Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn vật lí 10 tại các trường thpt tỉnh đồng nai

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật Lí 10 của chương trình Vật Lí trung học phổ thông.

KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Chương trình sách giáo khoa môn Vật Lí 10 do BGD&ĐT biên soạn

Hoạt động kiểm tra – đánh giá môn Vật Lí 10 ở các trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Nai

Bộ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật Lí 10 tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai

GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Vật Lí 10 với 4 loại trắc nghiệm sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc nâng cao chất lượng kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu và phát triển ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật Lí 10 là một đề tài quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường Trung học phổ thông tỉnh Đồng Nai Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi này không chỉ giúp giáo viên dễ dàng đánh giá năng lực học sinh mà còn tạo điều kiện cho học sinh ôn tập và củng cố kiến thức hiệu quả hơn Thông qua việc tìm hiểu cơ sở lý luận, chúng ta có thể áp dụng các phương pháp xây dựng câu hỏi phù hợp, đảm bảo tính chính xác và khách quan trong đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá thực trạng kiểm tra và đánh giá trong môn Vật Lí tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai cho thấy sự cần thiết phải xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng kiểm tra mà còn đảm bảo tính khách quan và công bằng trong đánh giá năng lực học sinh Thực trạng hiện tại cho thấy nhiều trường còn thiếu nguồn tài liệu và câu hỏi trắc nghiệm phù hợp, ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và học tập Do đó, việc phát triển ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là rất quan trọng để cải thiện quy trình đánh giá trong giáo dục.

3) Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn Vật Lí 10 tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và nghiên cứu tài liệu từ sách, báo, tạp chí và internet là bước quan trọng trong quá trình phân tích và tổng hợp thông tin Việc này giúp xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc cho đề tài nghiên cứu.

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Khảo sát thực tiễn việc kiểm tra – đánh giá của môn Vật Lí 10 tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai

 Lấy ý kiến đánh giá của các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn VL10 tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai về bộ CHTNKQ

Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạn thông qua các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết

 Dùng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc nghiệm

 Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu, phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm.

NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Xác định được vai trò của câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá thực chất quá trình lĩnh hội tri thức của HS

Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật Lí 10 là cần thiết để xác định những điểm mạnh và yếu trong quá trình học Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) sẽ góp phần nâng cao chất lượng đánh giá, giúp giáo viên có công cụ hiệu quả hơn trong việc kiểm tra năng lực của học sinh Sự phát triển này không chỉ hỗ trợ học sinh ôn luyện tốt hơn mà còn cải thiện toàn diện kết quả học tập môn Vật Lí.

CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm 92 trang, được chia thành 3 phần như sau:

Chương 1 trình bày cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu, trong khi Chương 2 tập trung vào cơ sở thực tiễn của vấn đề Cuối cùng, Chương 3 sẽ giới thiệu quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Vật Lí 10 dành cho các trường trung học phổ thông tại tỉnh Đồng Nai.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Cuối luận văn có danh mục tham khảo và phụ lục

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Trên thế giới

Trắc nghiệm, có nguồn gốc từ phương Tây, bắt đầu từ giữa thế kỷ XIX khi Wichelm Wundt thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên tại Leipzig, Đức vào năm 1879, mở ra phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm Tại Anh, Francis Galton áp dụng nguyên tắc của Darwin để khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể, tập trung vào các đặc điểm sinh lý và tâm lý liên quan đến di truyền Ông triển khai các trắc nghiệm nhằm xác định những cá nhân có khả năng làm cha mẹ tốt nhất, gọi các trắc nghiệm này là trắc nghiệm trí tuệ, đo lường các yếu tố như sự tinh nhạy trong nhìn và nghe, cường độ cơ bắp, thời gian phản ứng và các chức năng vận động giác quan khác Cống hiến lớn lao của Galton là phát triển kỹ thuật nghiên cứu sự khác biệt cá nhân thông qua phương pháp thống kê.

Thuật ngữ này trở nên phổ biến sau khi cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” của nhà tâm lý học J Mc Cattell được phát hành vào năm 1890.

Trong tác phẩm của mình, J Cattell đã giới thiệu khái niệm trắc nghiệm trí tuệ, nhằm chỉ ra sự khác biệt tâm lý giữa các cá nhân Ông đã phát triển 50 trắc nghiệm mẫu, từ đó mở rộng khái niệm trắc nghiệm thành một công cụ hữu ích để khảo sát và đo lường trong lĩnh vực tâm lý học.

Trắc nghiệm đã phát triển thành nhiều loại khác nhau tùy thuộc vào mục đích khảo sát, bao gồm trắc nghiệm trí thông minh, sở thích, nhân cách và thành tích học tập Trong môi trường giáo dục, trắc nghiệm thành tích học tập (TNTTHT) được sử dụng để kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh trong các môn học Loại trắc nghiệm này lần đầu tiên được giới thiệu tại Hoa Kỳ bởi Horace Mann vào năm 1845.

Vào năm 1904, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet được yêu cầu phát triển một phương pháp nhằm xác định trẻ em có khuyết tật tâm thần không thể học theo cách thông thường tại trường học ở Paris Phương pháp của Binet rất trực tiếp, với các câu hỏi trong bài trắc nghiệm yêu cầu kỹ năng tổng quát, lập luận logic và kiến thức chung để trả lời Điểm số được tính dựa trên tuổi trí lực – mental age.

Sau Thế chiến thứ nhất, trắc nghiệm của Binet đã được điều chỉnh và áp dụng rộng rãi tại các trường trung học và đại học ở Mỹ Trong giai đoạn từ 1929 đến 1949, có tổng cộng 2544 công trình nghiên cứu về trắc nghiệm được thực hiện Đặc biệt, chỉ trong ba năm từ 1959 đến 1961, đã có tới 800 công trình được công bố Đến năm 1961, Mỹ đã phát triển 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn.

Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức V Stern đã giới thiệu khái niệm "hệ số thông minh" (IQ), đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ em Hệ số này phản ánh mức độ phát triển trí tuệ so với tuổi thực của trẻ, cho thấy sự vượt trội hoặc chậm phát triển trong khả năng nhận thức.

Năm 1916, giáo sư L Terman tại Đại học Stanford đã cải tổ trắc nghiệm thông minh Binet để phù hợp với trẻ em Mỹ, tạo ra trắc nghiệm Stanford – Binet Bản trắc nghiệm này được sửa đổi lần nữa vào năm 1960 và đã được sử dụng rộng rãi, góp phần lớn vào việc phát triển các phương pháp đo lường trí tuệ sau này.

Trong nhiều năm qua, các loại trắc nghiệm về trí thông minh, kỹ xảo, khả năng, sở thích và nhân cách đã được phát triển và áp dụng rộng rãi Tại Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, các phương pháp này đã được sử dụng để đánh giá và phân tích các đặc điểm cá nhân.

20 pháp trắc nghiệm chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh

Vào đầu thế kỷ XX, E Thorndike đã tiên phong sử dụng trắc nghiệm như một phương pháp khách quan và nhanh chóng để đánh giá trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu với môn số học và mở rộng sang các lĩnh vực khác Đến năm 1940, nhiều hệ thống trắc nghiệm đã được phát triển tại Hoa Kỳ nhằm đánh giá thành tích học tập của học sinh, và đến năm 1961, nước này đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn.

Năm 1963, Ghecbêrich đã giới thiệu công trình sử dụng máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm quy mô lớn Tại Anh, Hội đồng quốc gia hàng năm đã quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học Trong giai đoạn 1926 – 1931, Liên Xô cũng đã áp dụng TNTTHT tại một số trường học Nhiều tài liệu trắc nghiệm đã được xuất bản, đặc biệt là tác phẩm "Trắc nghiệm (lý thuyết và thực hành)" gồm hai tập (1928), tập trung vào việc giới thiệu các ưu nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm.

Vào thời điểm đó, trắc nghiệm chưa được hoàn thiện và giáo viên chưa nhận ra hết những nhược điểm của nó, dẫn đến nhiều sai sót trong quá trình sử dụng Do đó, trắc nghiệm đã tạm thời vắng bóng Sau chiến tranh thế giới thứ 2, trắc nghiệm đã trở lại và vào năm 1962, Viện Hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức bắt đầu nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm.

Trong thập niên 70 ở Liên Xô, TNTTHT phát triển rộng rãi, nhất là trắc nghiệm môn tiếng nước ngoài [16– Tr.20]

Tại Việt Nam

Từ những năm 1950, khái niệm trắc nghiệm đã bắt đầu được nghiên cứu và phát triển Kiến thức về trắc nghiệm chủ yếu được thu thập từ các tài liệu giáo dục và tâm lý học của Liên Xô.

Năm 1964, Trung tâm Trắc nghiệm và Hướng dẫn được thành lập, đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và phổ biến tài liệu liên quan đến trắc nghiệm.

Niên học 1965 – 1966, kì thi trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân thi dưới hình thức trắc nghiệm

Cuối năm 1969 và đầu năm 1970, các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê giáo dục đã chính thức được giảng dạy tại các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục của Đại học Sư phạm Sài Gòn.

Năm học 1973 – 1974, tất cả các môn học trong kì thi tú tài đều thi trắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)

Năm 1971, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục có bài giới thiệu trắc nghiệm

Từ năm 1975 đến 1993, hình thức thi trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập của học sinh, tuy nhiên, nó chưa được phổ biến rộng rãi và chủ yếu chỉ áp dụng cho môn Ngoại ngữ.

Kể từ đầu năm 1994, Bộ Giáo dục đã triển khai các hoạt động cụ thể như tập huấn về trắc nghiệm và khuyến khích áp dụng phương pháp này Tại các trường như Đại học Đà Lạt và Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM, phương pháp trắc nghiệm đã được áp dụng trong các môn thi và kiểm tra.

Vào đầu năm 1996, trường Đại học Đà Lạt đã áp dụng hình thức trắc nghiệm trong kỳ thi tuyển sinh, bao gồm cả trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan.

Trắc nghiệm đã trở thành một phương pháp phổ biến trong giáo dục, được áp dụng rộng rãi tại các trường đại học, trường phổ thông và trong các kỳ thi tuyển sinh.

Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Các khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm có nguồn gốc từ chữ Latinh "Testum", ban đầu chỉ một lọ đất sét trong luyện kim để thử vàng Trong tiếng Anh, "test" mang nghĩa là "thử", "phép thử" hoặc "sát hạch" Theo nghĩa Hán, trắc nghiệm cũng liên quan đến việc kiểm tra và đánh giá.

“ trắc ” có nghĩa là “ đo lường ”, “ nghiệm ” là “ suy xét , chứng thực ” [20 – Tr.61 ]

Trắc nghiệm là một công cụ quan trọng trong tâm lý học và giáo dục, được định nghĩa qua nhiều khái niệm khác nhau Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng trắc nghiệm không chỉ đánh giá kiến thức mà còn phản ánh khả năng tư duy và sự phát triển cá nhân của người học Thông qua trắc nghiệm, người dùng có thể nhận diện được các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu suất học tập và phát triển kỹ năng.

Theo Dương Thiệu Tống, trắc nghiệm là công cụ hệ thống dùng để đo lường các hành vi, nhằm đánh giá thành tích cá nhân so với người khác hoặc so với một lĩnh vực nhiệm vụ học tập cụ thể.

Trắc nghiệm trong giáo dục, theo Trần Bá Hoành, là phương pháp đánh giá các đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, và năng khiếu Phương pháp này cũng được sử dụng để kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, cũng như thái độ của học sinh.

Trắc nghiệm, theo Nguyễn Công Khanh, là một phương pháp đánh giá hệ thống sử dụng các kỹ thuật cụ thể để thu thập thông tin Phương pháp này chuyển đổi thông tin thành các con số hoặc điểm, giúp lượng hóa các yếu tố cần đo lường.

Trắc nghiệm là công cụ đo lường thành tích cá nhân trong lĩnh vực học tập cụ thể Trong giáo dục, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết quả học tập và năng lực của học sinh sau khi hoàn thành khóa học hoặc môn học.

* Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là loại hình trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đi kèm với các đáp án sẵn có, yêu cầu học sinh chọn một câu trả lời hoặc điền thêm vài từ Đặc điểm nổi bật của trắc nghiệm khách quan là tính khách quan trong việc chấm điểm, đảm bảo rằng kết quả sẽ giống nhau bất kể ai là người chấm Ở Việt Nam, thuật ngữ "trắc nghiệm" thường được hiểu là trắc nghiệm khách quan.

* Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm-referenced test)

Trắc nghiệm chuẩn mực là công cụ đo lường thành tích, cho phép so sánh vị thế của một cá nhân với nhóm người đã được xác định trước.

1.2.2 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (Test question bank)

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là một bộ sưu tập lớn các câu hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi được định cỡ và liên kết với các nội dung và tham số cụ thể như độ khó và độ phân biệt.

Tổng quan về kiểm tra và đánh giá

1.3 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá

1.3.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá

* Khái niệm kiểm tra (Testing)

- Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.[11 – Tr.15 ]

Kiểm tra, theo Nguyễn Chính Thắng, là giai đoạn cuối cùng trong quá trình giảng dạy và học tập một môn học, đóng vai trò là chức năng cơ bản và chủ yếu trong quá trình dạy học.

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh.[29 – Tr.91 ]

Kiểm tra là công cụ quan trọng để thu thập dữ liệu và thông tin, giúp đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh Đồng thời, kiểm tra cũng đóng vai trò là một giai đoạn cơ bản trong quá trình dạy học.

* Khái niệm đánh giá (Evaluation)

Đánh giá, theo Trần Bá Hoành, là quá trình hình thành nhận định và phán đoán về kết quả công việc thông qua việc phân tích thông tin thu thập được Quá trình này cần đối chiếu với các mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đưa ra quyết định thích hợp để cải thiện tình hình, điều chỉnh và nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả công việc.

Đánh giá trong dạy học, theo Phan Trọng Ngọ, là quá trình thu thập thông tin về một lĩnh vực cụ thể, sau đó tiến hành nhận xét và phán xét đối tượng dựa trên việc so sánh các thông tin thu thập được với các mục tiêu đã xác định từ trước.

Đánh giá, theo Nguyễn Chính Thắng, là quá trình sử dụng số liệu và thông tin thu thập được từ kiểm tra để ước lượng, nhận định và đưa ra phán đoán Mục tiêu của đánh giá là đề xuất các ý kiến nhằm cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy.

Đánh giá, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy cho học sinh Quá trình này có thể được thực hiện thông qua các phương pháp định lượng (đo lường) hoặc định tính (quan sát).

- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh[29 – Tr.91 ]

Đánh giá là quá trình sử dụng số liệu và thông tin từ kiểm tra để xác định mức độ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh, so sánh với các mục tiêu và tiêu chuẩn đã được đề ra ban đầu.

1.3.2 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học

Mục đích chính của việc đánh giá là xác định số lượng và chất lượng giáo dục, nhằm khuyến khích giáo viên giảng dạy hiệu quả và động viên học sinh tự lực học tập để đạt kết quả cao trong học tập.

- Giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức

- Giúp học sinh phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung

- Mức độ tri giác tích cực tự lực được nâng cao và rèn được thói quen tìm hiểu sâu sắc tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích

- Thấy được tình hình học tập của từng học sinh cũng như cả lớp

- Phát hiện được những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi

3) Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:

Kiểm tra và đánh giá là công cụ quan trọng giúp theo dõi và đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên cũng như tình hình học tập của học sinh.

- Căn cứ vào đó mà bổ sung, hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

Kiểm tra và đánh giá giúp phụ huynh nắm rõ quá trình học tập của con em mình, từ đó củng cố mối liên hệ giữa gia đình và nhà trường.

1.3.3 Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố trong QTDH

* Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

- Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học

Kiểm tra và đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, trong đó kiểm tra đóng vai trò là phương tiện để đạt được mục đích của đánh giá.

25 đích Không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra và ngược lại không thể kiểm tra mà không kèm theo đánh giá

* Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong QTDH

Kiểm tra và đánh giá là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học, đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện quá trình này Không chỉ là bước kết thúc, kiểm tra và đánh giá còn là công cụ nâng cao chất lượng dạy và học cho giáo viên và học sinh Theo lý luận dạy học, kiểm tra và đánh giá được xem là khâu cuối cùng, nhưng trong thực tế, chúng được áp dụng xuyên suốt trong toàn bộ quá trình dạy học.

Hình 1.1:Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH [11 – Tr.1]

Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố khác trong quá trình dạy học được thể hiện qua ba chức năng chính của kiểm tra đánh giá Những chức năng này không chỉ giúp xác định mức độ hiểu biết của học sinh mà còn hỗ trợ giáo viên trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Việc kết hợp kiểm tra và đánh giá một cách hiệu quả sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự phát triển toàn diện của học sinh.

Chức năng so sánh trong giáo dục giúp kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện của học sinh đối với các mục tiêu đã đề ra Điều này cho phép giáo viên xem xét tính phù hợp của các mục tiêu học tập với năng lực và kết quả của học sinh.

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ

Chức năng phản hồi trong quá trình dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc thiết lập mối liên hệ nghịch giữa giáo viên và học sinh Nhờ vào chức năng này, giáo viên có thể điều chỉnh và tối ưu hóa quá trình giảng dạy, từ đó nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh.

Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán sự phát triển của người học.

Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Hình 1.2 là bảng phân loại các phương pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực hiện việc đánh giá

Hình 1.2: Phân loại các phương pháp trắc nghiệm [25 – Tr.23 ]

Những đặc tính của trắc nghiệm khách quan

Một trắc nghiệm tốt phải có 2 đặc tính sau[13 – Tr.36 ]:

1) Đặc tính thiết kế tốt: tức là được thiết kế theo đúng quy trình và tuân thủ các nguyên tắc thiết kế Theo các chuyên gia thiết kế trắc nghiệm, có bốn đặc tính cơ bản của một trắc nghiệm được thiết kế tốt:

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

QUAN SÁT VIẾT VẤN ĐÁP

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

Để thiết kế một bài trắc nghiệm hiệu quả, cần xác định rõ ràng mục đích đo lường, bao gồm các câu hỏi như: Test này được thiết kế để đo cái gì? Ai sẽ thực hiện bài test? Điểm số sẽ được sử dụng như thế nào? Nội dung đo lường cũng phải cụ thể và được chuẩn hóa, đảm bảo rằng các chỉ số và nội dung của từng câu hỏi đều rõ ràng Hơn nữa, cách thức thực hiện bài test cần được thống nhất, bao gồm hướng dẫn và giải đáp thắc mắc cho tất cả người tham gia Cuối cùng, quy trình cho điểm cũng phải được chuẩn hóa để đảm bảo tính công bằng và nhất quán cho mọi nghiệm thể.

2) Đặc tính đo lường tốt: tức là được đánh giá về độ tin cậy, độ hiệu lực xem thực tế nó có đưa ra được những thông tin chính xác, phù hợp với mục tiêu đo lường và những thông tin đó có nhiều lợi ích hay không?.

Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

- Có khả năng khảo sát toàn bộ chương trình

- Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi

- Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

- Giúp học sinh rèn luyện tư duy độc lập, khả năng phán đoán, phản ứng nhanh nhạy và tính quyết đoán trong tình huống có vấn đề

Để tránh tình trạng học tủ và học đối phó, học sinh cần nắm vững kiến thức, từ đó mới có thể đưa ra câu trả lời chính xác giữa nhiều lựa chọn có vẻ đúng.

Việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm có giá trị đồng đều là một thách thức lớn Hơn nữa, bộ câu hỏi thường thiếu sự chú trọng đến các kỹ năng phân tích và tổng hợp, dẫn đến việc đánh giá không toàn diện.

- Học sinh có khuynh hướng đoán mò, nhất là loại trắc nghiệm khách quan đúng - sai

Việc hạn chế rèn luyện kỹ năng viết và trình bày vấn đề sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển tư duy lập luận logic và tư duy sáng tạo của học sinh.

- Không thể đánh giá được sự diễn tiến của tư duy, chỉ khảo sát được kết quả của tư duy mà thôi

Để tạo ra tình huống trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn, số câu trả lời sai cần gấp 3 đến 4 lần câu trả lời đúng, và những câu trả lời sai này phải có vẻ ngoài hợp lý Điều này vô tình tạo ra môi trường học thông tin sai lệch cho học sinh, dẫn đến nguyên tắc phản giáo dục đối với trẻ em.

Tóm lại phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trường hợp [25 – Tr.36 ] :

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi muốn chấm bài nhanh, có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận khi thi

- Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học đối phó và giảm thiểu sự may rủi.

Hình thức, nguyên tắc soạn thảo, ưu nhược điểm các dạng CHTNKQ

1) Trắc nghiệm đúng – sai (Yes/no question)

Hình thức trắc nghiệm Đúng - Sai yêu cầu học sinh đánh giá tính đúng sai của một câu khẳng định có thể bao gồm nhiều mệnh đề Để trả lời, học sinh sẽ đánh dấu “X” vào phiếu trả lời bên cạnh chữ Đ (đúng) hoặc S (sai).

- Hình thức đơn giản có thể soạn nhiều câu trắc nghiệm cho từng bài học, khảo sát bất kỳ nội dung nào

- Hình thức trắc nghiệm gọn gàng, ít tốn giấy, ngoại trừ hình vẽ

- Thời gian trả lời của học sinh khá nhanh Một phút có thể trả lới 3 -4 câu trắc nghiệm

- Có thể khuyến khích sự đoán mò do xác suất may rủi của từng câu trắc nghiệm đúng - sai là 50%,

- Khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp

Giáo viên thường sử dụng nguyên văn từ sách để tạo ra các câu đúng, sau đó chỉ sửa đổi một vài từ để biến chúng thành câu sai, điều này khiến học sinh dễ dàng nhận diện.

Câu trắc nghiệm có thể thiếu giá trị nếu chúng gây ra nhiều cách hiểu khác nhau Những câu hỏi này có thể dẫn đến những đánh giá vừa đúng vừa sai, tạo ra sự mơ hồ trong việc xác định đáp án chính xác.

- Với học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến họ học những điều sai lầm một cách vô ý thức

- Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình

Nội dung câu trắc nghiệm chỉ cần một yếu tố sai để đảm bảo tính hiệu quả Việc có nhiều yếu tố sai trong câu hỏi sẽ làm cho học sinh dễ dàng nhận ra lỗi, từ đó giảm độ khó và tính thử thách của bài kiểm tra.

Tránh sử dụng các từ ngữ mơ hồ và những từ có thể gây hiểu lầm về kết quả Những từ như “thường thường”, “đôi khi”, “có thể” và “một vài” thường mang tính chính xác cao hơn Ngược lại, các từ như “tất cả”, “không bao giờ” và “luôn luôn” thường dẫn đến những nhận định sai lệch.

- Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối học sinh

- Tránh dùng những câu phủ định nhất là phủ định kép

- Trong bài trắc nghiệm, số lượng câu đúng tương đương với số lượng câu sai để giữ kết quả đồng đều khi học sinh đoán mò

- Thứ tự câu đúng và câu sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một quy luật nào

- Độ khó của câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ của học sinh

Câu trắc nghiệm đúng – sai là công cụ hiệu quả để kiểm tra kiến thức về sự kiện lịch sử, địa danh, và tên nhân vật Nó cũng có thể áp dụng cho các định nghĩa, khái niệm, công thức, và kiến thức có mối quan hệ nhân quả.

2) Trắc nghiệm lựa chọn (Multiple choise question)

* Hình thức Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần:

- Phần đầu được gọi là phần dẫn hay phần gốc: nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi

Phần lựa chọn bao gồm các phương án được đánh dấu bằng các chữ cái a, b, c, d hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong số các phương án đã chọn, chỉ có một phương án đúng duy nhất.

30 một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi

Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, đóng vai trò quan trọng trong việc lựa chọn kết quả trả lời Các đáp án trong phần lựa chọn cần có sức hấp dẫn tương đương để khuyến khích học sinh suy luận Ngoài ra, trắc nghiệm nhiều lựa chọn cũng có thể được trình bày dưới dạng hình vẽ.

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có xác suất may rủi thấp hơn so với trắc nghiệm đúng - sai, với tỷ lệ may rủi chỉ 25% cho câu hỏi 4 lựa chọn và 20% cho câu hỏi 5 lựa chọn Điều này cho thấy rằng trắc nghiệm lựa chọn yêu cầu học sinh phải suy nghĩ, phân tích và so sánh thay vì chỉ đoán mò.

- Phân biệt được một cách khá chính xác học sinh giỏi và học sinh kém

- Có thể dùng để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau

- Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo, vì phải tìm những yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương

- Kết quả trắc nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời học sinh có thể nhận ra Tái nhận bao giờ cũng dễ dàng hơn tái hiện

- Không đo được khả năng phán đoán hành vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ

- Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau

Các trắc nghiệm được thiết kế với phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn ngắn gọn, giúp tránh những câu quá dài và phức tạp, từ đó không làm rối trí học sinh.

- Nếu phần gốc là câu lững, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau theo đúng cú pháp

- Trong phần gốc, tránh những từ để lộ kết quả

- Phần trả lời thường là 4 lựa chọn, thống nhất các câu trong bài trắc nghiệm

- Độ dài các yếu tố trả lời phải tương đương

Trong phần lựa chọn, chỉ có một kết quả đúng duy nhất Nếu có nhiều kết quả đều có phần đúng, cần ghi rõ trong phần dẫn rằng một kết quả nào đó "hơn cả" hoặc "nhất".

- Trong phần lựa chọn yếu tố lựa chọn đúng được đặt ở vị trí ngẫu nhiên

- Hạn chế yếu tố trả lời: Hai câu trên đều đúng, hoặc Hai câu trên đều sai

3) Trắc nghiệm ghép hợp (Matching question)

Hướng dẫn yêu cầu ghép từng phần tử từ tập hợp dữ liệu thứ nhất (cột bên trái) với một phần tử tương ứng từ tập hợp dữ kiện thứ hai (cột bên phải).

Hai tập hợp dữ kiện được tổ chức thành hai cột với số lượng phần tử không bằng nhau Cột bên trái chứa các yếu tố để hỏi, trong khi cột bên phải bao gồm các yếu tố lựa chọn để trả lời Luôn luôn, số lượng phần tử ở cột bên phải nhiều hơn cột bên trái, thường gấp đôi.

- Các dữ kiện ghép hợp có thể là từ với từ, từ với số, từ với kí hiệu hoặc hình vẽ, từ với công thức và ngược lại

- Xác suất may rủi để trả lời bằng cách tò mò rất thấp, không đáng kể

- Khảo sát khả năng liên kết kiến thức

- Tổng hợp nhiều nội dung trong chương trình học

- Đánh giá khả năng sắp xếp theo thứ tự

- Rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp

- Tốn giấy và thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời

- Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp các phần tử, tức là mỗi cột đều phải có tiêu đề

- Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất (tương đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài)

- Các phần tử một cột được xếp theo thứ tự 1,2,3… cột phải đánh ký hiệu a,b,c,

- Mỗi câu ghép hợp trung bình có 3 phần tử hỏi ứng với 6 - 10 phần tử lựa chọn trả lời

- Một phần tử ở cột bên trái chỉ ghép với một phần tử ở cột bên phải Nếu không được thì điều này phải ghi chú

- Tránh các câu phủ định

- Số từ ở hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10 từ

Tất cả các phần tử của một câu hỏi ghép nên được trình bày trên cùng một trang để giúp học sinh tránh nhầm lẫn và khó khăn khi phải lật qua lật lại nhiều lần.

4) Trắc nghiệm điền khuyết (Completion question)

Trắc nghiệm điền khuyết là dạng câu hỏi có chỗ trống, yêu cầu học sinh điền từ, số hoặc công thức phù hợp để hoàn thiện ý nghĩa của câu.

- Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái hiện cao, học sinh khó đoán mò

- Tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra

- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại tự luận

- Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợp của học sinh

- Khó chấm bài hơn, tốn thời gian chấm hơn và tính khách quan khi chấm điểm bị giảm

- Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho câu văn tối nghĩa

- Chỗ điền khuyết đặt ở giữa câu hoặc ở cuối câu

- Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt

- Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất hoặc cụm từ mang tính đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm)

- Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng đều

Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

* Sử dụng trong giảng dạy

- Là phương tiện được giáo viên sử dụng để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Là phương tiện dạy học có tác dụng định hướng và điều chỉnh quá trình dạy học của giáo viên

* Sử dụng trong học tập

- Định hướng quá trình học tập của học sinh đến những mục tiêu mong đợi

Khuyến khích học sinh tích cực trong việc tự học bằng cách chủ động tìm kiếm tài liệu và tham khảo ý kiến từ người khác Điều này giúp các em thu thập kiến thức hiệu quả và tự kiểm tra khả năng hiểu biết của bản thân.

* Sử dụng để kiểm tra, đánh giá

Ra đề thi và đề kiểm tra là phương pháp đánh giá khách quan và chính xác mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh Qua đó, có thể xác định trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cũng như chất lượng giảng dạy của giáo viên và cơ sở đào tạo.

- Nâng cao chất lượng và hiệu quả cho hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Việc áp dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong giáo dục – đào tạo đã mang lại nhiều lợi ích quan trọng, đặc biệt là nâng cao chất lượng và hiệu quả trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Điều này không chỉ định hướng cho quá trình giảng dạy của giáo viên mà còn thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo trong nhà trường.

Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.9.1 Xác định mục tiêu môn học

Để xây dựng một bài kiểm tra hiệu quả, trước tiên cần xác định mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể cho từng phần, chương hoặc bài học Sau đó, hãy liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực cần đo lường cho từng phần của môn học Số lượng câu hỏi cho cả bài và từng phần sẽ phụ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu.

B S Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom) [8 –

Tr.336 ], trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

Xác định mục tiêu môn học

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm Phân tích nội dung môn học

Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Phân tích câu trắc nghiệm

1) Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

2) Hiểu (Comprehension) : là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3) Áp dụng (Application) : là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4) Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5) Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6) Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Để phát biểu mục tiêu một cách hiệu quả, cần phải rõ ràng và cụ thể, nhằm mục đích đo lường trong chương trình học Một số mục tiêu sẽ được lựa chọn để xây dựng trắc nghiệm, trong khi những mục tiêu khác có thể được khảo sát bằng các phương tiện khác Các câu phát biểu mục tiêu cần tuân theo mô hình SMART để đảm bảo tính khả thi và đo lường được.

Hình 1.3: Phát biểu mục tiêu theo mô hình SMART

Khi xác định mục tiêu học tập, người soạn nên tự đặt ra những câu hỏi như: “Học sinh sẽ đạt được những kỹ năng gì sau khi hoàn thành khóa học hoặc bài học này?” và “Làm thế nào học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu thông qua một bài khảo sát viết?”

Dưới đây là một số gợi ý về các động từ dùng để hỏi ứng với từng mức độ nhận thức (http://www.e-socrates.org/file.php/179/Bloom_Taxonomy.ppt):

Cụ thể, rõ ràng Đo lường được

Qui định rõ kết quả của việc học tập

Người học làm được gì vào cuối khóa học

Có giới hạn thời gian

Có dữ kiện thời gian

Nội dung môn học là thiết yếu

Xác định Phân biệt quan Định danh Bày tỏ Phân loại điểm từ thực tế Định vị Nhận biết

Mô tả Liệt kê Phác thảo Nhớ lại

Nêu tên Lấy ví dụ Đối chiếu

Tóm tắt So sánh Phân biệt Viết lại

Giải thích Chuyển đổi Chứng tỏ Lấy ví dụ

Diễn dịch Ước lượng Hình dung

Mô tả Diễn giải Trình bày lại

Giải quyết Thao tác Phân loại Ước tính

Minh họa Dự đoán Thay đổi Vận hành

Tính toán Bày tỏ Đưa vào thực tế

Diễn dịch Áp dụng Chứng minh

Phân tích Lựa chọn Đối chiếu Phân loại

Tổ chức Vẽ biểu đồ So sánh Phác thảo

Suy luận Phân biệt Lí giải khác biệt Liên hệ

Thiết kế Báo cáo Thảo luận Xây dựng

Giả thiết Hợp nhất Lập kế hoạch Sắp đặt

Hỗ trợ Tuân thủ So sánh Sáng tác

Viết ra Phát triển Tạo mới Tổ chức

6) Đánh giá (Evaluation) Đánh giá Phán xét Phê bình/ khen Tranh luận

Lựa chọn Bảo vệ Bào chữa/ thanh Kết luận Ước tính Định giá minh Định lượng

1.9.2 Phân tích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại học tập:

1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

3) Những ý tưởng cần được giải thích hay giải nghĩa

4) Những thông tin ý tưởng và kỹ thuật cần được ứng dụng hay chuyển dịch sang một tình huống hay một hoàn cảnh mới

Trong quá trình phân tích nội dung của một phần môn học, chẳng hạn như một số chương trong sách giáo khoa, có thể thực hiện việc đảo ngược thứ tự các loại học tập Quá trình này bao gồm các bước phân tích nội dung môn học một cách hệ thống và logic.

1) Bước thứ nhất: Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học

2) Bước thứ hai: Lựa chọn những từ, nhóm chữ và cả những kí hiệu (nếu có), mà học sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm

3) Bước thứ ba: Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương sách)

- Những thông tin nhằm mục đích giải thích hay minh họa

- Những khái niệm quan trọng của môn học

4) Bước thứ tư: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

1.9.3 Thiết lập dàn bài câu hỏi trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng phân bố hợp lý các câu hỏi theo mục tiêu và nội dung môn học, nhằm đo lường chính xác các khả năng cần thiết.

Một trong những phương pháp phổ biến trong thiết kế dàn bài trắc nghiệm là sử dụng ma trận hai chiều, hay còn gọi là bảng quy định hai chiều Một chiều của ma trận thể hiện nội dung, trong khi chiều còn lại đại diện cho các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm hướng đến khảo sát.

Việc thiết kế một dàn bài trắc nghiệm cho môn học có thể được minh họa như sau:

Từ ngữ, ký hiệu, quy ước

Khuynh hướng, diễn biến Định luật, nguyên tắc

Nêu sự tương đồng, dị biệt

So sánh, lập kế hoạch

1.9.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục đào tạo ở tỉnh Đồng Nai

Đồng Nai là một tỉnh thuộc miền Đông Nam Bộ, Việt Nam, với diện tích 5.903.940 km², chiếm 1,76% tổng diện tích tự nhiên cả nước và 25,5% diện tích vùng Đông Nam Bộ Tỉnh có 11 đơn vị hành chính, bao gồm Thành phố Biên Hòa - trung tâm chính trị, kinh tế và văn hóa của tỉnh, cùng với thị xã Long Khánh và 9 huyện: Long Thành, Nhơn Trạch, Trảng Bom, Thống Nhất, Cẩm Mỹ, Vĩnh Cửu, Xuân Lộc, Định Quán và Tân Phú.

Đồng Nai, tỉnh nằm trong vùng phát triển kinh tế trọng điểm phía Nam, tiếp giáp với nhiều tỉnh như Bình Thuận, Lâm Đồng, Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Bình Phước và Bà Rịa - Vũng Tàu Tỉnh có hệ thống giao thông thuận tiện với các tuyến huyết mạch như quốc lộ 1A, 20, 51, cùng với tuyến đường sắt Bắc - Nam, gần cảng Sài Gòn và sân bay quốc tế Tân Sơn Nhất, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động kinh tế và giao thương, đồng thời kết nối Đông Nam Bộ với Tây Nguyên.

Tổng sản phẩm quốc nội (GDP) của tỉnh đã tăng bình quân 13,2% mỗi năm, với ngành công nghiệp và xây dựng tăng 14,5%, dịch vụ tăng 15% và nông lâm nghiệp thủy sản tăng 4,5% Dự kiến quy mô GDP theo giá thực tế năm 2010 đạt 75.137 tỷ đồng (khoảng 4,13 tỷ USD), gấp 2,5 lần so với năm 2005 Năm 2011, GDP ước tính tăng 13,32% so với năm 2010, đạt mục tiêu đề ra GDP bình quân đầu người năm 2010 đạt 29,65 triệu đồng (1.629 USD), tăng 2,1 lần so với năm 2005.

Cơ cấu kinh tế chuyển dịch theo đúng định hướng, tỷ trọng các ngành công nghiệp - xây dựng tăng từ 57% năm 2005 lên 57,2% năm 2010; dịch vụ từ 28% lên

Từ năm 2005 đến 2010, tỷ trọng lao động trong ngành nông - lâm - thủy sản giảm mạnh từ 14,9% xuống còn 8,7%, trong khi đó, lao động khu vực nông nghiệp cũng giảm từ 45,5% xuống còn 30% Ngược lại, lao động phi nông nghiệp tăng đáng kể từ 54,5% lên 70%, cho thấy sự chuyển dịch rõ rệt trong cơ cấu lao động.

Kim ngạch xuất khẩu tăng bình quân là 17,2%/năm, cao hơn mức tăng của giai đoạn 2001 - 2005

Tốc độ tăng vốn đầu tư phát triển toàn xã hội đạt 19,1% mỗi năm, với tổng vốn huy động trong giai đoạn 2006 - 2010 lên tới 121.500 tỷ đồng Đồng thời, tốc độ thu ngân sách bình quân cũng đạt 12,5% mỗi năm, với tổng thu ngân sách chiếm khoảng 23% GDP hàng năm.

Trong 5 năm 2006 - 2010, đã phát triển thêm 11 khu công nghiệp, nâng tổng số khu công nghiệp được thành lập trên địa bàn tỉnh lên 30 khu với diện tích 9.573 ha Về phát triển các cụm công nghiệp, đến cuối năm 2010 toàn tỉnh có 43 cụm công nghiệp được quy hoạch với tổng diện tích là 2.143 ha trong đó có 2 cụm công nghiệp đã đầu tư hoàn thiện hạ tầng, 6 cụm công nghiệp đang đầu tư hạ tầng số còn lại đang trong quá trình bồi thường giải phóng mặt bằng và lập thủ tục đầu tư

Tỷ lệ thất nghiệp tại thành phố năm 2010 đã giảm xuống còn 2,6% Cơ cấu lao động trong năm này được phân chia như sau: khu vực công nghiệp và xây dựng chiếm 39,1%, khu vực dịch vụ 30,9%, và khu vực nông nghiệp 30%.

Nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo đến cuối năm 2010 đạt 53%, tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề đạt 40%

Tỷ lệ phòng học kiên cố đạt 100%, với kết quả xây dựng trường đạt chuẩn quốc gia đến năm 2010 là 12% cho mầm non, 12% cho tiểu học, 15% cho THCS và 20% cho THPT Tính đến năm 2010, tỉnh có 2 trường đại học, 9 trường cao đẳng, 6 trường trung cấp chuyên nghiệp và 80 cơ sở dạy nghề, đủ năng lực đào tạo cho hơn 58.000 học viên.

Cuối năm 2010, toàn tỉnh ghi nhận 86% ấp, khu phố và 94% hộ gia đình đạt danh hiệu văn hóa, cùng với 98% cơ quan, đơn vị có đời sống văn hóa phát triển.

Tỷ lệ hộ nghèo tính theo chuẩn năm 2006 đến cuối năm 2009 còn dưới 1% Nuế tính theo chuẩn 2009 của tỉnh đến cuối năm 2010 còn 4,27%

Tỷ lệ suy dinh dưỡng ở trẻ em dưới 5 tuổi cuối năm 2010 giảm còn 14,5%

Đến năm 2010, toàn tỉnh có 257 cơ sở y tế, với 100% xã, phường có trạm y tế và 100% trạm y tế có nữ hộ sinh Mỗi ấp, khu phố đều có nhân viên y tế được đào tạo và hưởng chế độ trợ cấp từ nhà nước Tỉnh có 19 bệnh viện đa khoa và chuyên khoa cùng 13 phòng khám đa khoa khu vực, tổng cộng 5.675 giường bệnh, tương đương 19 giường bệnh trên 10.000 dân Tổng số cán bộ y tế trong tỉnh là 5.703 người, đạt tỷ lệ 22,5 cán bộ y tế trên 10.000 dân, trong đó có 1.267 bác sĩ, tương ứng với 5 bác sĩ trên 10.000 dân.

Tỷ lệ hộ dùng điện năm 2010 đạt 99%

Tỷ lệ hộ dân sử dụng nước sạch năm 2010 khu vực thành thị đạt 98%, khu vực nông thôn 90%

Thu gom xử lý chất thải y tế đạt 100%; thu gom chất thải nguy hịa đạt 60%; thu gom, xử lý rác thải sinh hoạt đạt 80%

Tỷ lệ độ che phủ cây xanh đến cuối năm 2010 đạt 54,3%, trong đó tỷ lệ độ che phủ của rừng đạt 29,76%

2.1.3 Thực trạng giáo dục đào tạo của các trường THPT tỉnh Đồng Nai

2.1.3.1 Về đội ngũ giáo viên

Tỉnh Đồng Nai có tổng cộng 33 trường THPT công lập và một số lượng khá lớn các trường dân lập

Tất cả các trường đều có đội ngũ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn

Số lượng giáo viên hiện tại đã đáp ứng đủ yêu cầu giảng dạy, nhờ vào sự phân công công tác của Sở Giáo dục và Đào tạo Đồng Nai cũng như quy trình tuyển dụng của ban giám hiệu các trường Tình trạng thừa hoặc thiếu giáo viên tại mỗi trường và các địa bàn trong tỉnh đã được khắc phục.

Hàng năm Sở GD & ĐT cũng như từng trường sẽ có thông báo cụ thể về tình hình nhân sự để kịp thời bổ sung nếu thiếu

Mỗi năm Sở GD & ĐT sẽ tổ chức bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ cho GV để quá trình đào tạo ngày càng tốt hơn

2.1.3.2 Về cơ sở vật chất

Trong những năm gần đây, Bộ GD & ĐT đã thúc đẩy đổi mới giáo dục, dẫn đến việc các trường học trang bị cơ sở vật chất đầy đủ hơn Điều này nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy và áp dụng sách giáo khoa mới.

Tỷ lệ phòng học kiên cố đạt 100% Kết quả xây dựng trường đạt chuẩn quốc gia đến năm 2010 là mầm non 12%, tiểu học 12%, THCS 15%, THPT 20%

Hầu hết các trường đều cung cấp cơ sở vật chất đầy đủ cho học sinh, bao gồm phòng học, phòng thí nghiệm, phòng máy tính và phòng dạy học bằng công nghệ thông tin Ngoài ra, một số trường còn sở hữu sân thể thao và khu vực cây xanh, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập và phát triển toàn diện của học sinh.

2.1.3.3 Về chất lượng dạy học

Tỉ lệ HS tốt nghiệp THPT tỉnh Đồng Nai năm nào cũng từ 80% trở lên: năm 2009: 81,3%; năm 2010: 91,35%; năm 2011: 95,34% ; …

Tỉnh đã ghi nhận những học sinh xuất sắc đạt giải quốc gia như Hứa Phong Linh, Phạm Võ Trang, Trần Thùy Dương và Nguyễn Thị Ngọc Tuyền Nhiều em trong số đó cũng đã thi đậu thủ khoa tại các trường đại học danh tiếng, bao gồm Châu Đoàn Nhất Hạnh (Đại học Ngoại thương), Nguyễn Thị Mỹ Duyên (Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh), Hoàng Quốc Trung (Đại học Sư phạm Kỹ thuật) và Phạm Thị Lộc Xuân (Đại học Khoa học Tự nhiên).

Trong năm học vừa qua, ngành giáo dục đã có nhiều cải tiến trong việc phát hiện và bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi cấp huyện và tỉnh, nhằm lựa chọn những học sinh xuất sắc tham gia kỳ thi học sinh giỏi quốc gia Đặc biệt, đoàn Đồng Nai đã đạt được thành tích ấn tượng với 3 giải đặc biệt, 4 giải nhất, 5 giải nhì và 8 giải khuyến khích trong kỳ thi giải toán trên máy tính cầm tay Ngoài ra, 71/81 học sinh lớp 5 và lớp 9 cũng đã đạt giải trong kỳ thi học sinh giỏi cấp quốc gia, tăng 5 giải so với năm học trước.

2.2 Giới thiệu môn Vật lí lớp 10

Phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Vật lí

Những phương pháp thường dùng trong kiểm tra, đánh giá môn Vật lí:

Kiểm tra miệng là một phương pháp đánh giá định hình thông qua hình thức vấn đáp, nhằm thu hút sự chú ý của học sinh đối với bài học và khuyến khích sự tham gia tích cực của các em trong quá trình học tập.

HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng để có những điều chỉnh thích hợp

Để thực hiện kiểm tra miệng hiệu quả, không cần phải tiến hành vào đầu tiết học; việc kết hợp kiểm tra miệng với dạy bài mới sẽ giúp đánh giá cả kiến thức cũ lẫn kiến thức mới, từ đó có những điều chỉnh phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Kiểm tra viết có thể đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc theo tiêu chí

Bài kiểm tra viết thường kéo dài 15 phút và được tổ chức vào cuối mỗi tiết học, nhằm đánh giá kiến thức về một hoặc nhiều vấn đề liên quan, các chương học, cũng như vào cuối mỗi học kỳ và trong các kỳ thi tốt nghiệp hoặc tuyển chọn học sinh.

Do vậy, khi kiểm tra viết cần lưu ý: kiểm tra viết phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

Hiện nay, hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã trở nên phổ biến trong các trường trung học phổ thông TNKQ bao gồm các câu hỏi và bài tập với các phương án trả lời có sẵn, hoặc yêu cầu học sinh viết câu trả lời ngắn gọn.

Có 41 cách viết đúng duy nhất Các dạng câu hỏi phổ biến bao gồm: câu hỏi đúng - sai, câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi điền khuyết và câu hỏi ghép hợp.

Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan mang lại nhiều lợi ích, bao gồm khả năng đánh giá nhiều học sinh trong thời gian ngắn và trên nhiều nội dung khác nhau Phương pháp chấm điểm nhanh chóng và khách quan, nhờ vào các công cụ như đục lỗ và phần mềm phân tích thống kê Tuy nhiên, việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đòi hỏi sự công phu, hiểu biết sâu sắc về học sinh và trình độ chuyên môn cao từ giáo viên.

2.3.3 Kiểm tra các hoạt động thực hành:

Đánh giá thực hành của học sinh chủ yếu thông qua phương pháp quan sát, cần được thực hiện một cách hệ thống và liên tục Giáo viên phải đánh giá không chỉ kiến thức và kỹ năng mà còn cả thái độ của học sinh trong từng giai đoạn và bước thực hành Để đảm bảo tính chính xác, giáo viên cần ghi chép cụ thể kết quả đánh giá từng bước vào phiếu theo dõi, từ đó tạo cơ sở dữ liệu cho việc đánh giá cuối cùng.

Dù áp dụng phương pháp kiểm tra nào, giáo viên cần tuân thủ quy trình đánh giá để đảm bảo kết quả chính xác nhất Quy trình này được minh họa trong hình 2.1.

Hình 2.1: Quy trình đánh giá môn học

2.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Vật Lí tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai

Kiểm tra và đánh giá là giai đoạn cuối cùng trong quá trình dạy học, đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện quá trình này Không có kiểm tra và đánh giá, việc dạy và học không thể đạt được hiệu quả tối ưu Hơn nữa, kiểm tra đánh giá còn là công cụ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh Nghiên cứu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Vật lý nhằm tìm hiểu cách thức thực hiện hoạt động này, bao gồm việc giáo viên lựa chọn hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh.

Xác định mục tiêu và tiêu chí đánh giá là bước quan trọng để xác định yêu cầu về kết quả học tập mà học sinh cần đạt được theo chương trình Đồng thời, quá trình này cũng giúp đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách hiệu quả.

Xây dựng bản thiết kế mô tả cấu trúc bài kiểm tra và lựa chọn phương pháp sử dụng để kiểm tra kết quả học tập của học sinh

Thiết kế đề kiểm tra theo cấu trúc đã xây dựng ở bước 2

Xây dựng các tiêu chí cần đạt được của học sinh ở các mức độ khác nhau theo yêu cầu phân loại đánh giá tại các văn bản quy định

Học sinh thực hiện nhiệm vụ kiểm tra

Giáo viên sử dụng các tiêu chí ở bước 4 để đánh giá mức độ học tập của từng học sinh, từ đó cung cấp phản hồi dựa trên những tiêu chí đã được xác định.

Khảo sát thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Vật Lí tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai

Để đánh giá thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá môn Vật Lí tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai, cần xem xét tính phù hợp và những bất cập trong quá trình này Người nghiên cứu đã tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên đang giảng dạy môn Vật Lí tại các trường THPT trong khu vực để có cái nhìn toàn diện và chính xác hơn.

Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Vật Lí tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai

Kết hợp kết quả khảo sát với cơ sở lí luận, tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Vật Lí lớp 10

2.4.2 Đối tượng và phạm vi khảo sát

Giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn Vật Lí tại các trường THPT trong tỉnh Đồng Nai:

- THPT DL Văn Hiến – thị xã Long Khánh (5GV)

- THPT Long Khánh – thị xã Long Khánh (11GV)

- THPT Thống Nhất A – huyện Trảng Bom (9GV)

- THPT Ngô Sĩ Liên – huyện Trảng Bom (6GV)

- THPT Xuân Thọ - huyện Xuân Lộc (2GV)

- THPT Xuân Hưng – huyện Xuân Lộc (8GV)

Khảo sát thực trạng kiểm tra và đánh giá môn Vật Lí được thực hiện thông qua phiếu xin ý kiến từ giáo viên đang giảng dạy tại các trường THPT Nghiên cứu này nhằm thu thập thông tin về phương pháp và tiêu chí đánh giá, cũng như nhận định của giáo viên về hiệu quả của các hình thức kiểm tra hiện tại Kết quả khảo sát sẽ cung cấp cái nhìn tổng quan về chất lượng giảng dạy và đánh giá môn Vật Lí trong bối cảnh giáo dục hiện nay.

Xác định các hình thức kiểm tra - đánh giá đã áp dụng tại mỗi trường và chất lượng của mỗi hình thức

Tìm hiểu thực trạng áp dụng hình thức TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Vật Lí và những tồn tại

- Sử dụng phiếu xin ý kiến của GV đang dạy trực tiếp giảng dạy môn Vật Lí

- Trao đổi ý kiến với GV có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy môn Vật Lí

- Xử lý số liệu thu được sau khi thu thập phiếu xin ý kiến

Sau khi phát phiếu khảo sát về thực trạng kiểm tra - đánh giá môn Vật Lí, chúng tôi đã thu thập và phân tích kết quả, được trình bày chi tiết trong phụ lục 3.

2.4.5.1 Hình thức kiểm tra đánh giá đang được GV áp dụng để kiểm tra kiến thức HS hiện nay

Khi khảo sát 41 giáo viên Vật lí từ 6 trường THPT tại tỉnh Đồng Nai về phương pháp kiểm tra kiến thức học sinh hiện nay, nghiên cứu đã thu thập được những ý kiến đa dạng từ các thầy cô.

Hình thức kiểm tra Tần số Tỷ lệ

Bảng 2.2: Hình thức kiểm tra đánh giá đang được giáo viên áp dụng hiện nay

Nghiên cứu cho thấy, hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ) hiện nay đang chiếm ưu thế với 48,78% tổng số phiếu, trong khi kiểm tra tự luận chỉ chiếm 24,39% và các hình thức kiểm tra khác chỉ đạt 26,83%.

2.4.5.2 Độ chính xác của các hình thức kiểm tra đánh giá được lựa chọn Để xem khi chọn hình thức kiểm tra cho HS, các GV đã nhận được kết quả đánh giá chính xác cao hay thấp Người nghiên cứu đã đưa ra câu hỏi: “ Ứng với hình thức kiểm tra đánh giá mà thầy/cô đã áp dụng, sẽ đánh giá được kết quả học tập của HS với độ chính xác : ” và kết quả nhận được như sau:

Hình thức kiểm tra Độ chính xác Tần số Tỉ lệ

Bảng 2.3: Độ chính xác của các hình thức kiểm tra đang được GV áp dụng

Tất cả giáo viên tại các trường đều đồng ý rằng phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh đạt độ chính xác từ 70% đến 80% Nguyên nhân của sự không chính xác này cần được xem xét kỹ lưỡng.

Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, và việc đạt được đánh giá chính xác hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức thực hiện.

Hình thức kiểm tra tự luận tại các trường học thường gặp phải vấn đề như học sinh có thể sao chép bài của nhau hoặc sử dụng tài liệu, và kết quả phụ thuộc vào sự chủ quan của giáo viên chấm bài Điều này dẫn đến việc cùng một bài kiểm tra có thể nhận được điểm số khác nhau từ các giáo viên khác nhau, hoặc thậm chí cùng một giáo viên nhưng ở những thời điểm khác nhau Những yếu tố này khiến hình thức kiểm tra này chưa đảm bảo tính công bằng và khách quan trong đánh giá học sinh.

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm giúp loại bỏ tình trạng chênh lệch điểm số giữa các giáo viên và thời điểm chấm khác nhau Tuy nhiên, vẫn tồn tại yếu tố may rủi trong quá trình làm bài Đối với câu hỏi đúng sai, tỷ lệ may rủi lên đến 50%, nghĩa là học sinh có khả năng chọn đúng đáp án ngay cả khi không biết gì về câu hỏi Trong khi đó, với câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn, tỷ lệ may rủi giảm xuống còn 25%.

Và với các hình thức kiểm tra khác, các thầy / cô cũng chỉ đánh giá được kết quả của học sinh ở mức độ từ 70% đến 80%

2.4.5.3 Một bài kiểm tra trắc nghiệm thường được thầy / cô soạn bằng cách nào?

Với tỷ lệ cao các giáo viên áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm cho học sinh, điều quan trọng là cách thức soạn câu hỏi trắc nghiệm cho bài kiểm tra Nghiên cứu đã đặt ra câu hỏi: “Nếu áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm, giáo viên thường soạn bài kiểm tra trắc nghiệm bằng cách nào?” và kết quả thu được từ nghiên cứu cho thấy nhiều phương pháp khác nhau được sử dụng.

Cách soạn Tần số Tỉ lệ

Cải biến những ý tưởng bắt gặp trong sách giáo khoa thành các câu trắc nghiệm

Nhớ lại những gì đã giảng dạy trong lớp học rồi đặt thành câu trắc nghiệm

Lấy các câu trắc nghiệm sẵn có từ các nguồn tài liệu 24 58,54%

Bảng 2.4: Cách soạn một bài kiểm tra trắc nghiệm của GV

Theo bảng thống kê, đa số giáo viên (58,54%) sử dụng các câu trắc nghiệm có sẵn từ tài liệu, trong khi 14,63% cải biến ý tưởng từ sách giáo khoa thành câu trắc nghiệm Ngoài ra, 26,83% giáo viên nhớ lại nội dung đã giảng dạy và tạo ra các câu trắc nghiệm dựa trên đó.

Tỉ lệ trên cho thấy rằng những câu hỏi TNKQ mà các thầy/cô sử dụng trong bài kiểm tra thường dựa trên cảm tính hoặc có sẵn, mà chưa được xác định giá trị thực tế và khả năng đánh giá trình độ học sinh.

2.4.5.4 Loại câu trắc nghiệm các thầy/cô đã sử dụng trong bài kiểm tra

Hiện nay, có bốn loại câu trắc nghiệm được sử dụng phổ biến, bao gồm trắc nghiệm đúng sai, trắc nghiệm lựa chọn, trắc nghiệm ghép hợp và trắc nghiệm điền khuyết Tại các trường THPT tỉnh Đồng Nai, giáo viên thường áp dụng những loại câu trắc nghiệm này để kiểm tra kiến thức học sinh trong các hình thức kiểm tra khác nhau như kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hay bài thi học kỳ Do đó, nghiên cứu đã đặt ra câu hỏi về loại câu trắc nghiệm nào được thầy cô ưu tiên sử dụng trong các bài kiểm tra.

Loại câu trắc nghiệm Tần số Tỉ lệ

Bảng 2.5: Loại câu trắc nghiệm sử dụng trong bài kiểm tra

Mặc dù hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đang trở nên phổ biến, nhưng các giáo viên chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn mà không áp dụng các hình thức trắc nghiệm khác Điều này được chứng minh bởi 100% giáo viên đã chọn trắc nghiệm lựa chọn cho câu hỏi do người nghiên cứu đưa ra, cho thấy rằng họ chưa mở rộng cách thức kiểm tra của mình.

47 nghiệm khác nhau cho các bài kiểm tra khác nhau để đạt được đúng mục tiêu mong muốn

2.4.5.5 Trong cùng một đợt kiểm tra, cùng số bài học, các lớp khác nhau, thầy/ cô thường cho kiểm tra trắc nghiệm bằng cách nào?

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LÍ 10 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH ĐỒNG NAI