Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm và tự luận theo định hướng năng lực học sinh trong chương nitơ - photpho môn Hóa học lớp 11 nhằm cải tiến nội dung và công cụ đánh giá kết quả học tập Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Hóa học của học sinh.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực HS
Tìm hiểu chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hóa học lớp 11 hiện hành là rất quan trọng Việc xây dựng các bài tập theo các mức độ nhận thức của học sinh giúp đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả Hướng tiếp cận năng lực học sinh trong quá trình kiểm tra và đánh giá sẽ nâng cao chất lượng giáo dục.
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận cho môn Hóa học về chương Nitơ - Photpho theo bảng mô tả các mức độ nhận thức nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc này giúp giáo viên kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh một cách hiệu quả, đồng thời đảm bảo tính chính xác và công bằng trong quá trình đánh giá.
- Thực nghiệm sƣ phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học, cũng nhƣ đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 11 ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG
KQHT chương Ni tơ - photpho(Hóa học 11 THPT) theo hướng tiếp cận năng lực.
Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lý luận của việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập (KTĐG KQHT) của học sinh là rất quan trọng Việc xác định quy trình KT-ĐG KQHT cần được thực hiện theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và phát triển toàn diện kỹ năng cho học sinh.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Điều tra và đánh giá thực trạng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT hiện nay là cần thiết Từ đó, cần đề xuất các phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học, đặc biệt trong chương nitơ - photpho, theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh.
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất trong luận văn
5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng công cụ kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn Hóa học 11 về chương nitơ - photpho theo hướng tiếp cận năng lực học sinh và sử dụng hợp lý sẽ nâng cao tính chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình đánh giá Đồng thời, điều này cũng khuyến khích tính tích cực, tự lực và tự giác trong học tập của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học tại các trường THPT.
Đóng góp của luận văn
Bài viết này nhằm hoàn thiện cơ sở lý luận về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT, tập trung vào việc áp dụng tiếp cận năng lực của học sinh.
Biên soạn các dạng bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh là cần thiết để cải tiến phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Hóa học lớp 11 Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn phát triển khả năng tư duy và năng lực thực hành của học sinh.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò quan trọng của kiểm tra và đánh giá năng lực nhận thức của học sinh, nhà giáo dục J.A Comenxki (1592 - 1670) nhấn mạnh rằng việc này là yếu tố then chốt để nâng cao hiệu quả dạy học Đặc biệt, I.B Bazelov đã đề xuất một hệ thống đánh giá tri thức trong trường học, chia thành 12 bậc và áp dụng vào thực tiễn dạy học, trong đó có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh phổ thông: tốt, trung bình và kém Hệ thống đánh giá này đã được áp dụng ở nhiều quốc gia, bao gồm cả Nga Vào thế kỷ XIX, các nhà giáo dục tiếp tục nghiên cứu để cải thiện cách thức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Mỹ và Anh đã giới thiệu một phương pháp đánh giá mới bằng kỹ thuật quy trình bên cạnh phương pháp truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức O.W Caldwell và S.A Courtis đã đề xuất kế hoạch sử dụng hình thức kiểm tra và thi nhằm đảm bảo độ tin cậy và tính khách quan qua trắc nghiệm vào năm 1845 Năm 1864, Fisher đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để đánh giá thành tích và chất lượng học tập các môn như Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Đến năm 1894, Rice, một nhà bác học Mỹ, đã đề xuất quy trình đánh giá đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá và đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, nghiên cứu về đánh giá tri thức học sinh chủ yếu tập trung vào việc làm rõ chức năng của đánh giá trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập và hứng thú của học sinh trong học tập Các nghiên cứu của V.M Palonxki, F.I Pêrôvxki và X.V Uxôva đã chỉ ra sự cần thiết của việc tìm ra các hình thức đánh giá tri thức phù hợp với từng loại đối tượng học sinh và môn học, đồng thời khẳng định vai trò quan trọng của đánh giá trong việc củng cố và hoàn thiện tri thức của học sinh.
Nghiên cứu của N.V Savin chỉ ra rằng kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) là những phương tiện quan trọng trong quá trình dạy học, không chỉ giúp ngăn ngừa việc lãng quên mà còn củng cố tri thức cho học sinh (HS) Ông nhấn mạnh rằng ĐG có thể là công cụ điều khiển việc học tập và phát triển giáo dục cho HS, thực hiện theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc, Tốt, Trung bình, Xấu và Rất xấu Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ, với KT không chỉ giúp HS nắm kiến thức mà còn phát triển kỹ năng T.A Ilina cũng đồng tình rằng việc đánh giá kiến thức, kỹ năng là thiết yếu trong dạy học và nhấn mạnh rằng KT-ĐG có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt khi được giáo viên sử dụng đúng cách.
Trong những năm gần đây, nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) và đo lường đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trên toàn cầu Các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris và A.J Nitko đã tập trung vào việc làm rõ định nghĩa, chức năng và vai trò của KT-ĐG trong việc phát triển tri thức và năng lực của học sinh Đặc biệt, nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của KT-ĐG trong việc khuyến khích tính tích cực và tự giác của học sinh, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Từ những năm 70 của thế kỷ XX, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề trong hoạt động kiểm tra và đánh giá tri thức của học sinh Trong giai đoạn này, điểm số đã trở thành một phương tiện quan trọng để đánh giá học sinh, với sự kết hợp giữa điểm kiểm tra hàng ngày và điểm tổng kết Các nhà khoa học giáo dục đã xem xét mối quan hệ giữa điểm số và các phương tiện khác trong quá trình dạy học Gần đây, vấn đề tự đánh giá của học sinh đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có B.R.Goya từ Ấn Độ, người đã chỉ ra rằng việc tự kiểm tra và đánh giá kiến thức là rất cần thiết Ông nhấn mạnh rằng khi học sinh nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, họ sẽ phát hiện ra những gì đã biết và chưa biết, từ đó tạo ra động lực học tập và hứng thú để cải thiện những điểm yếu hoặc tìm hiểu sâu hơn về các vấn đề.
1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[37], đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[20]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[30]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm
KT và ĐG đóng vai trò quan trọng trong việc đo lường và đánh giá kết quả học tập Việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ mang lại nhiều ưu điểm nhưng cũng tồn tại một số hạn chế cần được phân tích kỹ lưỡng Các tài liệu chuyên khảo như của Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan về "Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" cung cấp cái nhìn sâu sắc về vấn đề này.
Công Khanh trong bài viết “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo” đã phân tích những ưu điểm và hạn chế của các phương pháp đánh giá Đặc biệt, ông tập trung vào kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đồng thời đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ kiểm tra cho một số môn học.
Từ cuối thập kỷ 90 của thế kỷ XX, hoạt động đổi mới đánh giá (ĐG) tại Việt Nam đã thu hút sự chú ý đáng kể Nhiều trung tâm ĐG đã được thành lập tại các viện nghiên cứu và trường đại học, cùng với sự ra đời của Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ GD & ĐT Các công trình lý luận về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kỹ thuật, đã được nghiên cứu và áp dụng ở tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, tự kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu từ nhiều nhà khoa học Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã hệ thống hóa các thuật ngữ, khái niệm và phương pháp liên quan đến KT-ĐG trong giáo dục, coi tự KT-ĐG như một hình thức đánh giá dự báo phổ biến Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tổ chức đúng đắn KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) sẽ hỗ trợ hiệu quả cho quá trình dạy học, giúp giáo viên tổ chức bài giảng một cách hợp lý và giúp học sinh nhận thức rõ hơn về việc nắm vững tri thức Các luận án tiến sĩ như của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh và Nguyễn Thị Bích đã nghiên cứu sâu về các phương pháp cải tiến trong đánh giá KQHT, khẳng định rằng KT-ĐG là một phần không thể thiếu trong lý luận dạy học, cần được thực hiện một cách khách quan và khoa học.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra là quá trình đánh giá và nhận xét tình hình thực tế nhằm thu thập thông tin cần thiết để đánh giá kết quả học tập Nó bao gồm các mục tiêu kiểm tra, công cụ sử dụng, và phương pháp thực hiện kiểm tra, với mục đích cuối cùng là đánh giá và tư vấn, thúc đẩy sự phát triển của người học.
Theo các tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn Công Khanh, Lê Đức Ngọc và Dương Thiệu Tống, kết quả học tập của học sinh thường được phân loại thành nhiều hình thức khác nhau.
Kiểm tra thường xuyên là công cụ quan trọng giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy kịp thời và giúp học sinh cải thiện cách học Qua việc quan sát hệ thống hoạt động của học sinh trong lớp học, giáo viên có thể hỗ trợ quá trình ôn tập, củng cố kiến thức cũ, tiếp thu bài mới và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển học tập.
- KT định kỳ: Hình thức KT này đƣợc thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ
- KT tổng kết: Hình thức KT này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi giáo trình cuối năm học
Người kiểm tra cần kết hợp kết quả kiểm tra tổng kết và kiểm tra định kỳ với kiểm tra thường xuyên để đánh giá chính xác trình độ học tập của học sinh Quan trọng hơn, giáo viên phải phát hiện nguyên nhân của các sai sót và lệch lạc, từ đó có biện pháp hỗ trợ kịp thời.
Kết quả học tập của học sinh là một quá trình toàn diện, bắt đầu từ việc xác định mục đích, công cụ và hình thức kiểm tra, cho đến việc lựa chọn nội dung và phương pháp phù hợp Cuối cùng, việc thu thập thông tin và minh chứng là cần thiết để đánh giá và tư vấn, nhằm thúc đẩy sự phát triển trong học tập và rèn luyện của học sinh Để có ý nghĩa tích cực, kết quả này cần tuân theo một tiêu chuẩn khoa học rõ ràng, góp phần nâng cao quá trình học tập.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tùy thuộc vào mục đích của việc kiểm tra Đầu tiên, kết quả học tập được coi là mức độ thành công của học sinh, được đánh giá dựa trên các mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kỹ năng cần đạt, cùng với công sức và thời gian đã bỏ ra Theo cách này, kết quả học tập phản ánh mức độ thực hiện tiêu chí Thứ hai, kết quả học tập cũng được xem là thành tích của học sinh so với bạn bè cùng lớp, thể hiện mức độ thực hiện chuẩn trong quá trình học tập.
1.2.1.2 Khái niệm đánh giá ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng đƣợc áp dụng trong giáo dục Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục đƣợc Nguyễn Bảo Hoàng Thanh[31] tổng hợp nhƣ:
Theo E Beeby, đánh giá giáo dục là quá trình thu thập và phân tích một cách có hệ thống các bằng chứng, nhằm đưa ra những phán xét về giá trị dựa trên quan điểm hoạt động.
Đánh giá, theo R.F Magor, là quá trình mô tả tình hình của học sinh và giáo viên nhằm dự đoán các công việc cần thực hiện tiếp theo, đồng thời hỗ trợ học sinh trong việc tiến bộ.
Đánh giá trong giáo dục, theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, là quá trình thu thập và phân tích thông tin một cách hệ thống về tình hình, khả năng và nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Quá trình này dựa trên các mục tiêu dạy học và đào tạo, nhằm làm cơ sở cho các chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Đánh giá thành tích học tập của học sinh phải được thực hiện một cách chính xác và công bằng, nhằm loại trừ sự tùy tiện trong việc nâng cao hoặc hạ thấp yêu cầu Đánh giá sai lệch sẽ không khuyến khích học sinh phát triển Giáo viên cần thể hiện thái độ thiện chí và tế nhị trong quá trình đánh giá, khích lệ từng bước tiến bộ nhỏ và tin tưởng vào thành tích tương lai của học sinh Càng nghiêm khắc trong việc kiểm tra và đánh giá, giáo viên càng cần ứng xử một cách tế nhị và phù hợp.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh một cách đầy đủ và chính xác Quá trình này nhằm so sánh với các tiêu chí đã được xác định để đưa ra quyết định, từ đó điều chỉnh và cải thiện quá trình dạy học.
1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá
Kiểm tra và đánh giá đóng vai trò quan trọng đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý Đối với học sinh, việc đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi kịp thời, giúp họ điều chỉnh và cải thiện hoạt động học tập của mình.
- Về giáo dƣỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết
Phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện và hệ thống hóa kiến thức, từ đó khuyến khích tư duy sáng tạo và linh hoạt trong việc áp dụng kiến thức Đồng thời, việc này cũng nâng cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên trong học tập, củng cố lòng tin vào khả năng bản thân và khắc phục tính chủ quan Đối với giáo viên, việc cung cấp thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp điều chỉnh hoạt động giảng dạy hiệu quả hơn Đối với cán bộ quản lý giáo dục, thông tin về thực trạng dạy và học là cần thiết để có những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích sáng kiến và đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
Đánh giá quá trình là hình thức đánh giá diễn ra trong quá trình dạy và học, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh Thông tin này được sử dụng để định hướng cho các hoạt động dạy và học tiếp theo, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy Việc theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo trong quá trình dạy và học được gọi là đánh giá quá trình Kết quả đánh giá cho phép giáo viên tự đánh giá hiệu quả giảng dạy, điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, đồng thời hướng dẫn học sinh cải thiện kỹ năng học tập Học sinh cũng nhận diện được ưu điểm và khuyết điểm của bản thân để phát huy và khắc phục.
Năng lực
1.3.1 Khái niệm về năng lực [4], [42]
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia
Năng lực là một khái niệm đã được nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, tâm lý học và kinh tế học nghiên cứu và định nghĩa Tại Hội nghị chuyên đề của Hội đồng châu Âu, F.E Weinert đã phân tích và kết luận rằng năng lực là một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, giúp con người đạt được mục tiêu cụ thể Đồng thời, J Coolahan cũng nhấn mạnh rằng năng lực được xem như là một yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển cá nhân và xã hội.
Những khả năng cơ bản của một con người, được hình thành từ tri thức, kinh nghiệm, giá trị và thiên hướng, sẽ được phát triển thông qua quá trình giáo dục thực hành.
Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được hình thành từ tri thức và giá trị, cấu trúc thành các khả năng, phát triển qua trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm và hiện thực hóa nhờ ý chí.
Năng lực được định nghĩa bởi Theo Weinert (2001) là các khả năng và kỹ năng nhận thức có sẵn hoặc có thể học được, nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, đồng thời bao gồm sự sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội Tương tự, OECD (2002) mô tả năng lực là khả năng của cá nhân để đáp ứng các yêu cầu phức tạp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Năng lực là khái niệm có nội hàm rộng và thực tiễn, được định nghĩa bởi Epstein & Hundert (2002) như việc sử dụng kĩ năng giao tiếp, kiến thức, kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, cảm xúc, giá trị và quá trình xem xét trong hoạt động hàng ngày vì lợi ích cá nhân và cộng đồng Định nghĩa này bao gồm tất cả các kết quả có thể từ quá trình giáo dục và nhấn mạnh rằng những kết quả này được áp dụng trong thực tiễn, không chỉ là những biểu hiện xuất chúng Năng lực được xem như sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ, tạo nên khả năng thực hiện công việc chuyên môn trong thực tiễn.
Theo Rauner, Maclean và Rupert (2008) cho rằng năng lực không chỉ liên quan đến kiến thức mà còn gắn liền với thái độ, động cơ và khả năng tự học Những yếu tố này giúp cá nhân phát triển kỹ năng và hiểu biết trong một lĩnh vực cụ thể, từ đó đạt được thành tựu ở trình độ cao.
Năng lực không chỉ đơn thuần là sự hiểu biết mà còn là khả năng thực hiện, thể hiện qua hành động có ý thức và thái độ đúng đắn Để phát triển năng lực, cá nhân cần trang bị kiến thức và kỹ năng, tránh làm việc một cách máy móc hay mù quáng Chương trình giáo dục Indonesia nhấn mạnh rằng năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và giá trị, được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động Thói quen tư duy và hành động kiên trì sẽ giúp mỗi người trở nên có năng lực, thực hiện công việc dựa trên kiến thức và kỹ năng vững chắc.
1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể
Khả năng thực hiện nhiệm vụ chuyên môn và đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác là rất quan trọng trong lĩnh vực chuyên môn.
Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động
Năng lực phương pháp là khả năng thực hiện các hành động có kế hoạch và định hướng mục đích để giải quyết nhiệm vụ và vấn đề Nó bao gồm năng lực phương pháp chung và chuyên môn, với trung tâm là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Năng lực này được phát triển thông qua việc học phương pháp luận và giải quyết vấn đề.
Khả năng giao tiếp hiệu quả là yếu tố quan trọng để đạt được mục tiêu trong các tình huống xã hội và thực hiện nhiệm vụ phối hợp với các thành viên khác Kỹ năng này được phát triển thông qua quá trình học hỏi và thực hành giao tiếp.
Khả năng xác định và đánh giá cơ hội phát triển cá nhân, cũng như những giới hạn của bản thân, là rất quan trọng trong việc phát triển năng khiếu và xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân Điều này liên quan đến việc hình thành quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối thái độ và hành vi ứng xử Việc tiếp nhận những yếu tố này thông qua học cảm xúc - đạo đức góp phần vào tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực có thể được áp dụng trong các lĩnh vực chuyên môn và nghề nghiệp khác nhau, với mỗi lĩnh vực mô tả các loại năng lực riêng biệt Chẳng hạn, năng lực của giáo viên bao gồm các nhóm cơ bản như năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, cùng với năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phương pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ tập trung vào việc nâng cao năng lực chuyên môn như tri thức và kỹ năng, mà còn chú trọng đến việc phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Nội dung dạy học theo quan điểm này mở rộng ra nhiều lĩnh vực, nhằm phát triển toàn diện các nhóm năng lực cần thiết cho người học.
Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực Học nội dung chuyên môn
Học phương pháp - chiến lƣợc
- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…)
- Các kỹ năng chuyên môn
- Úng dụng, đánh giá chuyên môn
- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc
- Các phương pháp nhận thức chung:
Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin
- Các phương pháp chuyên môn
- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội,
- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột
- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu
- XD kế hoạch phát triển cá nhân
- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …
1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần để thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế và biến động Để hoàn thành công việc, người lao động thường phải sử dụng nhiều năng lực khác nhau Việc thể hiện năng lực thông qua thực hiện nhiệm vụ yêu cầu người học chuyển hóa kiến thức, kỹ năng và thái độ đã học vào việc giải quyết các tình huống mới trong môi trường khác nhau.
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục cần xác định sự tiến bộ của người học, tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết vấn đề trong thực tiễn Đánh giá năng lực không mâu thuẫn với đánh giá kiến thức, mà là bước phát triển cao hơn Để chứng minh năng lực của học sinh, cần tạo cơ hội cho họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực tế, kết hợp kiến thức học được ở trường và kinh nghiệm từ cuộc sống Qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đánh giá khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và giá trị, tình cảm của người học, thay vì chỉ đánh giá từng kiến thức, kỹ năng riêng lẻ.
1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực
Mục tiêu chính của việc đánh giá là nhằm cải thiện quá trình học tập của người học thông qua việc theo dõi sự tiến bộ của họ Đánh giá này được hiểu là một quá trình tương tác liên tục giữa giảng dạy và học tập, trong đó giáo viên cần kịp thời thu thập, phân tích và giải thích thông tin từ các bài kiểm tra để sử dụng như bằng chứng cho sự tiến bộ của học sinh.
1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS
1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
Để đạt được thành công trong học tập và cuộc sống, mỗi cá nhân cần phát triển nhiều loại năng lực khác nhau Vì vậy, giáo viên cần áp dụng đa dạng các phương pháp và công cụ để đánh giá các năng lực của học sinh, từ đó có thể phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy học một cách kịp thời và hiệu quả.
Năng lực cá nhân được thể hiện qua các hoạt động quan sát được trong nhiều tình huống khác nhau và có thể đo lường, đánh giá Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cần thu thập chứng cứ cốt lõi về kiến thức, kỹ năng và thái độ, được tích hợp trong các ngữ cảnh thực tế.
Năng lực cá nhân trải dài từ những kỹ năng cơ bản như nhận biết và tìm kiếm thông tin đến những khả năng cao hơn như khái quát hóa và phản ánh.
Năng lực của mỗi cá nhân không cố định mà luôn biến đổi trong suốt cuộc đời Kết quả kiểm tra đánh giá chỉ phản ánh một phần nào đó, vì vậy, để đưa ra những phán xét và quyết định chính xác về học sinh, cần xem xét nhiều nguồn thông tin khác nhau từ các kết quả kiểm tra.
1.4.3.2 Đảm bảo tính khách quan
Phối hợp hợp lý các loại hình và công cụ đánh giá khác nhau giúp tối ưu hóa hiệu quả đánh giá, đồng thời giảm thiểu những hạn chế của từng loại hình và công cụ.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh
Kiểm soát các yếu tố bên ngoài, ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh, là điều cần thiết để đảm bảo kết quả làm bài chính xác Những yếu tố này có thể bao gồm tâm trạng, môi trường học tập và sự chuẩn bị trước khi làm bài, tất cả đều có thể ảnh hưởng đến hiệu suất học tập của học sinh.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải đƣợc xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập đƣợc một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
Các tiêu chí đánh giá được mô tả rõ ràng với các mức độ đạt được cụ thể Bên cạnh đó, cần có sự kết hợp cân đối giữa việc đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết để đảm bảo hiệu quả trong quá trình đánh giá.
1.4.3.3 Đảm bảo sự công bằng
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:
Mỗi học sinh sẽ nhận được các nhiệm vụ và bài tập phù hợp, có tính thách thức nhằm khuyến khích các em tích cực áp dụng và phát triển kiến thức cũng như kỹ năng đã học.
Đề bài kiểm tra cần tạo điều kiện cho học sinh thể hiện khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào thực tế, giúp giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.
Để đánh giá xếp loại học sinh qua các bài kiểm tra, giáo viên cần đảm bảo hình thức bài kiểm tra quen thuộc với tất cả học sinh Ngôn ngữ và cách trình bày trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng và phù hợp với trình độ của học sinh, tránh những hàm ý đánh đố.
Đối với các bài kiểm tra thực hành và tự luận, việc xây dựng thang đánh giá cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo quá trình chấm điểm, xếp loại và ghi nhận xét kết quả được thực hiện chính xác và công bằng.
1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:
Mục tiêu đánh giá cần bao quát toàn bộ kết quả học tập, từ những mức độ nhận thức đơn giản đến phức tạp, cũng như các mức độ phát triển kỹ năng.
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá
- Công cụ đánh giá cần đa dạng
Các bài tập và hoạt động đánh giá không chỉ giúp kiểm tra kiến thức và kỹ năng trong môn học, mà còn phản ánh các phẩm chất trí tuệ, tình cảm và kỹ năng xã hội của người học.
Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:
Chuyển từ việc đánh giá kết quả học tập cuối môn học sang sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên và định kỳ sau từng chủ đề nhằm mục đích phản hồi và điều chỉnh quá trình dạy học.
Chuyển từ việc đánh giá chủ yếu kiến thức và kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học là một bước tiến quan trọng Điều này có nghĩa là trọng tâm đánh giá không chỉ nằm ở việc ghi nhớ và hiểu biết, mà còn tập trung vào khả năng vận dụng và giải quyết các vấn đề thực tiễn Đặc biệt, cần chú trọng đến việc đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, nhằm phát triển toàn diện người học.
Đánh giá cần được chuyển từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp vào chính quá trình này, coi đánh giá như một phương pháp dạy học.
Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra và đánh giá là cần thiết, bao gồm việc sử dụng phần mềm để thẩm định các đặc tính đo lường như độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ giá trị Đồng thời, việc áp dụng các mô hình thống kê trong xử lý và phân tích kết quả đánh giá sẽ giúp nâng cao tính chính xác và hiệu quả của quá trình này.
Trong bối cảnh hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập các môn học và hoạt động giáo dục của học sinh ở từng lớp và sau cấp học cần được thực hiện một cách toàn diện và chính xác Điều này không chỉ giúp phản ánh đúng năng lực học tập của học sinh mà còn hỗ trợ việc điều chỉnh phương pháp giáo dục để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng theo định hướng tiếp cận năng lực cho từng môn học và hoạt động giáo dục, cần xác định yêu cầu cơ bản về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần đạt được ở từng cấp học.
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ, cùng với sự kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, là rất quan trọng Ngoài ra, việc liên kết đánh giá từ nhà trường với phản hồi từ gia đình và cộng đồng cũng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này
Cần có công cụ đánh giá phù hợp để thực hiện đánh giá toàn diện, công bằng và trung thực, giúp phân loại hiệu quả, từ đó hỗ trợ giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học.
Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay
1.6.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG
Trong những năm gần đây, sự phát triển của giáo dục phổ thông đã thúc đẩy hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Những nỗ lực này đã được tổ chức và đạt được những kết quả ban đầu đáng ghi nhận.
* Đối với công tác quản lý
Mô hình trường học đổi mới được triển khai từ năm học 2013-2014 nhằm đồng bộ hóa phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu chính là cải cách các phương pháp dạy học và đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại, đồng thời tăng cường sự tương tác giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học Mô hình này cũng nhấn mạnh tính trung thực trong thi cử và kiểm tra, góp phần xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc đổi mới các phương pháp dạy học và quản lý, phục vụ cho việc cải cách chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015.
Bài viết nhấn mạnh sự quan tâm trong việc đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá, theo hướng áp dụng ma trận đề thi để vừa bao quát nội dung dạy học, vừa kiểm tra trình độ tư duy của học sinh Đề thi các môn khoa học xã hội được thiết kế theo hướng "mở", gắn liền với thực tế cuộc sống, khuyến khích suy nghĩ độc lập và hạn chế việc học thuộc lòng Đã tổ chức đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế (PISA) Các cuộc thi như vận dụng kiến thức liên môn và nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học được tổ chức nhằm khuyến khích nghiên cứu, sáng tạo và ứng dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn, từ đó thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, phát triển năng lực học sinh.
Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về việc chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã góp phần hạn chế nhiều tiêu cực trong thi cử và kiểm tra.
Nhiều giáo viên đã nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG), thể hiện mong muốn thực hiện đổi mới một cách đồng bộ.
- Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp KT-ĐG tích cực trong dạy học, vận dụng đƣợc qui trình KT-ĐG mới nhất
* Công tác tài chính, quản lí
Trong những năm qua, cơ sở vật chất phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) đã được chú trọng đặc biệt Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai nhiều dự án trên toàn quốc nhằm cải thiện điều kiện dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tại các trường trung học, từ đó tạo thuận lợi cho hoạt động đổi mới PPDH và KT-ĐG.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thúc đẩy hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động và sáng tạo trong quá trình dạy và học tại trường trung học phổ thông.
Các cấp quản lý giáo dục đã có những tác động tích cực, giúp nâng cao nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) tại các trường trung học cơ sở Sự chuyển biến này đã góp phần cải thiện chất lượng giáo dục và dạy học một cách đáng kể.
1.6.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông
Mặc dù đã đạt được những kết quả ban đầu trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) ở trường trung học phổ thông, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế cần khắc phục.
KT-ĐG mới đã có khả năng xác nhận các giá trị đạt được trong từng giai đoạn học tập của học sinh, nhưng vẫn còn hạn chế trong việc đánh giá quá trình học tập một cách toàn diện.
HS và chức năng định hướng có vai trò quan trọng trong việc dự báo khả năng học tập của học sinh, giúp chẩn đoán và hỗ trợ quá trình học tập hiệu quả.
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa vào khả năng tái hiện kiến thức mà chưa chú trọng đến kỹ năng phân tích và tổng hợp của học sinh Điều này dẫn đến việc đánh giá chưa phản ánh đúng mức độ hiểu bài của học sinh Hơn nữa, hệ thống kiểm tra đánh giá hiện tại chỉ tập trung vào việc cho điểm và xếp loại, chưa thực sự khuyến khích và tạo động lực cho học sinh trong quá trình học tập Cần thiết phải hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, tránh việc học chỉ vì điểm số.
Mặc dù phương pháp giảng dạy của giáo viên đã được đổi mới, nhưng vẫn còn mang tính hình thức và chưa thực sự sâu sắc, chủ yếu do áp lực thành tích thi đua Điều này dẫn đến việc vai trò của người thầy vẫn chiếm ưu thế, trong khi vai trò chủ động và tích cực của học sinh lại không được phát huy đầy đủ.
Quy trình kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) hiện nay chưa được nhiều giáo viên thực hiện công khai các tiêu chí đánh giá, điều này hạn chế khả năng tự đánh giá của học sinh Việc thông báo đáp án và thang điểm cho học sinh là cần thiết để các em có thể tự đánh giá bản thân trước và sau mỗi bài kiểm tra Hơn nữa, giáo viên cần phân tích những ưu điểm và sự sáng tạo trong bài làm của học sinh để khuyến khích phát triển, đồng thời phân tích kỹ lưỡng những sai sót để học sinh có thể rút kinh nghiệm và cải thiện kết quả học tập.
Trong các hình thức kiểm tra, kiểm tra thường xuyên bằng vấn đáp chưa được chú trọng do giáo viên cho rằng hiệu quả không cao, tốn nhiều thời gian và chất lượng chưa đảm bảo Hình thức kiểm tra viết cũng gặp vấn đề tương tự, khi nội dung câu hỏi chưa bao quát đầy đủ các vấn đề cần kiểm tra, thường chỉ có 2 hoặc 3 câu hỏi tự luận, chủ yếu chỉ kiểm tra việc học thuộc và vận dụng đơn giản.
