NGUYỄN CÔNG KHANH (Chủ biên)ĐÀO THỊ OANHGIÁO TRÌNHKIỂM TRA ĐÁNH GIÁTRONG GIÁO DỤC(In lán thứ ba)NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSEGIÁO TRINH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUCNguyễn Công Khanh (Chủ biên) Đào Th’ OanhMã số sàch tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 9786045416051Bàn quyền xuất bản thuộc vế Nhà xuát ũản Đại học Sư phạm.Mọi hình thuc 530 chép toan bỏ hay mct phán hoặc cac hinh thửc phát hànhmà khỏng có sụ cho phép trước bằng ván báncùa Nhà xuJt Đản Đại hác sư phạm đểu là VI phạm pháp luạtChúng tõi luôn mong rnuẾn nhộn đưac nhùng ý kiễn đóng góp cùa quý vị đác giỏđế sách ngày càng hoàn thiện han. Mọi góp ý vế sách, liẻn hệ về bàn thảo và dich vụ bàn quyểrìxin vui lòng gửi về địa chì email: kenoachnxbdhsp.edu.vnMã SỐ sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 9786045416051 MỤC LỤCTrangLỜI NÓI ĐẨU5Chương 1. cơ sở Lí LUẬN VỂ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC911 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục101.2.Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục121.3. Các hình thái đánh giá trong giáo dục201.4.Các khái niệm cơ bản251.5.Các loại hình đánh giá (types of assessment) trong giáo dục371.6.Lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiệnđại701.7.Quy trinh và năng lực thiết lâp một kế hoạch đánh giá trên lớp phù hợp78Cáu hỏi vờ bài tập Chương 1.................................................................................................. 83Chương 2. CÁC CÕNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ842.1.Các phương pháp kiểm tra đánh giá852.2.Một số công cụ kiểm tra đánh giá1022.3.Kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh1062.4.Đánh giá kết quả học tập trên lớp học1402.5.Quy trình và kĩ thuật thiết kế để kiểm tra, thitrắc nghiệm khách quan1492.6.Quy trình và kĩ thuật thiết kế đé kiếm tra, thikiểu tự luận167Càu hỏi và bài tập Chương 2 173Chương 3. XỬ Lí VÀ PHÀN HỔI KÉT QUÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ1743.1.Xu hướng đổi mói và triết lí đánh giá vi sự tiến bộ học tập1753.2.Yêu cấu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập1793.3.Xử lí kết quả kiểm tra đánh giá1853.4.Phàn hổi kết quả kiếm tra đánh giá1883.5.Các quan điếm và văn bản hiện hành vể kiểm tra đánh giá193Cáu hỏi và bài tập Chương 399 PHỤ LỤC200Phụ lục 1: Khởi động, làm quen200Phụ lục 2: Đanh giá năng lựcsuy ngâm 201Phụ lục 3: Bài tập đánh giá năng lực giải bài toán đién õ Sudoku202Phu luc 4: Bài tâp đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ.204Phu luc 5: Đánh giá nâng lưc dưa trên thang nhận thức của Bloom206Phụ luc 6: Xây dựng bộ công cụ đánh giá hoạt động dạy và học tích cực212Phụ lục 7: phiếu hướng dân đánh giá theo tiêu chí (Rubric)216Phụ lục 8: Quy trình thiết kế công cụ đo và những kĩ thuật thiết kế câuhỏi (Item)223Phụ luc 9 Xáy dựng bô trắc nghiêm (test) kiểmtra khảo sát đấu ra môn Toán lớp 8241Phụ lục 10 Hướng dân kĩ thuật chấm điểmbáikiểmtra tự luận249Phu luc11a: Thang đo áp lực cuộc sống 252Phu lục 11 b: Thang đo hài lòng cuộc sống255Phụ lục 12: Thang đo năng lực ứng phó giải quyét vấn để ở lứa tuổi vị thành niên259Phụ lục 13: Bảng kiểm268Phu luc 14 Thang đo hành vi:CTRS28269Phu lục 15. Hổ sơ học tập 273TÀI LIÊU THAM KHẢO278 LỜI NÓI ĐẦUXu hướng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hoá người học (học thế nào?).Năng lực cúa học sinh phố thông không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả nãng hành động, ứng dụngvận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Nãng lực không chỉ là tri thức, kĩ năng, thái độ mà là sự kết họp của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện), muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiêm xã hội...).Năng lực của học sinh gồm các năng lực nhận thức (ngôn ngữ, tính toán, suy luận logic, tri giác không gian... năng lực nghĩ về cách suy nghĩ siêu nhận thức) và các năng lực phi nhận thức (năng lực vượt khó, thích ứng, thay đổitạo niềm tin tích cực, ứng phó stress, quản lílãnh đạophát triển bản thận).Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực, mà kiêm tra đánh giá được xem là khâu đột phá, thông qua chương trình READ , Trường Đại học Sư phạm Hà Nội được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao triển khai biên soạn học phần Đánh giá trong giáo dục dành cho đối tượng sinh viên các trường, khoa Sư phạm.Mục tiêu chung của học phần Đánh giá trong giáo dục này nhàm phát triển cho sinh viên ngành sư phạm các năng lực cân thiết nhât đề thiết kế và thực hiện các nhiệm VỊ1 đánh giá chính yếu trong phạm vi lớp học, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và hội nhập quốc tế, tạo cơ hội cho sinh viên sư phạm phát triển năng lực đánh giá giáo dục.Mục tiêu cụ thể là sau khi học xong học phần này, sinh viên sẽ đạt mức vận dụng cơ bản các năng lực sau về đánh giá hoạt động học tập trên lớp: mỗi năng lực là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đánh giá học sinh, sinh viên cần thực hiện các nhiệm vụ đó bằng cách kết họp các kiến thức, kĩ năng và thái độ.(ỉ) Thực hiện đánh giá trên lóp đê phát triển học tập: Ket họp đánh giá với quá trình giảng dạy học. Sinh viên sẽ có thể tích họp mối quan hệ biện chứng giừa giảng dạy và đánh giá trong thiết ke các thành phần của kế hoạch đánh giá trên lóp, sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh trên lớp theo định hướng phát huy năng lực tự học của người học, giúp người học cảm thấy mình có khả năng học và muốn học.(2)Thiết kế một số công cụ đánh giá cơ bản để phát triển năng lực cho học sinh: Năng lực này bao gồm việc phân biệt tầm quan trọng của các loại công cụ đánh giá khác nhau cho mục đích đánh giá trẻn lớp, sử dụng các loại công cụ, kĩ thuật đánh giá trên lớp học đê phát triển học tập.(3)Xử ỉí kềĩ quả đanh giá. Sinh viên sẽ có thể áp dụng các mô hình đo lường thống kê khác nhau trong các lí thuyết đánh giá cồ điên và hiện đại trong điều kiện Việt Nam để phân tích các loại két quả học tập cúa học sinh, cụ thê như phân tích các chỉ số thống kê của kết qua đánh giá dạng định lương(4)Phàn hồi thông tiỉĩ về kết quả đánh giá cho học sinh: Nang lực cót lõi này của quy trình đánh giá bao gồm việc cung cấp phản hối, nhận xet cho học sinh và các đối tượng khấc có liên quan và dựa trên đó thiết kế các chiến lưọc giảng dạy hồ trợ để phát triển các năng lực của người học.(5)Lập ké hoạch đảnh giá một đoi tượng học sinh cụ thê: Nãng lực này bao gồm việc nắm vững và sử dụng tất cả cơ sở lí luận cần thiết về đánh giá học sinh trong việc xây dựng nội hàm cho một kể hoạch đánh giá cụ thể, ví dụ như xác định mục đích, mục tiêunội dung đánh giá (chuẩn đầu ra) phù hợp, xây dựng công cụ đánh giá, xây dựng chiến lược phản hồi thông tin.Nội dung của học phần Đánh giá trong giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm được xây dựng trên cơ sở các nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên trong quá trình đánh giá hoạt động học tập của học sinh trên lớp. Kiến thức và kĩ nàng về đánh giá vẫn là một phần quan trọng trong nội dung giảng dạy của học phần, nhưng bên cạnh đó, học phần còn chú trọng hướng dẫn sinh viên vận dụng các kiến thức và kĩ nàng trong thực hành các nhiệm vụ đánh giá.Nội dung học phần được chia thành ba chương, thời lượng ba tín chỉ, được giảng dạy trong 15 tuần học (tương đương một học kì của sinh viên sư phạm).Chương ỉ: Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dụcChương 2: Các công cụ kiểm tra đánh giáChương 3: Xử lí và phản hồi kết quả kiểm tra đánh giáGiáo trình này đã sử dụng rất nhiều thông tin, tư liệu từ các nguồn khác nhau, vì vậy chúng tôi xin cảm ơn các tác giả đã trực tiếp hay gián tiếp cho phép chúng tôi sử dụng những hiểu biết, những thông tin, kết quả công trình nghiên cứu của mình. Đổi mói kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực là một xu hướng mới, do vậy, tài liệu này khó tránh khỏi thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đờ, chia sẻ kinh nghiệm và góp ý của bạn đọc để giáo trình hoàn thiện hơn khi tái ban.Xin chân thành cảm ơnChủ biên
cơ sở Lí LUẬN VỂ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1 Mục đích chung của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục nhằm cung cấp thông tin hỗ trợ quyết định về dạy học và giáo dục Có ba cấp độ người dùng thông tin này.
Cấp độ true tiếp dạy và học xác định vai trò của người dạy, người học và phụ huynh trong quá trình giáo dục Thông tin quan trọng tại cấp độ này giúp đánh giá xem việc dạy và học có đạt được kết quả mong muốn hay không Điều này bao gồm việc xem xét từng người học có đạt được các kết quả đầu ra theo mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra hay không.
2 cung cấp ớ cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt cả quá trình dạy và học.
Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học bao gồm các nhà quản lý như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập và chuyên gia tư vấn học đường Ở cấp độ này, thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất được chú trọng nhằm cải tiến chất lượng dạy và học Thông tin thường được cung cấp định kỳ và tập trung vào nhóm người học thay vì từng cá nhân học sinh.
Cấp độ ra chính sách trong giáo dục yêu cầu người sử dụng thông tin, thường là các cấp quản lý như phòng, sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo, thực hiện vai trò giám sát Đánh giá ở cấp độ này cần mang tính tổng hợp và rộng rãi, đảm bảo tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh và đối chiếu đa chiều, nhằm xác định chất lượng giáo dục, bao gồm các điểm mạnh, điểm yếu và các yếu tố ảnh hưởng.
Từ những mục đích chung, các mục tiêu giáo dục được xác định, bao gồm ba lĩnh vực chính mà hoạt động kiểm tra và đánh giá giáo dục cần tập trung: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực kỹ năng, và lĩnh vực tình cảm - thái độ.
Lĩnh vực nhận thức theo Bloom được phân chia thành sáu mức độ từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiếu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Các nhà nghiên cứu giáo dục sau này đã bổ sung thêm các mức cao hơn như sáng tạo và chuyển giao, nhằm mở rộng phạm vi hiểu biết và khả năng tư duy của người học.
Lĩnh vực kỹ năng được phân chia thành nhiều mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, theo nghiên cứu của Dave R.H (1970) Các mức độ này bao gồm: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối được và thao tác thành thạo.
Lĩnh vực tình cảm và thái độ được phân chia thành nhiều mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm các giai đoạn như tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ chức và đặc trưng hóa.
Ngoài ra, còn một số cách phân loại khác nhưng không phổ biến.
1.2.2 Các mục tiêu học tập cụ thể
Từ ba nhóm mục tiêu giáo dục đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra năm nhóm mục tiêu học tập cụ thể như sau:
1.2.2.1 Các mục tiêu về nhận thức
Nhóm mục tiêu cụ thể này tập trung vào việc nắm vững các yếu tố kiến thức đơn lẻ, khác với việc chỉ ghi nhớ Nắm vững kiến thức đòi hỏi sự thông hiểu sâu sắc, không chỉ đơn thuần là nhớ lại thông tin Trong thời đại công nghệ thông tin, với khối lượng thông tin tăng nhanh, việc tìm kiếm và thu nhận kiến thức cần thiết qua các công cụ khác nhau trở nên quan trọng hơn là ghi nhớ máy móc Các mục tiêu cụ thể về nhận thức này có thể bao gồm hai cấp độ đầu tiên trong thang nhận thức Bloom: nhận biết và thông hiểu.
1.2.2.2 Các mục tiêu về suy luận
Nhóm mục tiêu này yêu cầu khả năng suy luận để giải quyết vấn đề, bao gồm các thao tác như phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, và hỗ trợ cấu trúc tri thức Ngoài ra, cần có khả năng trừu tượng hóa, phân tích lý lẽ và phán xét để nâng cao hiệu quả trong quá trình tư duy.
Độ tin cậy của nguồn thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc xác định sự chấp nhận và quyết định hành động của cá nhân Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể được phân loại theo bốn cấp độ của thang nhận thức Bloom, bao gồm áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Việc hiểu rõ các cấp độ này giúp cải thiện khả năng ra quyết định dựa trên thông tin đáng tin cậy.
1.2.2.3 Các mục tiêu về kĩ nâng
Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học thể hiện hành vi cụ thể, và để đánh giá kỹ năng, cần tạo cơ hội cho người học thể hiện để giáo viên quan sát và đánh giá Để đạt được kỹ năng, người học cần nắm vững quy trình và có khả năng suy luận, sử dụng kiến thức phù hợp Tuy nhiên, hai điều kiện này chỉ là nền tảng cho kỹ năng, vì còn có mức độ thành thạo khác nhau Các mục tiêu cụ thể trong lĩnh vực kỹ năng có thể được phân loại theo các cấp độ, như cách phân loại của Dave.
1.2.2.4 Các mục tiêu vể nâng lực tạo ra sản phẩm
Nhóm mục tiêu này thường được thể hiện qua việc tạo ra các sản phẩm hữu hình, đòi hỏi kiến thức, kỹ năng và thái độ Kết quả cuối cùng được minh chứng qua các sản phẩm cụ thể như bài viết hoặc đồ vật Do đó, các mục tiêu cụ thể về sản phẩm có thể bao gồm trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và cả trong lĩnh vực tình cảm - thái độ.
1.2.2.5 Các mục tiêu vê tình cảm - thái độ Đây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm - thái độ, sự quan tâm, hứng thú, động cơ Điều này cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theo hướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu.Các tình cảm này thường biểu hiện từ khía cạnh nào đó của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng nào đó Khi xác định tình cảm và thái độ cần phải biết chiều hướng và cường độ của chúng Do vậy, để đánh giá về tình cảm - thái độ, người đánh giá cần hiều biết sâu về tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giá khi lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá.
Khi phân chia các mục tiêu giáo dục thành các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm - thái độ, giáo viên thường chú trọng quá mức vào lĩnh vực nhận thức, dẫn đến việc bỏ qua các mục tiêu về kỹ năng và tình cảm - thái độ Điều này làm cho các mục tiêu nhận thức trở nên dễ thực hiện và dễ đánh giá hơn Để khắc phục tình trạng thiên lệch này, nhiều quốc gia đã chuyển hướng xây dựng chương trình giáo dục và công cụ đánh giá theo các mục tiêu tổng hợp về năng lực Năng lực thực chất là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và tình cảm - thái độ, được thể hiện qua hành động hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa.
Các loại hình đánh giá (types of assessment) trong giáo dục
Trong giáo dục, có nhiều cách phân loại các kiểu đánh giá dựa trên các đặc điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, và tính chất của mục tiêu đánh giá Các loại hình đánh giá chính trong giáo dục bao gồm đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ và đánh giá theo chuẩn mực, mỗi loại đều có vai trò quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập.
- Đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formativeassessment).
- Đánh giá sơ khởi (placement assessment) và đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment).
- Đánh giá dựa theo chuẩn (norm - referenced assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion - referenced assessment).
- Đánh giá chính thức (formalassessment) và đánh giá không chính thức (informalassessment).
- Đánh giá khách quan (objective assessment) và đánh giá chủ quan (subjective assessment).
- Đánh giá trên lớp học (classroom assessment), đánh giá dựa vào nhà trường (school - based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment).
- Đánh giá cá nhân (individual assessment) và đánh giá nhóm (institutional assessment).
- Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
- Đánh giá xác thực (authentic assessment).
- Đánh giá sáng tạo (alternative assessment).
1.5.1 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục
1.5.1.1 Đánh giá tổng kết (summative assessment) Đánh giá tồng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tồng hợp, bao quát nhàm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiên thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khoá/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình. Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuôi một khoá/lớp học (khi kết thúc một khoá/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự án ) Mục tiêu chính của đánh giá tồng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng khồng quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khoá/lớp học. Đây là hình thức đánh giá bàng cách cho điểm và có thể dùng điềm để so sánh với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học.
1.5.1.2 Đánh giá quá trình (formative assessment) Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giang dạy môn học/hay khoá học/lứp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là “đánh giá giáo dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có thê do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tạp của người học và không nhất thiết được sừ dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.
Đánh giá quá trình là hoạt động kiểm tra và đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy học, khác với đánh giá sơ khởi trước khi bắt đầu hoặc đánh giá tổng kết sau khi kết thúc môn học Mục tiêu của đánh giá quá trình là cung cấp phản hồi cho giáo viên và học sinh, tập trung vào hiệu quả giảng dạy và phát triển khả năng của người học, thay vì chỉ chứng minh thành tích đạt được của học sinh.
Đánh giá quá trình là việc thu thập thông tin về hoạt động học tập của học sinh nhằm cải thiện chất lượng dạy và học Mục tiêu không phải là kết luận về kết quả cuối cùng của từng học sinh, mà là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục để đưa ra giải pháp kịp thời Ngoài ra, đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán kiến thức và kỹ năng hiện tại của học sinh, từ đó xác định chương trình học phù hợp cho tương lai.
Đánh giá quá trình trong môi trường giáo dục là việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập mà không nhất thiết phải cho điểm Nó giúp người học nhận biết mức độ nắm vững kiến thức và các lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp Đặc biệt, khi người học tham gia vào việc tự đánh giá và xây dựng tiêu chí chấm điểm, họ sẽ tích cực hơn trong việc chấp nhận phương pháp đánh giá khả năng học tập của mình.
- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết họp với người học) được thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù họp.
- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập.
Việc chấm điểm và cung cấp thông tin phản hồi không chỉ giúp chỉ ra những nội dung cần chỉnh sửa mà còn đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo thông qua sự giao tiếp thường xuyên.
Quá trình đánh giá tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học là rất quan trọng, giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong việc giảng dạy Để cải thiện hiệu quả hơn nữa, cần đề ra các phương hướng cụ thể nhằm nâng cao chất lượng bài học Một trong những cách thức đánh giá hiệu quả là sử dụng các tiêu chí rõ ràng để đo lường sự tiến bộ và điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp.
Nhăm cung cấp cho người học và giáo viên những thông tin họ càn để cải thiện kết quả học tập:
Để tìm hiểu nhu cầu của người học, có thể sử dụng các phương pháp như phiếu hỏi, bảng kiểm tra, câu hỏi mở và hoạt động động não Những công cụ này giúp thu thập thông tin một cách hiệu quả và sâu sắc từ người học Ví dụ chi tiết có thể tham khảo trong Phụ lục 10.
- Cách khích lệ tự định hướng như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phan hồi cứa bạn bè và học tập hợp tác.
- Cách giám sát sự tiến bộ như dự giờ, nhật kí học tập, kê hoạch học tập, sô theo dõi học tập.
Để kiểm tra sự hiểu biết của học sinh, có thể sử dụng các phương pháp như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát chuyên san, phỏng vấn và chất vấn Đánh giá trong giáo dục bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá quá trình học tập Đánh giá kết quả học tập thường mang tính tổng kết, nhằm đo lường thành tích của học sinh, xếp loại và thông báo kết quả cho học sinh, phụ huynh và quản lý Loại đánh giá này thường diễn ra vào cuối chương, học kỳ hoặc năm học Ngược lại, đánh giá quá trình học tập tập trung vào sự tiến bộ của học sinh, diễn ra thường xuyên và giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lập kế hoạch cho các buổi học tiếp theo.
1.5.2 Đánh gic sơ khởi và đánh giá chẩn đoán
1.5.2.1 Đánh giá sơ khởi (placement assessment) - kiểm tra chất lượng đâu năm học
Trong những ngày đầu năm học, giáo viên cần tìm hiểu từng học sinh và nhóm để xây dựng một lớp học có nền nếp Việc thực hiện kiểm tra đánh giá đầu năm học, hay còn gọi là đánh giá sơ khởi, rất quan trọng để đặt nền tảng cho các hoạt động và giao tiếp trong suốt năm học Đánh giá sơ khởi giúp giáo viên thu thập thông tin cần thiết, ảnh hưởng đến cách lên kế hoạch, giảng dạy và tương tác với học sinh Mục đích cuối cùng của đánh giá sơ khởi là giúp giáo viên hiểu rõ học sinh, từ đó tổ chức lớp học hiệu quả, thúc đẩy hoạt động học tập của các em.
Đánh giá sơ khởi vào đầu năm học cho phép giáo viên nắm bắt đặc điểm cá nhân, xã hội và khả năng học tập của từng học sinh hoặc toàn bộ lớp sau hai tuần đầu tiên.
Đánh giá sơ khởi là hoạt động tập trung vào học sinh, nhấn mạnh vào đặc điểm và nhu cầu của các em Mục tiêu chính của đánh giá này là hiểu rõ hơn về từng học sinh để từ đó có phương pháp giáo dục phù hợp.
Sử dụng quan sát không chính thức là một phương pháp hiệu quả để thu thập thông tin về hành vi và kỹ năng thực hành của học sinh Nhiều dữ liệu quý giá được ghi nhận thông qua các quan sát tự phát, giúp giáo viên hiểu rõ hơn về quá trình học tập của học sinh.
Các quan sát được tổng hợp để tạo ra nhận thức Giáo viên kết hợp tất cả các quan sát của mình theo cách riêng, từ đó hình thành hiểu biết chung về học sinh.
Lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại
1.6.1 Lí thuyết khảo thí cổ điển
Lý thuyết khảo thí cổ điển trong đo lường tâm lý chú trọng đến tổng điểm của học sinh, ít quan tâm đến điểm từng câu hỏi Nó xếp hạng học sinh dựa trên điểm số so với nhóm đồng trang lứa, sử dụng điểm norm để đánh giá Các đánh giá này so sánh thành tích học tập của mỗi học sinh với điểm trung bình của nhóm mẫu, nhằm xác định vị trí của học sinh trong bối cảnh chung.
Trong quá trình đánh giá, cần chú trọng đến kích cỡ và tính đại diện của mẫu, cũng như việc học sinh hoàn thành đúng bao nhiêu câu để xác định số điểm tương ứng Ngoài ra, việc xem xét điểm trung bình và độ lệch chuẩn cũng rất quan trọng để so sánh điểm của từng cá nhân với điểm trung bình của mẫu, từ đó xác định thứ hạng.
Lí thuyết khảo thí cổ điển tập trung vào việc đánh giá các tham số đặc trưng như độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và hiệu lực của câu hỏi trắc nghiệm và đề kiểm tra Độ khó của câu hỏi được tính bằng tỷ lệ phần trăm học sinh trả lời đúng Dựa vào điểm số của bài kiểm tra, năng lực học sinh được ước lượng, với giả thiết rằng năng lực là sự kết hợp giữa điểm thực và sai số Độ tin cậy của đề kiểm tra được ước tính bằng tỷ lệ giữa phương sai điểm thực và phương sai tổng điểm Tuy nhiên, hạn chế lớn nhất của lí thuyết này là các tham số đặc trưng của câu hỏi và đề trắc nghiệm phụ thuộc vào mẫu học sinh cụ thể, dẫn đến khó khăn trong việc so sánh năng lực của học sinh khi làm các đề trắc nghiệm khác nhau.
Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại nhằm đáp ứng các yêu cầu như sau: Đặc trưng của câu hỏi không phụ thuộc vào nhóm mẫu học sinh; điểm mô tả năng lực thí sinh không bị ảnh hưởng bởi đề trắc nghiệm; mô hình tập trung vào cấp độ câu hỏi thay vì đề trắc nghiệm; và cung cấp các sai số khác nhau của phép đo tương ứng với từng mức năng lực của thí sinh.
1.6.2 Lí thuyết khảo thí hiện đại
Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại không chỉ kế thừa đầy đủ chức năng của các mô hình thi - kiểm tra cổ điển mà còn tích hợp các chức năng tiên tiến của mô hình đo lường và đánh giá hiện đại, nhờ vào sự hỗ trợ mạnh mẽ từ các phần mềm thống kê.
Các mô hình đo lường và đánh giá hiện đại tập trung vào việc đánh giá hoạt động của học sinh dựa trên các tiêu chí và sản phẩm đầu ra của chương trình giảng dạy Điều này khác biệt so với các phương pháp đánh giá cổ điển, nơi mà điểm số chỉ đơn giản so sánh thành tích học tập của học sinh với điểm trung bình của nhóm mẫu.
Lí thuyết đáp ứng (Item Response Theory - IRT) là một trong những lí thuyết khảo thí hiện đại được áp dụng rộng rãi hiện nay IRT đánh giá hiệu suất học sinh thông qua mô hình xác suất, dựa trên mối quan hệ giữa độ khó của các câu hỏi và khả năng của học sinh Mô hình này được xây dựng dựa trên giả thuyết RASCH, nhằm cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về năng lực học tập của từng cá nhân.
Theo lý thuyết IRT, người có năng lực cao có khả năng trả lời đúng câu hỏi lớn hơn so với người có năng lực thấp Đối với mỗi cá nhân, xác suất trả lời đúng câu hỏi khó sẽ thấp hơn so với câu hỏi dễ Mô hình này cho rằng việc ước tính năng lực của người học cần dựa vào độ khó của câu hỏi, với các câu hỏi được thiết kế phù hợp với từng mức năng lực, nhằm chỉ ra các dấu hiệu về độ khó liên quan đến các kỹ năng của học sinh.
Các đề thi được thiết kế theo mô hình này giúp cung cấp dữ liệu đánh giá tổng thể, từ đó đưa ra những chẩn đoán hữu ích về hoạt động học tập của học sinh so với các chuẩn mực và kỳ vọng đã đề ra.
Lý thuyết khảo thí hiện đại không chỉ chú trọng đến điểm số và thứ hạng của học sinh, mà còn phân tích điểm số của từng item và tiêu chí đo lường Điều này bao gồm việc xác định liệu điểm số của học sinh phản ánh thực lực hay chỉ là sự đoán mò, cùng với việc đánh giá khả năng làm bài của học sinh đối với từng item và mức độ khó của chúng Các phép kiểm định thống kê được sử dụng để đánh giá mức độ phù hợp của dữ liệu trắc nghiệm dựa trên sự tương đồng giữa độ khó của câu hỏi và khả năng của học sinh.
Các kỳ thi xếp hạng học sinh dựa trên kết quả không thể phản ánh đầy đủ bức tranh giáo dục và những mối liên hệ phức tạp trong đó Điều này dẫn đến việc chúng ta không hiểu được lý do tại sao một số học sinh không đạt kết quả mong muốn, mặc dù họ có khả năng Hơn nữa, chúng ta cũng không xác định được những kỹ năng nào trong chương trình đào tạo cần được cải thiện Vì vậy, khả năng chẩn đoán và dự đoán từ dữ liệu của các kỳ thi này rất hạn chế, không cho phép chúng ta có cái nhìn toàn diện về hoạt động của học sinh, nhà trường và toàn bộ hệ thống giáo dục.
Mô hình khảo thí hiện đại sử dụng phương pháp đánh giá so sánh (equating) theo chiều dọc và chiều ngang cung cấp dữ liệu phong phú về hoạt động học tập của học sinh qua thời gian Đánh giá so sánh theo chiều dọc áp dụng một bộ đề thi cho học sinh ở các lớp khác nhau, trong khi đánh giá theo chiều ngang so sánh kết quả giữa học sinh cùng khối lớp ở các trường và vùng miền khác nhau Những phương pháp này không chỉ tăng cường tính chẩn đoán mà còn giúp dự đoán hiệu suất học tập từ dữ liệu các kỳ thi, cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối liên hệ trong bức tranh giáo dục.
Tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra đều được phân tích và ước tính tham số bằng các phần mềm như QUEST, CONQUEST, và IATA Quy trình này sử dụng nhiều mô hình tích hợp, bao gồm phân tích ứng đáp câu hỏi và mô hình hồi quy logistic Hai mô hình chính được áp dụng là mô hình một chiều và mô hình ứng đáp câu hỏi đa chiều.
Mô hình một chiều được sử dụng để phân tích hồi quy logistic đơn giản cho câu hỏi nhị phân (1,0), đồng thời áp dụng mô hình định giá từng phần cho các câu hỏi đa phân với nhiều hơn một đáp án đúng Ngoài ra, mô hình hồi quy tuyến tính cũng được kiểm tra để đánh giá sự phù hợp của các tham số câu hỏi.
Mô hình ưng đáp câu hỏi đa chiều có khả năng đo lường 10 khí cạnh khác nhau của biến năng lực học tập của học sinh Mô hình này hoạt động thông qua hai hình thức: đa chiều giữa các câu hỏi trong cùng một nhóm (mỗi câu hỏi được xem như một chỉ số cho một chiều của biến năng lực học tập) và đa chiều giữa các nhóm câu hỏi trong bộ đề (mỗi nhóm câu hỏi được coi là một chỉ số của biến năng lực học tập).
Ví dụ dưới đây trích bảng phân tích 2 câu hỏi trong bộ đề môn Toán trong đợt khảo sát lớp 6, năm 2009:
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (phương án trả lời 1, 2, 3, 4 và 9 là
“not attempted - bỏ sóưkhông trả lòi”).
Cases for this item 35623 Discrimination 0.33
Label Score Count % of tot Pt Bis t (p) PVlAvg: 1 PV1 SD:1
- Câu hỏi tự luận: điểm thành phần là 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 item:27
Cases for this Item 3S623 Discrimination 0.77
Item Delta (s) : 0.97 0.64 0.03 0.77 1.68 0.70 0.B4 2.18 - Label Score Count % of tot pt Bis t (p) PVlAvg:! pvl SD: 1
Tham số trong bảng trên có ý nghĩa như sau: item 7: Số thứ tự câu hỏi
Discrimination: Độ phân biệt (được tính theo lí thuyêt cô điển).
Quy trinh và năng lực thiết lâp một kế hoạch đánh giá trên lớp phù hợp
CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Sau khi học xong chương này, sinh viên sẽ:
- Sư- dụng được cấc phương pháp, các công cụ kiém trơ đánh giá.
- Nêu được quan niệm vê năng lực và đánh giá theo nấng lực.
- Phân biệt được những điêm khác biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiên thức, kĩ năng.
- Sư dụng được quy trình, các kỉ thuật đánh giá trên lóp học.
- Sử dụng được quy trình, các kĩ thuảt thìêt kè trắc nghiệm khách quan, tự luận.
- Các phương pháp kiêm tra đánh giá.
- Một số công cụ kiêm tra đánh giá.
- Kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.
- Đánh giá kết quả học tập trên lớp học.
- Quy trình và kĩ thuật thiết kế để kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình và kĩ thuật thiết kế đề kiêm tra, thi tự hán.