Mục đích nghiên cứu
Dựa trên việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kiểm tra - đánh giá, đề tài này hướng đến việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm và tự luận nhiều lựa chọn theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh trong chương Halogen môn Hóa học lớp 10 Mục tiêu là cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của học sinh trong môn này.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo hướng năng lực HS
Khám phá chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hóa học lớp 10 hiện hành là rất quan trọng Việc xây dựng các bài tập theo các mức độ nhận thức của học sinh giúp đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả Phương pháp này hướng đến việc phát triển năng lực của học sinh trong quá trình học tập.
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận cho môn Hóa học về chương Halogen, dựa trên bảng mô tả các mức độ nhận thức, nhằm phục vụ cho việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học, cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học lớp 10 ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT theo hướng tiếp cận năng lực HS môn Hóa học THPT.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập (KTĐG KQHT) của học sinh nhằm xác định quy trình KT-ĐG KQHT theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh Việc này giúp cải thiện chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện năng lực của người học.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực trạng kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT hiện nay, nhằm đề xuất phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập cho chương Halogen theo hướng phát triển năng lực của học sinh.
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận văn.
Giả thuyết khoa học
Công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học 10 chương halogen theo hướng tiếp cận năng lực học sinh sẽ hỗ trợ giáo viên và các nhà quản lý giáo dục trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập Điều này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn thúc đẩy sự phát triển năng lực của học sinh.
HS tính chủ động, tích cực, tự học và tự đánh giá học tập của mình.
Đóng góp của luận văn
Bài viết này nhằm hoàn thiện cơ sở lý luận về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT, tập trung vào việc tiếp cận theo năng lực của học sinh.
Trong thực tiễn, việc biên soạn các dạng bài tập kiểm tra - đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh là cần thiết để cải tiến phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Hóa học lớp 10 Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn khuyến khích sự phát triển toàn diện của học sinh.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là rất cần thiết trong quá trình dạy và học Theo nhà giáo dục J.A Comenxki, việc đánh giá tri thức của học sinh đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học I.B Bazelov đã đề xuất một hệ thống đánh giá tri thức trong trường học, chia thành 12 bậc, với 3 bậc phù hợp cho học sinh phổ thông: tốt, trung bình và kém Hệ thống này đã được áp dụng tại một số quốc gia, bao gồm cả Nga.
Vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mỹ và Anh đã giới thiệu phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bên cạnh phương pháp truyền thống O.W Caldwell và S.A Courtis đã đề xuất kế hoạch sử dụng trắc nghiệm vào năm 1845 nhằm đảm bảo độ tin cậy và tính khách quan trong đánh giá Năm 1864, Fisher đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng thang đo để đánh giá thành tích và chất lượng học tập trong các môn học như Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Đến năm 1894, nhà bác học Mỹ Rice đã đề xuất quy trình đánh giá đổi mới, mở đường cho việc đánh giá và đo lường hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các hình thức đánh giá tri thức phù hợp với từng đối tượng học sinh và môn học Công trình của V.M Palonxki với "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức", F.I Pêrôvxki với "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức", và X.V Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc KT-ĐG tri thức, kĩ năng" đã khẳng định vai trò quan trọng của kiểm tra và đánh giá trong việc củng cố và hoàn thiện tri thức của học sinh.
Nghiên cứu của N.V Savin về vấn đề kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) cho thấy rằng đánh giá có thể đóng vai trò quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập của học sinh, từ đó thúc đẩy sự phát triển giáo dục Việc đánh giá được thực hiện dựa trên những tiêu chí cụ thể để đảm bảo hiệu quả trong việc hỗ trợ quá trình học tập.
Hệ thống đánh giá kiến thức (KT) và đánh giá (ĐG) được phân loại thành 5 bậc: Xuất sắc (5 điểm), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (2 điểm), và Rất xấu (1 điểm) V.N Savin khẳng định rằng KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ T.A Ilina cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, coi đây là thành phần thiết yếu trong quá trình dạy học.
Đánh giá là một công cụ quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học, mang lại ý nghĩa giáo dục sâu sắc khi được giáo viên áp dụng một cách hợp lý Việc sử dụng đánh giá đúng cách không chỉ kích thích sự phát triển của học sinh mà còn cải thiện hiệu quả giảng dạy.
Trong những năm gần đây, nghiên cứu về kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trên toàn cầu Các tác giả nổi bật như Hughes, Ducan Harris và A.J Nitko đã tập trung làm rõ định nghĩa, chức năng và vai trò của KT-ĐG trong việc phát triển tri thức và năng lực của học sinh Đặc biệt, KT-ĐG còn góp phần nâng cao tính tích cực và tự giác của học sinh, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Từ những năm 70 của thế kỷ XX, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề trong hoạt động kiểm tra và đánh giá tri thức của học sinh Trong thời gian này, việc sử dụng điểm số như một phương tiện đánh giá đã trở thành chủ đề thảo luận, với sự nhấn mạnh vào mối liên hệ giữa điểm kiểm tra hàng ngày và điểm tổng kết Các nhà khoa học giáo dục đã xem xét vai trò của điểm số trong tổ chức quá trình dạy học Gần đây, vấn đề tự đánh giá của học sinh đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có B.R.Goya từ Ấn Độ, người đã chỉ ra tầm quan trọng của việc học sinh tự kiểm tra và đánh giá kiến thức của mình Theo ông, khi học sinh nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, họ sẽ tự tạo động lực học tập và hứng thú để cải thiện những khuyết điểm hoặc tìm hiểu sâu hơn về các vấn đề.
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) ở nhiều quốc gia đã đạt được những thành tựu đáng kể, không chỉ về lý thuyết mà còn trong thực tiễn tại các trường học Một xu hướng mới nổi bật là đánh giá dựa trên năng lực (Competence-based assessment), tập trung vào việc đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh thông qua kết quả đầu ra cuối cùng của một giai đoạn học tập Nhiều quốc gia đã áp dụng các phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án và trình diễn thực tế, khuyến khích sự tham gia của nhiều người và cả việc tự đánh giá của học sinh Đặc biệt, việc đánh giá kết quả học tập thông qua các dự án hoặc nghiên cứu nhóm đang được chú trọng.
Các quốc gia đã phát triển nhiều công cụ kinh tế đánh giá hiệu quả, trong đó có nghiên cứu về xu hướng trong Toán học và Khoa học quốc tế Những công cụ này giúp phân tích và đánh giá sự phát triển trong lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu khoa học, từ đó định hướng chính sách và cải thiện chất lượng giảng dạy.
The TIMSS study focuses on international advancements in mathematics and science education, while the PIRLS research evaluates global reading comprehension skills Additionally, the ICAS offers international assessments for schools, and the PISA program assesses student performance worldwide In Australia, the Electronic Benchmarking in Education (EBIE) initiative has been implemented to evaluate international secondary schools.
1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[53], đã vận dụng phương pháp
KT bằng TNKQ là một phương pháp quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Nhiều nhà giáo dục như Trần Bá Hoành, Lê Đức Ngọc, và Lâm Quang Thiệp đã có những nghiên cứu giá trị về ĐG và đổi mới ĐG, phân tích khái niệm KT, ĐG, đo lường, và chuẩn ĐG Họ đã chỉ ra ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra, Nguyễn Công Khanh cũng đã nghiên cứu quy trình, kỹ thuật và thiết kế trong đánh giá đo lường trong khoa học xã hội, đặc biệt là kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN, cung cấp quy trình xây dựng và xử lý công cụ KT cho một số môn học.
Từ cuối thập kỷ 90 của thế kỷ XX, hoạt động đổi mới đánh giá (ĐG) tại Việt Nam đã thu hút sự chú ý đáng kể Nhiều trung tâm ĐG được thành lập ở các viện nghiên cứu và trường đại học, cùng với sự ra đời của Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo Các công trình lý luận về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kỹ thuật ĐG, đã được nghiên cứu và áp dụng bước đầu ở tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, tự kiểm tra và đánh giá (KT-ĐG) đang thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học với các nghiên cứu và ứng dụng đa dạng Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong tác phẩm "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống hóa một cách đầy đủ các thuật ngữ, khái niệm, nguyên tắc, phương pháp và kỹ thuật liên quan đến đánh giá trong giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, "kiểm tra" được định nghĩa là quá trình xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét Bên cạnh đó, Phạm Hữu Tòng cũng nhấn mạnh rằng kiểm tra là sự theo dõi và tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu thập thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra (KT) là quá trình xác định mục đích, nội dung, và phương pháp, cũng như thu thập dữ liệu và chứng cứ để đánh giá mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập và phát triển KT bao gồm việc xác định các yếu tố cần kiểm tra, lựa chọn công cụ kiểm tra, và sử dụng kết quả để thực hiện đánh giá (ĐG).
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành, Nguyễn Công Khanh, Lê Đức Ngọc, và Dương Thiệu Tống, kết quả học tập của học sinh thường được phân loại thành nhiều loại khác nhau.
Kiểm tra thường xuyên là một hoạt động quan trọng trong giáo dục, diễn ra qua việc quan sát có hệ thống lớp học và từng học sinh Qua các giai đoạn ôn tập, củng cố kiến thức cũ và tiếp thu bài mới, kiểm tra thường xuyên giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy kịp thời, trong khi học sinh cũng có thể điều chỉnh cách học của mình Điều này tạo điều kiện vững chắc cho quá trình dạy học phát triển và chuyển mình sang những bước tiến mới.
Kiểm tra định kỳ là hình thức đánh giá được thực hiện sau khi hoàn thành một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Hình thức này giúp giáo viên và học sinh xem xét kết quả dạy học sau những khoảng thời gian nhất định, đánh giá trình độ nắm kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh, đồng thời củng cố và mở rộng những kiến thức đã học, tạo cơ sở cho việc tiếp tục học các phần mới.
Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình và cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng chương trình môn học, đồng thời chuẩn bị điều kiện cho việc tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ dựa vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm tra định kỳ để đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc kết hợp với kiểm tra thường xuyên sẽ giúp đánh giá chính xác hơn trình độ của học sinh.
Giáo viên (GV) thường gặp khó khăn khi phải dạy nhiều lớp hoặc lớp học đông học sinh Để cải thiện tình hình, GV cần phát hiện nguyên nhân gây ra sai sót và lệch lạc trong học tập, từ đó áp dụng các biện pháp hỗ trợ kịp thời cho học sinh.
Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình xác định mục đích, nội dung và phương pháp, đồng thời tập hợp dữ liệu và bằng chứng để đánh giá mức độ đạt được của người học Quá trình này bao gồm việc xác định mục tiêu kiểm tra, lựa chọn công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả để thực hiện đánh giá hiệu quả.
Kết quả học tập có thể được hiểu theo hai cách khác nhau tùy theo mục đích đánh giá Đầu tiên, kết quả học tập phản ánh mức độ thành công của học sinh (HS) trong việc đạt được các mục tiêu đã đề ra, chuẩn kiến thức và kỹ năng cần thiết, cũng như công sức và thời gian đã bỏ ra Theo cách này, kết quả học tập thể hiện mức độ thực hiện các tiêu chí đã đặt ra Thứ hai, kết quả học tập còn được xem là thành tích của một HS so với các bạn cùng học, cho thấy mức độ thực hiện chuẩn của cá nhân trong môi trường học tập.
1.2.1.2 Khái niệm đánh giá ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [34] tổng hợp như:
Đánh giá giáo dục, theo E Beeby, là quá trình thu thập và phân tích một cách hệ thống các bằng chứng nhằm đưa ra những phán xét về giá trị trong bối cảnh hoạt động giáo dục.
Đánh giá, theo R.F Magor, là quá trình mô tả tình hình của học sinh và giáo viên nhằm dự đoán các công việc cần tiếp tục và hỗ trợ học sinh phát triển.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và phân tích thông tin một cách hệ thống về chất lượng và hiệu quả giáo dục, dựa trên các mục tiêu dạy học và đào tạo Điều này giúp xác định hiện trạng và nguyên nhân, từ đó làm cơ sở cho các chính sách và biện pháp giáo dục tiếp theo.
Đánh giá thành tích học tập của học sinh cần phải chính xác và công bằng, nhằm loại bỏ sự tùy tiện trong việc hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Đánh giá sai sẽ không khuyến khích được học sinh, vì vậy giáo viên cần thể hiện thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ và tin tưởng vào những thành tích sắp tới của học sinh Đặc biệt, khi đánh giá càng nghiêm khắc, giáo viên càng phải có cách ứng xử sư phạm tinh tế hơn.
Năng lực
1.3.1 Khái niệm về năng lực
Năng lực, có nguồn gốc từ tiếng La tinh là "competentia", đã được nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, tâm lý học và kinh tế học nghiên cứu và định nghĩa Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, F.E Weinert đã phân tích nhiều định nghĩa khác nhau và đưa ra kết luận về khái niệm này.
Năng lực là một hệ thống bao gồm khả năng, sự thành thạo và kỹ năng, giúp con người đạt được những mục tiêu cụ thể.
Tại diễn đàn, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p26) đã định nghĩa năng lực là "những khả năng cơ bản dựa trên tri thức, kinh nghiệm, giá trị và thiên hướng của con người, được phát triển thông qua thực hành giáo dục."
Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được hình thành từ tri thức và giá trị, cấu trúc dưới dạng khả năng, phát triển qua trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa bằng ý chí.
Theo Weinert (2001), năng lực bao gồm các khả năng và kỹ năng nhận thức tự nhiên hoặc có thể học hỏi, giúp cá nhân giải quyết vấn đề trong cuộc sống Năng lực còn thể hiện sự sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội, cho phép người dùng áp dụng các giải pháp một cách hiệu quả và có trách nhiệm.
Theo OECD năm 2002, năng lực được định nghĩa là khả năng của cá nhân trong việc đáp ứng các yêu cầu phức tạp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Năng lực là khái niệm có nội hàm rộng, được định nghĩa bởi Epstein & Hundert (2002) là việc sử dụng thường xuyên và hợp lý các kỹ năng giao tiếp, kiến thức, kỹ năng chuyên môn, khả năng lập luận, cảm xúc và giá trị trong hoạt động hàng ngày, nhằm phục vụ cá nhân và cộng đồng Định nghĩa này nhấn mạnh rằng năng lực bao gồm tất cả các kết quả có thể từ quá trình giáo dục, được áp dụng trong thực tiễn hàng ngày chứ không phải là những biểu hiện xuất chúng Năng lực được xem như sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ, tạo nên khả năng thực hiện công việc chuyên môn trong thực tiễn.
Năng lực được xem là yếu tố liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng của cá nhân trong việc phát triển kiến thức và kỹ năng độc lập trong một lĩnh vực cụ thể, từ đó giúp họ đạt được thành tựu ở trình độ cao (Theo Rauner, Maclean và Rupert, 2008).
Năng lực không chỉ đơn thuần là hiểu biết mà còn là khả năng thực hiện, liên quan đến hành động có ý thức và thái độ tích cực Để phát triển năng lực, cần có kiến thức, kỹ năng và giá trị, tránh việc thực hiện một cách máy móc hay mù quáng Chương trình giáo dục của Indonesia định nghĩa năng lực là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thói quen tư duy, hành động, giúp cá nhân thực hiện công việc một cách hiệu quả và có ý nghĩa.
1.3.2 Thành phần cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể
Khả năng thực hiện và đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn một cách độc lập, chính xác và có phương pháp là yếu tố quan trọng trong lĩnh vực chuyên môn Kỹ năng này được hình thành thông qua quá trình học tập chuyên sâu và liên quan chặt chẽ đến khả năng nhận thức cũng như tâm lý vận động của cá nhân.
Năng lực phương pháp là khả năng thực hiện các hành động có kế hoạch và định hướng mục đích để giải quyết nhiệm vụ và vấn đề Nó bao gồm năng lực phương pháp chung và chuyên môn, với trung tâm là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Những khả năng này được phát triển thông qua việc học phương pháp luận và giải quyết vấn đề.
Kỹ năng giao tiếp là khả năng đạt được mục tiêu trong các tình huống xã hội và thực hiện nhiệm vụ phối hợp hiệu quả với các thành viên khác Kỹ năng này được hình thành thông qua quá trình học hỏi và thực hành giao tiếp.
Khả năng xác định và đánh giá cơ hội phát triển cá nhân là rất quan trọng, bao gồm việc nhận diện những giới hạn và phát triển năng khiếu Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân cần phải dựa trên những quan điểm và chuẩn giá trị đạo đức, đồng thời hiểu rõ động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực có thể được cụ thể hóa trong các lĩnh vực chuyên môn và nghề nghiệp khác nhau, với mỗi lĩnh vực mô tả các loại năng lực riêng Chẳng hạn, năng lực của giáo viên bao gồm các nhóm cơ bản như năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, cùng với năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phương pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
Kiểm tra- đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục cần tập trung vào sự tiến bộ của người học, đặc biệt là khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn Đánh giá năng lực học sinh không mâu thuẫn với việc đánh giá kiến thức và kỹ năng, mà còn được coi là bước phát triển cao hơn Để chứng minh năng lực của học sinh, cần tạo cơ hội cho họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực tiễn, kết hợp giữa kiến thức học được và kinh nghiệm sống Qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong môi trường thực tế, có thể đánh giá toàn diện khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và các giá trị, tình cảm của người học, thay vì chỉ xem xét từng đơn vị kiến thức riêng lẻ.
1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực
Mục tiêu chính của việc đánh giá là để cải thiện quá trình học tập của người học thông qua việc theo dõi sự tiến bộ của họ Quá trình này bao gồm sự tương tác liên tục giữa giảng dạy và học tập, trong đó giáo viên cần kịp thời thu thập, phân tích và giải thích thông tin từ các bài kiểm tra để làm bằng chứng cho sự tiến bộ của học sinh.
1.4.3 Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS
1.4.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
Để đạt được thành công trong học tập và cuộc sống, mỗi cá nhân cần phát triển nhiều loại năng lực khác nhau Vì vậy, giáo viên cần áp dụng đa dạng phương pháp và công cụ để đánh giá các năng lực này, từ đó có thể phản hồi kịp thời và điều chỉnh hoạt động dạy học cũng như giáo dục.
Năng lực cá nhân được thể hiện qua các hoạt động có thể quan sát trong nhiều tình huống khác nhau và có thể đo lường được Để đánh giá chính xác, mỗi kế hoạch kiểm tra cần thu thập chứng cứ cốt lõi về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học, được áp dụng trong các ngữ cảnh thực tế.
Năng lực cá nhân trải dài từ những kỹ năng cơ bản như nhận biết và tìm kiếm thông tin đến những khả năng cao hơn như khái quát hóa và phản ánh.
Năng lực của mỗi cá nhân không cố định mà phát triển và thay đổi liên tục trong suốt cuộc đời Kết quả từ các bài kiểm tra chỉ phản ánh một phần nhất định, vì vậy, việc đánh giá và đưa ra quyết định về học sinh cần dựa trên nhiều nguồn thông tin khác nhau từ các kết quả kiểm tra.
1.4.3.2 Đảm bảo tính khách quan
Phối hợp hợp lý các loại hình và công cụ đánh giá khác nhau là cách hiệu quả để tối ưu hóa quá trình đánh giá, giảm thiểu những hạn chế của từng loại hình và công cụ.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh
Kiểm soát các yếu tố bên ngoài, ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá, là rất quan trọng vì chúng có thể ảnh hưởng đáng kể đến kết quả làm bài và hoạt động của học sinh.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết
1.4.3.3 Đảm bảo sự công bằng
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:
Mỗi học sinh được giao các nhiệm vụ và bài tập phù hợp, đầy thách thức, nhằm khuyến khích các em tích cực vận dụng và phát triển kiến thức cũng như kỹ năng đã học.
Đề bài kiểm tra cần tạo điều kiện cho học sinh thể hiện khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào cuộc sống hàng ngày, đồng thời giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Để đánh giá xếp loại học sinh hiệu quả, giáo viên cần thiết kế bài kiểm tra quen thuộc với học sinh Ngôn ngữ và cách trình bày trong bài kiểm phải đơn giản, rõ ràng và phù hợp với trình độ của học sinh, tránh những hàm ý đánh đố.
Đối với các bài kiểm tra thực hành và tự luận, việc xây dựng thang đánh giá cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo quá trình chấm điểm, xếp loại và ghi nhận xét kết quả phản ánh chính xác năng lực của người học.
1.4.3.4 Đảm bảo tính toàn diện
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:
Mục tiêu đánh giá cần phải bao quát toàn bộ kết quả học tập, từ những nhận thức đơn giản đến phức tạp, đồng thời phản ánh các mức độ phát triển kỹ năng của người học.
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá
- Công cụ đánh giá cần đa dạng
Các bài tập và hoạt động đánh giá không chỉ phản ánh kiến thức và kỹ năng môn học mà còn đo lường các phẩm chất trí tuệ, tình cảm và kỹ năng xã hội của học sinh.
1.4.3.5 Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn
Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau năm 2015
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:
Chuyển đổi từ việc đánh giá kết quả học tập cuối môn học sang áp dụng các hình thức đánh giá thường xuyên và định kỳ sau từng chủ đề nhằm mục đích phản hồi và điều chỉnh quá trình dạy học.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
Đánh giá cần được tích hợp vào quá trình dạy học, coi đó như một phương pháp giảng dạy, thay vì thực hiện như một hoạt động độc lập Việc chuyển đổi này giúp tăng cường hiệu quả giáo dục và tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn.
Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra và đánh giá là cần thiết, bao gồm việc sử dụng phần mềm để thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ như độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ giá trị Bên cạnh đó, việc áp dụng các mô hình thống kê vào phân tích và lý giải kết quả đánh giá cũng rất quan trọng.
Để đánh giá kết quả học tập và hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay, cần áp dụng những xu hướng mới Việc này giúp đảm bảo tính chính xác và phù hợp với yêu cầu giáo dục hiện đại.
Dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng theo định hướng tiếp cận năng lực, mỗi môn học và hoạt động giáo dục đều có yêu cầu cơ bản về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần đạt được trong từng cấp học.
Để nâng cao hiệu quả trong công tác đánh giá giáo dục, cần kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ Đồng thời, việc phối hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh cũng rất quan trọng Hơn nữa, sự liên kết giữa đánh giá của nhà trường với đánh giá từ gia đình và cộng đồng sẽ tạo ra một hệ thống đánh giá toàn diện, giúp cải thiện chất lượng giáo dục.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này
Cần sử dụng công cụ đánh giá phù hợp để đảm bảo việc đánh giá diễn ra một cách toàn diện, công bằng và trung thực Những công cụ này không chỉ giúp phân loại kết quả mà còn hỗ trợ giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy và học.
Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay
1.6.1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông đã chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là trong việc đổi mới phương pháp dạy học và cải tiến kiểm tra đánh giá Hoạt động này đã thu hút sự quan tâm và tổ chức, mang lại những kết quả bước đầu đáng ghi nhận.
* Đối với công tác quản lý
Mô hình trường học đổi mới được triển khai từ năm học 2013-2014 nhằm đồng bộ hóa phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu chính là hiện đại hóa các phương pháp dạy học và đánh giá theo hướng khoa học, đồng thời tăng cường mối quan hệ giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục Mô hình này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thực hiện trung thực trong thi cử, góp phần xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp dạy học và quản lý, phục vụ cho chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015.
Quan tâm đến việc đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá, theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, nhằm biên soạn đề kiểm tra vừa bao quát nội dung dạy học vừa kiểm tra trình độ tư duy Đề thi các môn khoa học xã hội được thiết kế theo hướng "mở", liên kết với thực tế cuộc sống, khuyến khích tư duy độc lập của học sinh và hạn chế việc học thuộc máy móc Các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế (PISA) cũng được tổ chức Thêm vào đó, tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn và cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, phát triển năng lực học sinh.
Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về việc chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục đã giúp hạn chế nhiều tiêu cực trong thi cử và kiểm tra Cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã tạo ra sự chuyển biến tích cực trong nhận thức và hành động của giáo viên, học sinh và phụ huynh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Nhiều giáo viên đã nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá - kiểm tra (KT-ĐG) Họ thể hiện mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ trong quá trình giảng dạy, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
- Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp KT-ĐG tích cực trong dạy học, vận dụng được qui trình KT-ĐG mới nhất
* Công tác tài chính, quản lí
Trong những năm qua, cơ sở vật chất phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) đã được đặc biệt chú trọng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai nhiều dự án trên toàn quốc nhằm cải thiện điều kiện dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tại các trường trung học, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới trong giáo dục.
Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên và học sinh tăng cường tự làm thiết bị dạy học, nhằm tạo điều kiện cho sự chủ động và sáng tạo trong quá trình dạy và học tại trường trung học phổ thông.
Các cấp quản lý giáo dục đã có những tác động tích cực, giúp nâng cao nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá tại các trường trung học cơ sở Điều này đã góp phần cải thiện dần chất lượng giáo dục và dạy học.
1.6.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông
Mặc dù đã đạt được một số kết quả tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) ở trường trung học phổ thông, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế cần khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.
KT-ĐG mới có khả năng xác nhận các giá trị đạt được của học sinh trong từng giai đoạn học tập, tuy nhiên vẫn còn hạn chế trong việc đánh giá quá trình học tập tổng thể Đồng thời, nó cũng đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng và dự báo khả năng học tập của học sinh, từ đó hỗ trợ hiệu quả cho quá trình học tập của các em.
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa vào khả năng tái hiện kiến thức mà chưa chú trọng đến kỹ năng phân tích và tổng hợp của học sinh Điều này dẫn đến việc đánh giá không phản ánh đúng mức độ hiểu bài của học sinh Hệ thống kiểm tra và đánh giá hiện tại chỉ tập trung vào việc cho điểm và xếp loại, mà chưa chú ý đến chức năng khuyến khích và tạo động lực cho việc học Cần hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực để giảm thiểu tình trạng học chỉ vì điểm số.
Mặc dù phương pháp giảng dạy của giáo viên đã có những đổi mới, nhưng vẫn còn thiếu tính sâu sắc và chủ yếu mang tính hình thức do áp lực thành tích thi đua Điều này dẫn đến việc vai trò của người thầy vẫn chiếm ưu thế, trong khi vai trò chủ động và tích cực của học sinh lại trở nên mờ nhạt.
Trong quy trình kiểm tra và đánh giá, nhiều giáo viên chưa thực hiện công khai các tiêu chí đánh giá, cũng như không thông báo cho học sinh về đáp án và thang điểm Điều này gây khó khăn cho học sinh trong việc tự đánh giá bản thân trước và sau mỗi bài kiểm tra Để cải thiện, giáo viên cần phân tích những ưu điểm và sự sáng tạo trong bài làm của học sinh, đồng thời chú trọng vào việc phân tích kỹ lưỡng những sai sót để giúp học sinh rút kinh nghiệm và phát triển hơn.
Trong các hình thức kiểm tra, việc kiểm tra thường xuyên bằng hình thức vấn đáp chưa được chú trọng do giáo viên cho rằng phương pháp này kém hiệu quả, tốn thời gian và chất lượng không cao Hơn nữa, hình thức kiểm tra viết cũng gặp hạn chế khi nội dung câu hỏi không bao quát đầy đủ các vấn đề cần kiểm tra, thường chỉ bao gồm 2 hoặc 3 câu hỏi tự luận, và chủ yếu kiểm tra việc học thuộc và vận dụng đơn giản, chưa đảm bảo chất lượng.
Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập thông qua thực hành đóng vai trò quan trọng nhưng lại ít được áp dụng và thường chỉ ở mức sơ sài Điều này dẫn đến việc học không gắn liền với hành động, khiến cho quá trình đánh giá không thể phản ánh đầy đủ các khía cạnh về tri thức, kỹ năng và thái độ của người học.
