SKKN xây dựng chương trình nhà trường môn hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Tên sáng kiến kinh nghiệm: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI Q

TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA



BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến kinh nghiệm:

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HOÀN

Mã sáng kiến: 37.55.01

Vĩnh Phúc - 2020

I LỜI GIỚI THIỆU 1

II TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 2

III TÁC GIẢ SÁNG KIẾN: 2

IV CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN 2

V LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 2

VI NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU 2

VII MÔ TẢ SÁNG KIẾN 2

NỘI DUNG 2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

1.1.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới 2

1.1.2 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực ở Việt Nam 3

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay 4

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 4

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 4

1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 5

1.3.1 Khái niệm năng lực 5

1.3.2 Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 6

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 6

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 6

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.4.3 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 9

1.5 Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực 12

1.5.1 Khái niệm chương trình giáo dục 12

1.5.2 Các loại chương trình giáo dục 12

1.5.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông 13

hướng phát triển năng lực 14

1.6.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực 14

1.6.2 Xây dựng chương trình môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 16

1.7 Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ thông 22

1.7.1 Mục đích điều tra 22

1.7.2 Đối tượng điều tra 22

1.7.3 Phương pháp điều tra 22

1.7.4 Kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 25

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 26

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11 26

2.1.1 Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11 26

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11 27

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11 28

2.2 Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học phổ thông 29

2.2.1 Các yếu tố bên trong nhà trường 29

2.2.2 Các yếu tố bên ngoài nhà trường 29

2.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 30

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu 30

2.3.2 Đảm bảo chất lượng dạy học 30

2.3.3 Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi 31

2.3.4 Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình 31

2.3.5 Đảm bảo tính sư phạm 31

2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn 31

2.4 Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 31

phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 33

2.5.1 Vận dụng dạy học theo chủ đề 33

2.5.2 Vận dụng mô hình giáo dục STEM 34

2.6 Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 34

2.7 Tổ chức dạy học một số chủ đề trong chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 37

2.7.1 Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’ 37

2.7.2 Chủ đề: Ancol với đời sống thực tiễn 51

2.7.3 Chủ đề STEM: Làm giấm ăn từ hoa quả 63

2.8 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71

2.8.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71

2.8.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 74

2.8.3 Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh 75

2.8.4 Thiết kế bài kiểm tra 76

Tiểu kết chương 2 76

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 78

3.5.1 Xin ý kiến chuyên gia 78

3.5.2 Tổ chức dạy học thực nghiệm 78

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.6.1 Kết quả phiếu xin ý kiến chuyên gia về nội dung xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 79

3.6.2 Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát 80

3.6.3 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm 82

Tiểu kết chương 3 90

VIII NHỮNG THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT (NẾU CÓ): 91

IX CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN: 91

X ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ

DỤNG THỬ (NẾU CÓ) 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC 97

CTCT Công thức cấu tạo

Bảng 1.1 Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS

THPT 8 Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường

THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng 33 Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường

THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng 34 Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và

THPT Hai Bà Trưng 35 Bảng 2.4 Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST

thông qua dạy học 71 Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 78 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

của học sinh trường THPT Xuân Hòa 80 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng 81 Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN 82 Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 83 Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1

trường THPT Xuân Hòa 83 Bảng 3.7 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1

trường Hai Bà Trưng 84 Bảng 3.8 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 85 Bảng 3.9 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

trường THPT Xuân Hòa 85 Bảng 3.10 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

trường THPT Hai Bà Trưng 86 Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trường 87 Bảng 3.12 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau

(lớp TN – ĐC) của trường THPT Xuân Hòa 88

Bảng 3.13 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp

TN – ĐC) của trường THPT Hai Bà Trưng 89

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề 10Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án 11Hình 1.3: Chu trình STEM (theo https://www.knowatom.com) 18

Hình 3.1 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT

Xuân Hòa 84 Hình 3.2 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai

Bà Trưng 85 Hình 3.3 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT

Xuân Hòa 86 Hình 3.4 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai

Bà trưng 87 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT

1) 88

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT2) 88

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng

(KT 1) 88

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2)

88

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

I LỜI GIỚI THIỆU

Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước,Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chấtlượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu;

đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển Phát triển giáo dục và đào tạo nhằmnâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế

- xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi vớihành, lý luận gắn với thực tiễn Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020,trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2018 theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc, vừa phù hợpvới đặc thù mỗi địa phương Chương trình phổ thông tổng thể được ban hành tháng12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học

Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn hướng nghiệp được tíchhợp với Công nghệ Các môn có nỗi dung tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên môn

để giảng dạy Các môn được thiết kế theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lựccho HS do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể được tích hợp trong các môn học

Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thứccốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống Môn Hoá học ở trườngphổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác Cùng với Toán học, Tin học

và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướnggiáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới

Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổthông nói chung và xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học nói riêng là phù hợp

và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng Tuy nhiên, với giáo viênviệc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thông còn rất mới nên còngặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện

Xuất phát từ yêu cầu và thực trạng trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.

II TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

III TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:

- Họ và tên: BÙI THỊ HOÀN

- Địa chỉ: Trường THPT Xuân Hòa

- Số điện thoại:0978656988

- Email:buithihoan.gvxuanhoa@vinhphuc.edu.vn

IV CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN

BÙI THỊ HOÀN - Trường THPT Xuân Hòa

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới

Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường chúng ta cần nhắc đếnHilda Taba với nghiên cứu về mô hình xây dựng chương trình giáo dục được công bốnăm 1962 Cách tiếp cận của ông được gọi là mô hình đảo ngược, bởi vì nó bắt đầu từ lớphọc và người giáo viên chứ không phải từ cách tiếp cân trước đó, bắt đầu từ chính quyền địaphương,từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang

Mô hình chương trình giáo dục nhà trường của Taba có thế mạnh riêng Nó ràngbuộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình vì vậy thực hiện chương trình

một cách tự nguyện tự giác Mô hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã đưachương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy Mô hình đảo ngược có thể coi là sựkhởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục.

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người tathường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề(content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-

based approach or outcome-focused curriculum) Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận

nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.

Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triểncác chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là

ở các nước phát triển Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diệnnăng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân đểthích ứng với xã hội hiện đại

1.1.2 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực

ở Việt Nam

Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo Giáoviên được giao quyền tự chủ về chuyên môn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mìnhnhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn

Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong

đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học còn đối với

phổ thông vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu

Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc

“Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển nănglục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015” Đây là hànhlang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc xây dựngchương trình phù hợp với từng nhà trường Ban giám hiệu các trường phổ thông đượcchủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung của BGD&ĐT

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổimới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàndiện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và địnhhướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nềngiáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, mĩ và pháthuy tốt nhất, tiềm năng của mỗi học sinh”

Thông tư 32/2018/TT- BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới,ban hành kèm theo thông tư này là: Chương trình tổng thể, các chương trình môn học vàhoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông.Theo thông tư này chương trình giáo dục phổ thông tổng thể bắt đầu thực hiện với khốiTHPT từ năm 2022.

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển nănglực, thông qua kiến thức cơ bản, thiết thực kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại HS

đã hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội

Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáodục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý đến tính kết nối giữa chương trình củacác lớp học, cấp học trong từng môn và giữa chương trình của các môn học trong từnglớp học, cấp học

Chương trình giáo dục phổ thông mới đảm bảo định hướng thống nhất và nhữngnội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động

và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nộidung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điềukiện của địa phương

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

* Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học:

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều, ghinhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở rộng trithức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết

Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải quyếtcác vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, sángtạo bằng các hoạt động học tập tìm tòi, khám phá

Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và đốitượng cụ thể Tùy yêu cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy học trongmột chủ đề

* Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:

Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp cáchình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh ứngdụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học Coi trọng các nguồn tưliệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác triệt để nhữnglợi thế của công nghệ thông tin trong dạy học trên các phương tiện kho tri thức, đaphương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử

* Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá quátrình, đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diệnrộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương Đánh giá lớp học đảm bảo đánh giátoàn diện học sinh kết hợp với quá trình đánh giá thường xuyên, liên tục và tích hợp vàocác hoạt động dạy và học của giáo viên và HS

Về phương pháp và công cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giánhư tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh giáqua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát

1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”

“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh

nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc”.

Theo tài liệu [28], “năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ

năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định”.

Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả

các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Theo [13], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố

chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các

kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng

yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả của con người.

1.3.2 Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nambao gồm:

* Năng lực cốt lõi

- Những năng lực chung cần hình thành , phát triển ở các môn học và hoạt động

giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo

- Những năng lực đặc thù môn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một số

môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,

năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực

nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng Năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng

lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triểnnhững năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sựphát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thayđổi của xã hội hiện nay

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

* Năng lực giải quyết vấn đề

Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như:

Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì

“NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những

kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đềđặt ra”

Theo cách tiếp cận thông tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việcđộc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thựchiện giải pháp cho vấn đề đó” [6]

Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quátrình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó không phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vàocác tình huống tương tự để đạt dược tiềm năng của mình như môt công cụ có tính xây dựng

và biết suy nghĩ”[6]

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: ” Năng lực giải quyết vấn đề là khả

năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [6, tr 56].

*Sáng tạo và NL sáng tạo

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,không bị

Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng

mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, ” [6].

* Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trên cơ sở những khái niệm có liên quan nêu trên, theo tôi NL GQVĐ&ST của HS

THPT có thể hiểu: Là khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề bằng cách hình thành ý

tưởng mới, đề xuất các giải pháp mới hay cải tiến cách làm, thích đặt các câu hỏi để khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo để giải quyết một vấn đề thực tế

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trong “Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể” của BộGiáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và những biểu hiện của NLGQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1 [13]

Bảng 1.1 Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT

- Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống;

- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,trong cuộc sống

3 Hình thành và

triển khai ý tưởng

mới

- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;

- Suy nghĩ không theo lối mòn;

- Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

- Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;

- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

5 Thực hiện và đánh

giá giải pháp GQVĐ

- Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;

- Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề đểđiều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

6 Tư duy độc lập

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhậnthông tin một chiều;

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;

- Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

- Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.4.3 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

“Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhậnbiết và GQVĐ của người học Mọi hoạt động học luôn được đặt trong các tình huống cóvấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ,giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức”

Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giảiquyết trong quá trình học tập bộ môn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễnthường được sử dụng trong QTDH Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ còn ít chú ýđến tích hợp liên môn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được chuẩn bị tốtcho việc giải quyết các tình huống thực tiễn

Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau:

- Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c

ác nội dung dạy học

- Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứngthú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của

b Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau:

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu,trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thể thayđổi đơn giản hoặc phức tạp hơn

1.4.3.2 Dạy học dự án

a) Khái niệm dạy học dự án

“DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó

HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thựctiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố” TrongDHDA có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiếntạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sángtạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

b) Quy trình tổ chức dạy học dự án

Có thể thực hiện DHDA theo tiến trình: Xác định mục tiêu (khởi động), xây dựng

kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án

Chúng tôi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ hình1.2 sau:

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án 1.4.3.3 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực

Trong dạy học thì không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi quá trình dạyhọc do đó mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng cho nên việc phối hợp đadạng phương pháp và hình thức dạy học trong quá trình dạy học là phương hướng quantrọng phát huy tính tích cực, GQVĐ nhiệm vụ phức hợp Trong đó việc kết hợp DHDA,dạy học GQVĐ với các PPDH khác sẽ đảm bảo việc tích cực hoá bên ngoài và bên trongcủa HS

* Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo được sử dụng

Kĩ thuật dạy học tích cực là cách thức hành động của của GV và HS trong các tìnhhuống hành động thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Có kỹ thuật dạy học chung,

có kỹ thuật đặc thù của từng PPDH Ngày nay trong QTDH thì GV cần chú trọng pháttriển và sử dụng các KTDH như: “động não”, bản đồ tư duy, KWL, phòng tranh… kếthợp với các PPDH tích cực sẽ phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo cho HS

1.5 Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực

1.5.1 Khái niệm chương trình giáo dục

CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dụctrong một thời gian xác định, trong đó nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạtđược, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phươngtiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt mụctiêu học tập đã đề ra [1]

1.5.2 Các loại chương trình giáo dục

* Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường

Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03 cấp:(1) Chương trình giáo dục quốc gia; (2) chương trình địa phương; (3) Chương trình nhàtrường Các chương trình này chi phối việc xây dựng kế hoạch dạy học của mỗi GV.Chương trình địa phương và chương trình nhà trường chính là sự cụ thể hoá, áp dụng mộtlinh hoạt chương trình quốc gia sao cho phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng địaphương và từng trường

Chương trình GDPT tổng thể quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thốngnhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thờitrao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn,

bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượnggiáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạtđộng của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”

Xây dựng chương trình nhà trường là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điềuchỉnh); do sự tham gia tư vấn góp ý của tập thể cán bộ quản lí, GV nhà trường ,của cácđối tượng liên quan (phụ huynh, học sinh, ban quản trị, cộng đồng địa phương, tư vấn, ),dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương

Xây dựng chương trình nhà trường là một yêu cầu tất yếu, một nguyên tắc cần tôntrọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục

* Chương trình tổng thể và chương trình môn học

Chương trình giáo dục bao gồm 2 phần chủ yếu: Phần khái quát (chương trìnhtổng thể) và phần chi tiết (chương trình các môn học)

Chương trình tổng thể nêu định dạng của chương trình giáo dục quốc gia, có thểbao gồm: Quan điểm phát triển chương trình; Các nguyên tắc xây dựng thiết kế chương

trình; Mục tiêu giáo dục phổ thông (Mục tiêu chung và Mục tiêu các cấp học), Chuẩn kếtquả đầu ra, hệ thống môn học/hoạt động giáo dục, thời lượng cho mỗi môn học và cáchoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá; hướng dẫn thực hiệnchương trình quốc gia, phát triển chương trình địa phương (bang, trường);

Chương trình môn học/hoạt động được xây dựng trên cơ sở chương trình tổng thể,bao gồm một số nội dung cụ thể như: xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mụctiêu chương trình giáo dục phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốtlõi (bắt buộc) của môn học ở mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vitoàn quốc; định hướng kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong môn học

1.5.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông

1.5.3.1 Tiếp cận nội dung

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cậnnội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phácthảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và ngườihọc biết mình cần phải học những gì” Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trìnhtruyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thứccho người học

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theohàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung không còn thích hợp vìkhông thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụcũng nhanh chóng lạc hậu Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụmột chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung đểxây dựng và phát triển chương trình

1.5.3.2 Tiếp cận kết quả đầu ra

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kếtquả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giaiđoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể"

1.5.3.3 Tiếp cận năng lực

Cách tiếp cận năng lực thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trìnhgiáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp

cận theo năng lực (Competency-based Curriculum) Khái niệm năng lực (competency)hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau và xuấthiện trong nhiều mô hình khác nhau Ở đây, xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáodục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động củamỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trởnên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và cácgiá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu:

“năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết cácnhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xãhội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động”

1.6 Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình môn Hoá học theo định hướng phát triển năng lực

1.6.1 Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực

* Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự cụ thể hóa bản thiết kế chung

có tính chất chuẩn pháp lí khái quát, quy định các tiêu chí, qui cách sản phẩm đầu ra củaquá trình đào tạo trong nhà trường Việc xây dựng CTNT phụ thuộc vào nhiều yếu tố, cầnphải gắn liền với nhu cầu của địa phương, của vùng miền đặc thù CTNT cần được thiết

kế theo sự góp ý, tư vấn của hội đồng trường

Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự phát triển của CTGD quốc giatrên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học Hiện nay BGD&ĐT đãgiao việc phát triển CTGD dựa trên khung CT của BGD&ĐT cho các nhà trường phổthông tự chủ Từ CTGD quốc gia mỗi trường sẽ căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình đềxuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi CTGD quốc gia riêng để đảm bảo chất lượnggiáo dục của trường mình sao cho hiệu quả

* Chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) naycòn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 củathế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng nănglực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vậndụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lựcgiải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnhvai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

* Ý nghĩa của xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực

Theo [1] thì xây dựng CTGD nhà trường theo hướng hướng tiếp cận năng lực có ýnghĩa quan trọng là giáo dục và rèn luyện người học thành những công dân tương lai cósức khỏe, có trí tuệ, có kỹ năng sống tốt, phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học và thầntrách nhiệm của học sinh Trang bị cho học sinh kiến thức về khoa học tự nhiên và khoahọc xã hội, biết vận dụng kiến thức đã học được để GQVĐ thực tiễn, đáp ứng yêu cầu củacuộc sống hiện đại Tăng cường các hoạt động giáo dục dạy kỹ năng sống, các hoạt dộngtrải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành nhân cách cho học sinh CTGD tạo ra cho họcsinh những sân chơi bổ ích phát huy tối đa năng khiếu và năng lực cá nhân của học sinh.Xây dựng CTGD nhà chương theo hướng tiếp cận năng lực giúp chuẩn bị nguồnnhân lực cho thực hiện CTGD PT tổng thể của BGD& ĐT ban hành năm 2018

* Quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực

Bước 1: Chuẩn đoán nhu cầu giáo dục

Trên “phông nền” của GD quốc gia, người xây dựng CT nhà trường cần thu thậpnhững thông tin chung về nhu cầu phát triển KT-XH, đặc điểm KT-XH, tình hình dân số vàbản sắc văn hóa của địa phương; đảm bảo một số điều kiện như cơ sở vật chất, đội ngũ GV,đối tượng học sinh, quan điểm quản lí giáo dục của nhà trường… Khi khảo sát, phân tích,đánh giá bối cảnh, người làm CT cần tiếp nhận và xử lí những thông tin một cách cụ thể Bước 2: Hình thành mục tiêu:

Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu người học để xác địnhmục tiêu xây dựng CTGD Các mục tiêu hướng đến phải cụ thể, chi tiết, dễ dàng kiểmtra, đánh giá Ở phần này, người làm CT cần xác định được những mục tiêu chung của cả

CT và mục tiêu riêng cho từng chủ đề học tập

Bước 3: Rà soát CTGD hiện hành, thiết kế nội dung CT mới:

Căn cứ vào chuẩn CTGD quốc gia, CTGD địa phương để thiết kế, biên soạnCTGD của nhà trường cho phù hợp Việc lựa chọn nội dung thường phải dựa vào các tiêu

chí cơ bản về ý nghĩa, về tiện ích, về hiệu lực, về tính khả thi Chẳng hạn, sau khi đã xácđịnh hoặc cắt bỏ những nội dung theo hướng giảm tải thì CT cần được sắp xếp lại theocác chủ đề để phù hợp với HS và hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường Qua đó, hìnhthành, bồi dưỡng các năng lực cho học sinh

Bước 4: Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:

Phương pháp và hình thức dạy học cũng là một trong những yếu tố chi phối yêucầu phát triển năng lực người học Vì vậy, việc định hướng những phương pháp vàphương thức dạy học phù hợp, có tính khả thi sẽ góp một phần rất lớn vào thành công của

CT và các hoạt động GD Việc lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp,

GV giúp học sinh chủ động trong việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu, hìnhthành năng lực

Bước 5 Lựa chọn phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá việc lựa chọn phươngpháp và hình thức kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc

1.6.2 Xây dựng chương trình môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Để xây dựng chương trình môn học theo hướng phát triển năng lực có rất nhiềubiện pháp nhưng trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ tập trung xây dựng chương trình theohướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo theo hai biện pháp là dạy họctheo chủ đề và dạy học theo mô hình giáo dục STEM

1.6.2.1 Dạy học theo chủ đề

a Khái niệm

Có nhiều chuyên gia đã đề cập đến khái niệm về dạy học theo chủ đề, tuy nhiên trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm sau

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm,

tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫnnhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong cácmôn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có

ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức vàvận dụng vào thực tiễn

b Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Trong dạy học truyền thống, các nội dung kiến thức của bài dạy, của các chủ đề họctập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc

lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù hợp với tiến trình phát triển của việc lĩnh hộikiến thức của người học, điều này có nhiều thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo mô hìnhlớp - bài cũng như việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trìnhmang tính pháp lệnh như hiện nay Nhưng chính sự phân chia này cũng gây những khókhăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học Chẳng hạn sự phân chia kiến thức cũngnhư cách dạy học như vậy làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối vớinhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiếnthức khá khó khăn, không bền vững và xa rời thực tiễn.

Theo cách tiếp cận dạy học chủ đề, HS được nghiên cứu các kiến thức mang tínhkhái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thểliên quan đến một số nội dung trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau Cóthể thấy, dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn

có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thứcmột cách tích cực, hứng thú và hiệu quả;

- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề củađời sống thực tiễn cho HS

- Hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn

- Dạy học theo chủ đề sẽ tạo ra khả năng cho giáo viên sử dụng các phương tiệndạy học, các kĩ thuật dạy học hiện đại để giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn vàgóp phần đổi mới phương pháp dạy học

- Việc tổ chức dạy học chủ đề được thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạyhọc chủ đề được thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà

- Dạy học theo chủ đề hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chấtcho HS

1.6.2.2 Dạy học theo mô hình giáo dục STEM

* Khái niệm STEM

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Côngnghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bànđến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗiquốc gia Sự phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học được mô tả bởichu trình STEM (Hình 1), trong đó Science là quy trình sáng tạo ra kiến thức khoa học;

Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để thiết kế công nghệ mới nhằm giảiquyết các vấn đề; Toán là công cụ được sử dụng để thu nhận kết quả và chia sẻ kết quả

Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinhnhững kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triểncho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng,đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội

* Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM

Việc đưa giáo dục STEM vào trường phổ thông mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợpvới định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Cụ thể là:

Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên cạnh

các môn học đang được quan tâm như Toán, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ thuậtcũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện giáo dục

Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục

STEM học sinh được tham gia các hoạt động, trải nghiệm từ đó thấy được ý nghĩa của trithức với cuộc sống, giúp nâng cao hứng thú học tập của học sinh

Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai các dự

án STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học;được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học Các hoạt động nêu trên góp

phần tích cực vào hình thành phẩm chất, phát triển năng lực cho học sinh.

Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục

STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghềnghiệp, đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chấttriển khai hoạt động giáo dục STEM

Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, học

sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năngkhiếu, sở thích của bản thân từ đó giúp học sinh định hướng nghề nghiệp tương lai

* Tiến trình bài học STEM

Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật nêu trên nhưng các "bước"trong quy trình không được thực hiện một cách tuyến tính (hết bước nọ mới sang bướckia) mà có những bước được thực hiện song hành, tương hỗ lẫn nhau Cụ thể là việc

"Nghiên cứu kiến thức nền" được thực hiện đồng thời với "Đề xuất giải pháp"; "Chế tạo

mô hình" được thực hiện đồng thời với "Thử nghiệm và đánh giá", trong đó bước nàyvừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia Vì vậy, mỗi bài học STEM được

tổ chức theo 5 hoạt động như sau

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

Trong hoạt động này, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn

đề, trong đó học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập cụ thể với các tiêu chí đòihỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học để đề xuất, xây dựng giải pháp vàthiết kế nguyên mẫu của sản phẩm cần hoàn thành Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hếtsức quan trọng, bởi đó chính là "tính mới" của sản phẩm, kể cả sản phẩm đó là quenthuộc với học sinh; đồng thời, tiêu chí đó buộc học sinh phải nắm vững kiến thức mớithiết kế và giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm

– Mục đích: Xác định tiêu chí sản phẩm; phát hiện vấn đề/nhu cầu.

– Nội dung: Tìm hiểu về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá về hiện

tượng, sản phẩm, công nghệ

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung

(Bài ghi chép thông tin về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá, đặt câu hỏi về hiệntượng, sản phẩm, công nghệ)

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (nội dung, phương tiện,

cách thực hiện, yêu cầu sản phẩm phải hoàn thành); Học sinh thực hiện nhiệm vụ (quathực tế, tài liệu, video; cá nhân hoặc nhóm); Báo cáo, thảo luận (thời gian, địa điểm, cáchthức); Phát hiện/phát biểu vấn đề (giáo viên hỗ trợ)

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp

Trong hoạt động này, học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tự lực dưới sựhướng dẫn của giáo viên Trong bài học STEM sẽ không còn các "tiết học" thông thường

mà ở đó giáo viên "giảng dạy" kiến thức mới cho học sinh Thay vào đó, học sinh tự tìmtòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm cần hoàn thành.Kết quả là, khi học sinh hoàn thành bản thiết kế thì đồng thời học sinh cũng đã học đượckiến thức mới theo chương trình môn học tương ứng

– Mục đích: Hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp.

– Nội dung: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, tài liệu, thí nghiệm để tiếp

nhận, hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp/thiết kế

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung

(Xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới, giải pháp/thiết kế)

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu

đọc/nghe/nhìn/làm để xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới);Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, làm thí nghiệm (cá nhân, nhóm); Báo cáo,thảo luận; Giáo viên điều hành, “chốt” kiến thức mới + hỗ trợ HS đề xuất giải pháp/thiết

kế mẫu thử nghiệm

Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp

Trong hoạt động này, học sinh được tổ chức để trình bày, giải thích và bảo vệ bảnthiết kế kèm theo thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); đó là sựthể hiện cụ thể của giải pháp giải quyết vấn đề Dưới sự trao đổi, góp ý của các bạn vàgiáo viên, học sinh tiếp tục hoàn thiện (có thể phải thay đổi để bảo đảm khả thi) bản thiết

kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm

– Mục đích: Lựa chọn giải pháp/bản thiết kế.

– Nội dung: Trình bày, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế để lựa chọn và hoàn

thiện

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Giải pháp/bản thiết kế được lựa

chọn/hoàn thiện

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu HS

trình bày, báo cáo, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế); Học sinh báo cáo, thảo luận;Giáo viên điều hành, nhận xét, đánh giá + hỗ trợ HS lựa chọn giải pháp/thiết kế mẫu thửnghiệm

Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá

Trong hoạt động này, học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế đã hoànthiện sau bước 3; trong quá trình chế tạo đồng thời phải tiến hành thử nghiệm và đánhgiá Trong quá trình này, học sinh cũng có thể phải điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảođảm mẫu chế tạo là khả thi

– Mục đích: Chế tạo và thử nghiệm mẫu thiết kế.

– Nội dung: Lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm; chế tạo mẫu theo thiết kế; thử

nghiệm và điều chỉnh

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật…

đã chế tạo và thử nghiệm, đánh giá

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (lựa chọn dụng cụ/thiết

bị thí nghiệm để chế tạp, lắp ráp…); Học sinh thực hành chế tạo, lắp ráp và thử nghiệm;Giáo viên hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện

Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh

Trong hoạt động này, học sinh được tổ chức để trình bày sản phẩm học tập đãhoàn thành; trao đổi, thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện

– Mục đích: Trình bày, chia sẻ, đánh giá sản phẩm nghiên cứu.

– Nội dung: Trình bày và thảo luận.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật

đã chế tạo được + Bài trình bày báo cáo

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (mô tả rõ yêu cầu và sản

phẩm trình bày); Học sinh báo cáo, thảo luận (bài báo cáo, trình chiếu, video, dung cụ/thiếtbị/mô hình/đồ vật đã chế tạo…) theo các hình thức phù hợp (trưng bày, triển lãm, sân khấuhóa); Giáo viên đánh giá, kết luận, cho điểm và định hướng tiếp tục hoàn thiện

* Quy trình xây dựng bài học STEM

Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của thiết bị/giải pháp giải quyết vấn đề

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

1.7 Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ thông

1.7.2 Đối tượng điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng là giáo viên đang giảng dạy tạicác trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

1.7.3 Phương pháp điều tra

− Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng phiếu hỏi dùng để xin ý kiến

GV về việc xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST của

HS ở một số trường THPT, được trình bày ở phụ lục 1

− Tiến hành điều tra: dùng phiếu điều tra đã xây dựng gửi tới GV môn hóa họccấp THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nội

Câu 1: Thầy cô đã tìm hiểu công văn 791 của BGD&ĐT ban hành năm 2013 về việc

thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở mức độ nào?

Tình trạng Số lượng Tỉ lệ

Câu 2: Theo thầy cô CTGD hiện nay có thích hợp với mục tiêu phát triển NL của

Câu 4: ở trường các thầy/cô đã triển khai việc xây dựng chương trình môn Hóa học

phù hợp với mục tiêu phát triển NL cho HS của riêng trường mình chưa?

Câu 5: Quí thầy/cô gặp những khó khăn gì khi xây dựng và thực hiện dạy học

Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình 6 21,43% Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi

hiện chưa đổi mới

Câu 6: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học chủ đề cho HS bao nhiêu lần trong kỳ?

Nhận xét: Từ kết quả điều tra số liệu cho thấy:

Đại đa số thầy cô đã tìm hiểu công văn 791của BGD&Đ đây cũng là cơ sở để xâydựng CTGD của nhà trường theo khung chương trình chung của BGD&ĐT

Đa số GV đã nhận ra được CTGD hiện nay chưa phù hợp với mục tiêu phát triển

NL của HS

Đã có nhiều GV thấy việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là rất quan trọng

GV đã được tập huấn đầy đủ về xây dựng chương trình nhà trường Đa số GV đềunhận ra việc xây dựng CTGD là cần thiết nhưng khó khăn mà họ gặp là gánh nặng về tỉ lệđiểm số và thành tích, các kì thi hiện nay chưa đổi mới, HS bỡ ngỡ, chưa được sự ủng hộ

từ các đồng nghiệp

DHCĐ và DH STEM đã được GV sử dụng nhưng còn ít và chưa thường xuyên.Như vậy, từ kết quả điều tra thực trạng chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựngCTNT môn Hóa học theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là rất cần thiết

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những định hướng đổi mới GD hiện nay,những định hướng phát triển CTGD và đặc biệt là CT môn Hóa học ở trường phổ nhằmphát triển NL cho HS Trình bày mục đích, yêu cầu, ý nghĩa, qui trình phát triển CTGD

Đã đưa ra cơ sở lý luận về khái niệm NL, NL GQVĐ&ST và phát triển NL cho HSTHPT Bên cạnh đó, chúng tôi đã phân tích làm rõ cấu trúc và biểu hiện NL GQVĐ&ST

Ngoài ra, chúng tôi còn đề xuất một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển

NL GQVĐ&ST cho HS (dạy học GQVĐ, DHDA, STEM) Đồng thời chúng tôi xây dựngphiếu khảo sát và tiến hành điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng việc phát triển CTGDnhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở khoa học cho chúng tôi xây dựng chương 2

“Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11

2.1.1 Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11

2.1.1.1 Kiến thức

- Trình bày được các khái niệm về sự điện li, chất điện li, axit, bazơ theo Areniut

- Nêu được tính chất vật lí, tính chất hoá học (tính oxi hoá, tính khử), ứng dụng,trạng thái tự nhiên, điều chế nitơ và photpho, cacbon và silic

- Trình bày được tính chất cơ bản của các hợp chất của nito và photpho; các hợpchất của cacbon và silic

- Vận dụng kiến thức để giải thích các vấn đề thực tiễn cuộc sống

- Nêu được khái niệm hợp chất hữu cơ và hoá học hữu cơ; đặc điểm chung của cáchợp chất hữu cơ; khái niệm nhóm chức và một số loại nhóm chức cơ bản; khái niệm vềcông thức phân tử hợp chất hữu cơ; khái niệm chất đồng đẳng và chất đồng phân của cáchợp chất hữu cơ

- Lập được công thức phân tử hợp chất hữu cơ từ dữ liệu phân tích nguyên tố vàphân tử khối

- Viết được công thức cấu tạo của một số hợp chất hữu cơ đơn giản (công thức cấutạo đầy đủ, công thức cấu tạo thu gọn)

- Nêu được khái niệm về các hợp chất hữu cơ: Ankan, anken, ankađien, ankin,ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic…

– Trình bày được quy tắc gọi tên theo danh pháp thay thế; đặc điểm về tính chấtvật lí, tính chất hóa học Ankan, anken, ankađien, ankin, ancol, phenol, anđehit, axitcacboxylic…

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Dựa vào cấu tạo dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất, hợp chất vô cơ vàhữu cơ

- Viết được phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học

- Tiến hành quan sát, làm và giải thích thí nghiệm

- Giải thích một số hiện tượng thực tế dựa trên kiến thức đã học

- Rèn luyện được tính kiên nhẫn, cẩn thận, trung thực trong công việc.

- Phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phântích khoa học

- Có ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng

- Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động ngườikhác cùng thực hiện

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11

Tổng số tiết: 70 tiết (35 tiết lí thuyết, 06 tiết thực hành, 17 tiết luyện tập, 02 tiết ôntập đầu năm, 4 tiết ôn tập học kỳ và 6 tiết kiểm tra) HS được nghiên cứu các bài trongcác chương cụ thể như sau:

Chương 1 gồm các bài: Sự điện li; Axit, bazơ và muối; Sự điện li của nước pH.Chất chỉ thị axit-bazơ; Luyện tập: Axit, bazơ và muối Phản ứng trao đổi ion trong dungdịch các chất điện li; Bài thực hành 1: Tính axit-bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dungdịch các chất điện li

Chương 2 gồm các bài: Nitơ; Amoniac và muối amoni ; Axitnitric và muối nitrat;

Photpho; Axit photphoric và muối photphat; Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng ; Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho.

Chương 3 gồm các bài: Cacbon; Hợp chất của cacbon; Silic và hợp chất của silic ;

Luyện tập: tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng

Chương 4 gồm các bài: Mở đầu về hoá học hữu cơ; Công thức phân tử hợp chất

hữu cơ; Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; Luyện tập: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ ;

Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo

Chương 5 gồm các bài: Ankan; Luyện tập: Ankan; Bài thực hành 3: Phân tích

định tính nguyên tố Điều chế và tính chất của Metan

Chương 6 gồm các bài:Anken; Ankađien; Luyện tập: Anken và ankađien; Ankin;Luyện tập: Ankin; Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của anken, axetilen

Chương 7 gồm các bài: Benzen và các đồng đẳng Một số Hiđrocacbon thơm

khác; Luyện tập: Hiđrocacbon thơm

Chương 8 gồm các bài: Ancol; Phenol; Luyện tập: Ancol và phenol; Bài thực

hành 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol

Chương 9 gồm các bài: Anđehit, Xeton; Axit cacboxylic; Luyện tập: Anđehit,

xeton, axit cacboxylic; Bài thực hành 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11

Môn Hóa học 11 được chia làm 2 phần: Phần hóa học hữu cơ và hóa học vô cơ

Nội dung kiến thức môn Hóa học 11 hiện hành được xây dựng nặng về truyền thụ kiến

thức lý thuyết, nhẹ về tính thực hành ứng dụng, ít vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chưa

có sự kết nối với các lớp học dưới và với môn học khác, một số nội dung bị trùng lặphoặc chưa thực sự cần thiết với HS phổ thông Các thí nghiệm hóa học, tranh ảnh, hình

vẽ, biểu bảng, sơ đồ… môn Hóa học 11 hiện hành dùng chủ yếu để minh họa kiến thức.Gần như chưa có sự tích hợp các kiến thức bảo vệ môi trường vào các bài dạy Cácchuyên đề sâu dành cho HS chưa có vì vậy CTGD môn Hóa học 11 chưa đảm bảo để

DH theo hướng phát triển NL của người học

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (Ban hành kèm theo Thông tư

số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Nội dung giáo dục cốt lõi chương trình Hóa học 11 có sự thay đổi trong phần vô cơ

còn phần hữu cơ cơ bản không thay đổi Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, những họcsinh có thiên hướng khoa học tự nhiên được chọn học một số chuyên đề học tập với mụctiêu: Mở rộng, nâng cao kiến thức đáp ứng yêu cầu phân hóa sâu ở cấp trung học phổthông; Tăng cường rèn luyện kĩ năng thực hành, hoạt động trải nghiệm thực tế làm cơ sởgiúp học sinh hiểu rõ hơn các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liênquan đến hoá học; Giúp học sinh hiểu sâu hơn vai trò của hoá học trong đời sống thực tế,những ngành nghề có liên quan đến hoá học để học sinh có cơ sở định hướng nghềnghiệp sau này cũng như có đủ năng lực để giải quyết những vấn đề có liên quan đến hoáhọc và tiếp tục tự học hoá học suốt đời

Dựa trên nội dung kiến thức của chương trình Hóa học 11 hiện hành và địnhhướng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học tôi đã đề xuất xây dựngchương trình Hóa học 11 nhằm xây dựng một chương trình phù hợp với thực tế giảng

dạy, học tập của GV, HS trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng giúp HS cónhiều hoạt động trải nghiệm khi học Hóa học.

2.2 Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học phổ thông

2.2.1 Các yếu tố bên trong nhà trường

Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng thuộc thành phố Phúc Yên –Vĩnh Phúc có đội ngũ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn THPT Xuân Hòa có 04 GVtrong đó có 02 có trình độ thạc sỹ còn 02 GV có trình độ đại học.Trường THPT Hai BàTrưng có 06 GV trong đó có 03 có trình độ thạc sỹ còn 03 GV có trình độ đại học

Đại đa số đội ngũ GV của 2 trường đều đã có bằng thạc sỹ GV luôn tích cực học hỏiđồng nghiệp để đổi mới phương pháp giảng dạy Như vậy đây là một trong nhưng yếu tố

về nhân lực quan trọng giúp chúng tôi xây dựng và thực hiện thành công CTNT đặc biệtchương trình môn Hóa học 11

Năm học 2018 – 2019 trường THPT Xuân Hòa có tổng số 240 HS khối 11 trong

đó có 35 HS giỏi, 155 HS khá, 50 HS trung bình và không có HS yếu kém TrườngTHPT Hai Bà Trưng có tổng số 280 HS khối 11 trong đó có 30 HSG, 170 HSK, 80HSTB và không có HS yếu HS ở cả hai trường có lực học tốt, tương đối đồng đều, luôn

có ý thức học tập, rèn luyện và ham học hỏi Đây chính là một nhân tố giúp quá trình xâydựng và thực hiện CTNT

Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng được trang bị đầy đủ cơ sở vậtchất phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập Phòng học được trang bị đầy đủ ánhsáng, quạt, hệ thống máy chiếu, loa, bảng tương tác, máy tính… Phòng thí nghiệm, nhà

đa năng, phòng thư viện, các phòng đều có nhân viên chuyên trách phục vụ Đây làđiều kiện thuận lợi phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp trong quá trình giảng dạy

Ban giám hiệu của hai nhà trường THPT Xuân Hòa Và THPT Hai Bà Trưng đều

là thạc sỹ quản lý GD, thạc sĩ chuyên môn nên trình độ chuyên môn nghiệp vụ về quản lý

GD rất tốt và có kinh nghiệm Ban giám hiệu các trường THPT Xuân Hòa Và THPT Hai

Bà Trưng rất quan tâm đến đào tạo bồi dưỡng đội ngũ GV, xây dựng CTNT, đổi mớiPPDH, đến chất lượng giáo dục

2.2.2 Các yếu tố bên ngoài nhà trường

Thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GDĐT theo tinh thần Nghị quyết 29 NQ/TW đã và đang đòi hỏi giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục phải có những phẩm chất

-và năng lực mới trong xây dựng chương trình, xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạtđộng dạy học, kiểm tra đánh giá, quản lí chuyên môn trong nhà trường Theo đó, việc bồidưỡng, đào tạo cán bộ quản lý nhà trường và đội ngũ giáo viên là nhu cầu tất yếu.

Thế kỷ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vựcgiáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt Giáoviên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa đang chịu nhiều sức ép và tháchthức lớn mang tính thời đại, đòi hỏi sản phẩm của giáo dục, đào tạo là học sinh phải “biếtlàm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao

Thành phố Phúc Yên có vị trí địa lí thuận lợi: Gần sân bay Nội Bài, giáp thủ đô HàNội, có nhiều danh lam thắng cảnh, khu du lịch nổi tiếng, nhiều làng nghề, nhà máy sảnxuất lớn… Hai trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng cùng nằm trên địa bànthành phố Phúc Yên, khoảng cách địa lý gần nhau, môi trường sống, môi trường học tậptương đồng là cơ sở để có thể thực hiện học tập theo cùng một chương trình Chính vìvậy việc xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với đặc thù địa phương tại hai trườngTHPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng là tương đối đồng đều và vô cùng quan trọng

2.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trong khi thiết kế xây dựng chương trình môn học Hóa học cần lựa chọn nhữngnội dung để đưa vào chương trình; lựa chọn các phương pháp phù hợp để truyền tải đếnngười học Vấn đề này không có gì mới đối với người xây dựng chương trình và ngườitruyền tải chương trình tới người học, nhưng cần có sự thống nhất rõ ràng trong khi xâydựng và thực hiện chương trình Vì vậy khi xây dựng CTHH chúng tôi đã chú ý:

2.3.1 Đảm bảo tính mục tiêu

Mục tiêu là cơ sở quan trọng đầu tiên cần được xem xét rất kỹ lưỡng Xác địnhmục tiêu chung môn học trước hết phải dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo hướng tới nhữngnội dung kiến thức, kĩ năng nào của HS Từ mục tiêu chung của môn học, cần xác địnhmục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương, mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộctừng lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và thái độ, năng lực cần phát triển

2.3.2 Đảm bảo chất lượng dạy học

Trong giáo dục chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học là sợi chỉ đỏ xuyên suốtquá trình giáo dục cũng như quá trình dạy học của nhà trường Việc nâng cao chất lượnggiáo dục và chất lượng dạy học luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục và

của các nhà trường Nội dung chương trình môn Hóa học (CTHH) quyết định việc lựachọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp Khi xây dựng CTHH chúng tôi cân nhắc điềukiện về nguồn GV, HS, Cơ sở vật chất của trường để CTHH xây dựng xong áp dụng vàogiảng dạy không ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của nhà trường mà còn giúp GV trựctiếp tìm hiểu sâu hơn và tiếp cận nhiều với các phương pháp và kỹ thuật DH tích cực

2.3.3 Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi

Những vấn đề đưa vào chương trình dạy học cần được xem xét xem có thực sựphù hợp với mục tiêu đã đề ra chưa, có phù hợp với điều kiện nhân lực, trang thiết bị dạyhọc, HS hay không? Các nội dung chương trình nhà trường đã bao trùm các mục tiêumôn học đã đề ra hay chưa Khi xây dựng CTHH luôn phải cập nhập kiến thức kiến thứcmôn Hóa học, phương pháp mới phù hợp với từng đối tượng HS cũng như đặc biệt điềukiện trong và ngoài nhà trường để đẩm bảo tính khả thi cho chương trình

2.3.4 Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình

Khi xây dựng CTHH chúng tôi thường xuyên tham khảo ý kiến của các chuyêngia, ý kiến của GV giảng dạy tại trường thực nghiệm từ đó thử nghiệm một số nội dungxây dựng và đánh giá hiệu quả dạy học của chương trình

2.3.5 Đảm bảo tính sư phạm

Phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng như nội dung; Cần dành thờigian thích đáng cho các hoạt động chủ động của HS (xemina, hội thảo, thảo luận nhóm,đối thoại, thực hành, thực tập…); Khối lượng kiến thức đưa vào chương trình phải phùhợp với thời gian đào tạo, tránh quá tải hoặc ngược lại quá nhàn rỗi; Phải bao gồm cáchọc phần cơ bản, nâng cao và liên hệ thực tế để có thể dễ dàng nâng dần trình độ và nănglực của HS trong quá trình đào tạo sau này…

2.3.6 Đảm bảo tính thực tiễn

Khi xây dựng chương trình luôn gắn với thực tiễn giảng dạy của các trường thựcnghiệm, của địa phương nơi HS sinh sống và học tập Các nội dung lý thuyết liên hệ vớithực tiễn, vận dụng vào thực tiễn, thông qua đó, giúp học sinh ý thức được tác dụng củatri thức lý thuyết đối với đời sống, hình thành cho học sinh những kỹ năng vận dụngchúng ở các mức độ khác nhau

2.4 Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [1] xây dựng chương trình là “quá trình bắt đầu từ việc xác định mục tiêucủa chương trình, sau đó là thiết kế nội dung cho người học cùng với hoạt động đi kèm,

cuối cùng là triển khai thực hiện rồi đánh giá” Sau đây là các bước cụ thể của quy trìnhxây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận NL GQVĐ&ST.

Bước 1: Phân tích bối cảnh, chuẩn đoán nhu cầu giáo dục

Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường để có cái nhìn toàn diện hơn nhằm đưa

ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc, nội dung và việc triển khai chương trình giáo dục củanhà trường Khảo sát và phân tích bối cảnh là bước quan trọng và không thể bỏ qua bởi mộtchương trình có khả thi và có đạt được chuẩn đầu ra mong đợi hay không phụ thuộc nhiềuvào bước đầu tiên này

Bước 2: Hình thành mục tiêu giáo dục

Xác định được mục tiêu của môn học là những kiến thức, kĩ năng, thái độ và nhữngnăng lực cần phát triển của HS Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, cóthể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêuhọc tập đã hoàn thành

Bước 3: Thiết kế chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận NL GQVĐ&ST

Phân tích chương trình SGK, kết hợp xem xét những điểm đặc thù của từng nhàtrường rồi lựa chọn và cấu trúc lại các nội dung phù hợp theo hướng tiếp cậnNLGQVĐ&ST Xây dựng nội dung cho các chủ đề, sử dụng các hình thức tổ chức dạyhọc, phương pháp dạy học tích cực phù hợp khi thiết kế nội dung kế hoạch giáo dục mới

Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh theo kếhoạch dạy học mới

Bước 4: Xin ý kiến chuyên gia

Thiết kế các phiếu xin ý kiến chuyên gia là giảng viên trường ĐHSPHN2; hiệutrưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên dạy thực nghiệm các trường THPT Xuân Hòa,THPT Hai Bà Trưng về chương trình đã xây dựng để tìm ra sự phù hợp và chưa phù hợp

từ đó có những định hướng mới trong xây dựng chương trình

Bước 5: Thực thi chương trình sau khi được phê duyệt

Thực hiện chương trình môn Hóa học 11 xây dựng theo hướng phát triểnNLGQVĐ&ST được nhà trường phê duyệt Trong quá trình thực hiện chương trình luônđảm bảo phát huy được tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên, học sinh trong quátrình dạy và học; đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp kiểm tra,đánh giá học sinh