệm vụ học tập
- Thu thập, phân tích, kết nối các kiến thức cần thiết để thực hiện nhiệm vụ
- Xây dựng sản phẩm, báo cáo kết quả thể hiện được nội dung hoạt động nghiên cứu, đầy đủ, chính xác
- Trình bày sản phẩm rõ ràng, logic, khoa học, sáng tạo
Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất vật lí của ankan (10 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL
- GV: Yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu kết hợp những hiểu biết
- Phân tích tình huống, nhiệm vụ học tập thực tiễn về ankan và trình bày tính chất vật lí của ankan
- GV: Gọi đại diện HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung
- GV: Nhận xét và kết luận về tính chất vật lí của ankan
- Ankan nhẹ hơn nước, không tan trong nước, tan trong dung môi hữu cơ
Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng tăng theo phân tử khối
- Thu thập, phân tích, kết nối thông tin để hoàn thành nhiệm vụ."
Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất hóa học của ankan (30 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL
- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm nghiên cứu tính chất hoá học của ankan
+ Chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm sẽ có 12 - 14 thành viên tham gia
- Vòng 1 (Vòng chuyên gia): Phân công thảo luận nhóm để hoàn thành phiếu học tập số 2; 3; 4 (Phụ lục )
Để đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội trình bày kết quả thảo luận, các em cần treo thành quả của nhóm mình lên bảng.
+ Nhóm 1: Hoàn thành phiếu học tập số 2
+ Nhóm 2: Hoàn thành phiếu học tập số 3
+ Nhóm 3: Hoàn thành phiếu học tập số 4
- Vòng 2 (Vòng mảnh ghép): GV hướng dẫn HS đánh số thứ tự 1,2,3 để chia nhóm mới (nhóm mảnh ghép) và di chuyển về vị poster của nhóm mới
Ở nhóm mới các chuyên gia sẽ trình
Tiến hành hoạt động nhóm để thảo luận và hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu học tập, trình bày trên giấy A0 Chuẩn bị cử một thành viên trong nhóm để báo cáo kết quả.
- HS: Tiến hành hoạt động theo nhóm, thảo luận hoàn thành
- Phân tích tình huống, nhiệm vụ học tập
- Thu thập, kết nối thông tin
- Xây dựng sản phẩm, báo cáo kết quả thể hiện được nội dung hoạt động nghiên cứu, đầy đủ, khoa học, có tính sáng tạo
- Trình bày sản phẩm rõ ràng, logic, khoa học, sáng tạo bày các kiến thức mình thu thập được cho các thành viên trong nhóm
- GV hướng dẫn HS đánh số thứ tự
1,2,3 để chia nhóm mới (nhóm mảnh ghép) và di chuyển về vị poster của nhóm mới
Mỗi nhóm sẽ có thời gian hoạt động là 5 phút Khi hết thời gian, giáo viên sẽ ra hiệu lệnh để học sinh di chuyển đến vị trí tiếp theo theo chiều kim đồng hồ.
Trong quá trình học tập, nếu các em cần sự trợ giúp từ cô, hãy giơ bảng “CỨU TRỢ” lên, và cô sẽ đến để hỗ trợ ngay lập tức.
- Kết thúc hoạt động nhóm, GV gọi HS thuộc nhóm ban đầu trình bày nội dung ở nhóm mới
- GV: Kết hợp đánh giá của HS và đưa ra đánh giá kết quả của các nhóm nhiệm vụ trong phiếu học tập
HS lên báo cáo sản phẩm hoạt động nhóm
- HS: Nhận xét chéo giữa các nhóm, nêu câu hỏi thảo luận
- HS: Tiếp tục trao đổi thảo luận những kiến thức quan tâm
- HS: Ghi nội dung tính chất hoá học của nước vào vở
- Sử dụng các tiêu chí trong đánh giá và tự đánh giá kết quả
Hoạt động 5: Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà của học sinh (5')
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu sản phẩm
- GV: Giới thiệu về nhiệm vụ học tập tiếp theo (Phiếu học tập số 5 –
Phụ lục sẽ được cung cấp cho các nhóm học sinh, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương thức, phương tiện hoạt động và thời gian hoạt động Các nhóm học sinh cần đọc kỹ nhiệm vụ và thảo luận để nắm rõ yêu cầu của nhiệm vụ.
- GV: Dặn dò, các nhóm HS tự bố
- HS các nhóm nhận nhiệm vụ học tập, đọc nhiệm vụ, thảo luận để hiểu nhiệm vụ
Các nhóm học sinh cần lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ, phân công công việc và chủ động làm việc nhóm tại nhà để hoàn thành nhiệm vụ học tập trong vòng 01 tuần, sau đó báo cáo kết quả.
HS trình bày sản phẩm trên giấy A 0 hoặc phần mềm
Trong bài báo cáo này, học sinh sẽ trình bày kết quả hoạt động của nhóm trong việc lập kế hoạch và hoàn thành nhiệm vụ tại nhà trong vòng một tuần Trong suốt quá trình thực hiện, giáo viên luôn hỗ trợ và hướng dẫn học sinh, đồng thời yêu cầu các nhóm báo cáo tiến độ công việc Sản phẩm cuối cùng sẽ được trình bày trong giờ học tiếp theo.
Tiết 3: Vấn đề sử dụng gas an toàn trong đời sống
Hoạt động 1: Khởi động (5 phút)
Mục tiêu của bài học là tạo ra một môi trường thoải mái, khuyến khích học sinh chủ động trong việc nghiên cứu kiến thức Đồng thời, giáo viên cũng cần kiểm tra sự chuẩn bị của các nhóm học sinh để đảm bảo hiệu quả trong quá trình học tập.
Hoạt động 2: Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (phiếu học tập số 5) của các nhóm HS (10 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL
- GV: Yêu cầu các nhóm HS dán sản phẩm hoạt động ở nhà (phiếu học tập số
Các nhóm còn lại lắng nghe, chuẩn bị các câu hỏi để trao đổi, nhận xét, thảo luận
- GV: Yêu cầu các nhóm thảo luận
- GV chủ trì, làm trọng tài trong quá trình
HS thảo luận và nêu ra nhận xét cuối cùng
- GV: Tổ chức hoạt động báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ số 4 và thảo luận cho các nhóm theo tiến trình tương tự như trên
- GV: Yêu cầu các nhóm đánh giá chéo kết quả học tập của nhau
- GV: Kết hợp đánh giá của HS và GV,
- HS các nhóm dán sản phẩm trình bày lên bảng
HS báo cáo kết quả, các nhóm khác theo dõi, thảo luận
- HS các nhóm khác nêu câu hỏi hoặc ý kiến nhận xét
- Các thành viên trong nhóm phối hợp trình bày, trao đổi, thảo luận
Trả lời các câu hỏi đặt ra và có thể nêu câu hỏi cho các nhóm khác
- Xây dựng sản phẩm, báo cáo kết quả thể hiện được nội dung hoạt động nghiên cứu, đầy đủ, khoa học, có tính sáng tạo
- Trình bày sản phẩm rõ ràng, logic, khoa học, sáng tạo
- Sử dụng các tiêu chí trong đánh giá kết luận kết quả học tập của các nhóm
- GV: Nhận xét và kết luận về sự tồn tại của nước trong tự nhiên và vai trò của nước đối với sinh vật
- Thư ký nhóm ghi tóm tắt các ý kiến góp ý, thảo luận
- Các nhóm tiến hành đánh giá chéo kết quả của nhau và tự đánh giá kết quả."
Hoạt động 3: Lập kế hoạch dự án (30 phút)
Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để chất lượng gas tiêu dùng tốt và sử dụng gas an toàn nhất?
Gas, chủ yếu là hỗn hợp các ankan, đang trở thành nguồn nhiên liệu sạch và thân thiện với môi trường, khẳng định vị trí quan trọng trong đời sống con người Mặc dù gas mang lại nhiều lợi ích tích cực, nhưng việc sử dụng gas trong kinh doanh và sinh hoạt cần được chú trọng để đảm bảo an toàn phòng cháy chữa cháy, trở thành vấn đề bức thiết mà toàn xã hội cần lưu tâm.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
2.8.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo tài liệu chương trình GD phổ thông tổng thể của Bộ GD và Đào tạo, NL GQVĐ&ST của HS THPT được đánh giá qua 6 NL thành phần với 10 tiêu chí Mỗi tiêu chí này được mô tả bằng 4 mức độ/ chỉ báo cụ thể, nhằm thuận lợi cho việc đánh giá mức độ đạt được thông qua DHDA và DH GQVĐ kết hợp với các PPDH khác Thông tin chi tiết về các tiêu chí được trình bày trong bảng 2.4.
Bảng 2.4 Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông qua dạy học
Phát hiện và làm rõ vấn đề
1 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập
Không nhận biết được các tình huống có vấn đề trong học tập
Chỉ nhận biết được các tình huống có vấn đề trong học tập khi có sự hướng dẫn của giáo viên, bạn trong lớp
Phát hiện được vấn đề trong học tập nhưng chưa đưa ra phát biểu rõ ràng thành một tình huống có vấn đề
Phát hiện và phát biểu được các tình huống có vấn đề trong học tập
2 Phân tích được tình huống học tập
Không thể phân tích được các tình huống gặp
Cần những gợi ý từ GV, bạn bè mới có thể phân tích
Chỉ phân tích tốt tình huống đã gặp
Phân tích kỹ lưỡng các đặc điểm của tình huống học tập là rất quan trọng Trong quá trình học, người học thường gặp phải nhiều vấn đề khác nhau Để giải quyết những vấn đề này, cần đề xuất các giải pháp phù hợp nhằm cải thiện hiệu quả học tập.
3 Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong học tập
Thường bỏ lỡ các thông tin quan trọng trong các vấn đề học tập
Nhờ sự trợ giúp của GV, bạn trong lớp để xác định thông tin quan trọng trong học tập một vấn đề
Phân biệt được thông tin quan trọng và thông tin không quan trọng trong GQVĐ học tập
Xác định được một cách rõ ràng thông tin quan trọng cần thiết để GQVĐ phức tạp trong học tập
4 Đề xuất và phân tích được một số giải pháp trong quá trình học tập
Không đề xuất và phân tích được một số giải pháp trong quá trình giải quyết một vấn đề trong học tập
Nêu được gợi ý, nhắc lại các kiến thức đã học sẽ đưa ra được giải pháp GQVĐ trong học tập
Khi học tập một vấn đề, việc thường xuyên đưa ra các giải pháp cho những kiến thức quen thuộc, không quá phức tạp là rất quan trọng Bên cạnh đó, khả năng đề xuất nhiều giải pháp khác nhau cho các vấn đề, kể cả những vấn đề hoàn toàn mới, cũng góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
5 Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để GQVĐ học tập
Không đưa ra được một giải pháp nào để lựa chọn
Khi đối mặt với vấn đề, thường chỉ có một giải pháp duy nhất được đưa ra Tuy nhiên, khi có nhiều giải pháp, người ta thường phân vân không biết chọn lựa phương án nào là tối ưu nhất Do đó, việc đánh giá mức độ hiệu quả của các giải pháp và lựa chọn giải pháp phù hợp nhất là rất quan trọng.
Thực hiện và đánh giá giải
6 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ
GQVĐ trong một vấn đề
Lập luận không chặt chẽ, không logic, giải
Lập luận còn thiếu không chặt chẽ, không logic,
Lập luận chặt chẽ, logic, giải pháp chính xác và thuyết phục pháp
GQVĐ trong học tập học tập từ đâu pháp không chính xác và thuyết phục giải pháp chưa hoàn toàn chính xác và thuyết phục
Hình thành và triển khai ý tưởng mới
7 Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn
Không nêu được ý tưởng mới, suy nghĩ vẫn theo lối mòn
Nhận ra được ý tưởng mới, nhưng nhờ trợ giúp của GV, bạn trong lớp
Nhận ra được ý tưởng mới học tập không quá phức tạp
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn
8 Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng
Hình thành và kết nối các ý tưởng là cần thiết để tạo ra giải pháp hiệu quả Nghiên cứu và điều chỉnh phương án trước sự thay đổi của bối cảnh giúp đảm bảo tính linh hoạt Đánh giá rủi ro và chuẩn bị các phương án dự phòng là bước quan trọng để ứng phó với những tình huống không lường trước.
Hình thành và kết nối ý tưởng là rất quan trọng trong quá trình học tập Nghiên cứu để điều chỉnh giải pháp phù hợp với sự thay đổi của bối cảnh giúp nâng cao hiệu quả học tập Đánh giá rủi ro và chuẩn bị các phương án dự phòng là cần thiết, và sự hỗ trợ từ giáo viên cũng như bạn bè đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề học tập.
Hình thành và kết nối các ý tưởng là cần thiết để nghiên cứu và thay đổi giải pháp phù hợp với bối cảnh mới Đồng thời, việc đánh giá rủi ro và chuẩn bị các phương án dự phòng cũng rất quan trọng, nhưng cần thực hiện một cách đơn giản và hiệu quả.
Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng
9 Đặt được nhiều câu hỏi có giá
Không tò mò hay thắc mắc khi tiếp nhận
Chỉ đặt ra các câu hỏi xoay quanh kiến Đưa ra các câu hỏi có tính chất phân
Sẵn sàng đặt câu hỏi khi giáo viên đưa ra các khái niệm là rất quan trọng, vì việc chấp nhận thông tin một chiều không phải lúc nào cũng dễ dàng Học sinh cần phải liên kết kiến thức đã học với thực tế, nhưng đôi khi họ không nhớ để áp dụng vào các vấn đề học tập cụ thể Việc tích cực so sánh và phân tích thông tin giúp rút ra những kiến thức mới thông qua giải quyết vấn đề trong học tập.
HS cho là chưa phù hợp, biết đặt các câu hỏi liên hệ với thực tiễn tự việc GQVĐ học tập
10 Không thành kiến khi xem xét đánh giá vấn đề; sẵn sàng xem xét; đánh giá lại vấn đề
Không biết cách đánh giá một vấn đề
Không tiếp nhận các ý kiến của người khác, luôn cho đánh giá của mình là đúng
Biết phân tích và đánh giá vấn đề nhưng chưa đánh giá vấn đề ở khía cạnh mới
Nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh, từ đó đưa ra đánh giá Sẵn sàng đánh giá lại vấn đề nếu thấy chưa hợp lý
2.8.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
Dựa trên các tiêu chí thành phần của năng lực, chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm quan sát phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, bao gồm 10 tiêu chí Mỗi tiêu chí sẽ có mức đánh giá tương ứng, phụ thuộc vào mức độ đạt được của học sinh.
Mức độ 1: Là mức độ không đạt được 01 điểm Mức độ 2: Là mức độ đạt được 02 điểm
Mức độ 3 thể hiện sự đạt khá với 03 điểm, trong khi mức độ 4 thể hiện sự đạt tốt với 04 điểm Giáo viên có thể dựa vào tổng số học sinh đạt được để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
2.8.2.1 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên)
- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của
NL GQVĐ&ST thông qua các hoạt động học tập của HS Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ&ST cho HS
- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của
- Quy trình thiết kế + Bước 1 Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát
+ Bước 2 Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí
+ Bước 3 Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp
- Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho GV (Phụ lục 9)
2.8.2.2 Thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho học sinh)
- Mục đích: Dùng để hỏi HS các tiêu chí của NL GQVĐ&ST
- Yêu cầu: Phiếu tự đánh giá gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ&ST
+ Bước 1 Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi
+ Bước 2 Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phương án lựa chọn
+ Bước 3 Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi
- Mẫu phiếu tự đánh giá của HS (phụ lục 10)
2.8.3 Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh
Chúng tôi thiết kế các phiếu đánh giá cho học sinh và nhóm học sinh, giúp họ có thể đánh giá sản phẩm của các nhóm khác trong dự án với chủ đề "Ancol với đời sống thực tiễn".
“Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn” theo mẫu (phụ lục 7)
Chúng tôi đã thiết kế phiếu đánh giá cho học sinh và nhóm học sinh, giúp họ đánh giá sản phẩm của các nhóm khác trong dự án STEM với chủ đề “Làm giấm ăn từ hoa quả” theo mẫu được cung cấp trong Phụ lục 8.
* Quy ước: Đạt loại Yếu từ 0 đến 49 điểm Đạt loại Trung bình từ 50 đến 69 điểm Đạt loại Khá từ 70 đến 89 điểm Đạt loại Giỏi từ 90 đến 100 điểm
2.8.4 Thiết kế bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một minh chứng về khả năng nắm vững kiến thức của bài học cũng như NL GQVĐ&ST một cách trọn vẹn nhất
- Lần 1 (Kiểm tra 15 phút): Được thực hiện sau khi dạy xong chủ đề Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn (Phụ lục 4)
- Lần 2 (Kiểm tra 45 phút): Được thực hiện sau khi dạy xong chủ đề Ancol với đời sống thực tiễn (Phụ lục 6)
Nội dung đề kiểm tra chúng tôi sử dụng những BTHH có nội dung thực tiễn, bài tập có vấn đề nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS
Dựa trên phân tích nội dung và cấu trúc kiến thức Hóa học lớp 11, cùng với đặc điểm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh, chúng tôi đã xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển năng lực này Qua đó, chúng tôi thiết kế bộ công cụ đánh giá nhằm theo dõi sự tiến bộ của học sinh THPT trong quá trình dạy học Hóa học, bao gồm cả bảng kiểm quan sát.
GV, phiếu hỏi tự đánh giá của HS, bài kiểm tra kiến thức kĩ năng
Chúng tôi đã đề xuất một số nguyên tắc và quy trình xây dựng chương trình Hóa học 11 nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh Các biện pháp sử dụng PPDH tích cực được đưa ra nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Đặc biệt, chúng tôi thiết kế 3 kế hoạch dạy học minh họa, bao gồm việc sử dụng DHDA trong tổ chức dạy học cho các chủ đề: “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn”, “Ancol với đời sống thực tiễn” và chủ đề STEM: “Làm giấm ăn từ hoa quả” trong chương trình Hóa học 11.
Bài viết phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học 11 hiện hành, so sánh với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Từ đó, xây dựng chương trình Hóa học 11 mới và tiến hành dạy thử nghiệm tại hai trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng ở Vĩnh Phúc.
