Bài viết trình bày những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông hiện nay nhằm góp phần định hướng cho phương pháp dạy học trên cơ sở mục tiêu dạy học được xác lập.
Trang 1Những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông trong đổi mới giáo dục
hiện nay
Objectives of teaching reading comprehension
in high school for educational innovation
ThS.NCS Nguyễn Thị Thu Hiền,
Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM
Nguyen Thi Thu Hien, M.A Ph.D.student.,
Ho Chi Minh City Department of Education and Training
Tóm tắt
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, sự xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo là yếu tố quan trọng hàng đầu Theo đó, bài viết trình bày những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông hiện nay nhằm góp phần định hướng cho phương pháp dạy học trên cơ sở mục tiêu dạy học được xác lập
Từ khóa: mục tiêu, năng lực, dạy học, đọc hiểu, văn bản, trung học phổ thông
Abstract
Innovating teaching method, testing and evaluating results in trend of developing competency, clarifying and describing education target are initial priorities Hence, this study presents the principles
in reading comprehension at high school which approaches to teaching method-based specified target
Keywords: target, competency, teaching, reading, comprehension, high school
Các nền giáo dục phát triển trên thế
giới ngày nay đã chứng minh sự thành
công của việc vận dụng lý thuyết tiếp cận
giáo dục dựa trên năng lực (NL) Một trong
các yếu tố quyết định hiệu quả của phương
pháp dạy học nói trên là thiết kế cẩn thận
chương trình giáo dục và đào tạo, trong đó
việc xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo
(MT) là yếu tố quan trọng hàng đầu
Trên tinh thần đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, trong đó tập trung
vào đổi mới phương pháp dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển NL người học, người làm quản lý giáo dục và giáo viên (GV) một số trường Trung học phổ thông (THPT) đã tích cực tiếp cận, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, bắt nhịp với quan điểm chỉ đạo về phát triển và đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay
Bài viết dưới đây tập trung trình bày những điểm căn bản cần xác lập và mô tả trong MT dạy học đọc hiểu văn bản (ĐHVB), định hướng cho phương pháp
Trang 2dạy học trong phạm vi dạy học ĐHVB của
GV ở THPT
1 Khái niệm mục tiêu trong chương
trình dạy học định hướng phát triển
năng lực
Trước khi đi vào trình bày những điểm
cụ thể trong MT dạy học ĐHVB theo
chương trình giáo dục định hướng NL
(định hướng phát triển NL), cần thống nhất
cách hiểu: thế nào là mục tiêu? theo
chương trình giáo dục định hướng NL
“Khác với chương trình định hướng
nội dung, chương trình dạy học định hướng
NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu
ra, có thể coi NL là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình dạy học”1 Để thích ứng với
chương trình đào tạo chú trọng chất lượng
đầu ra, tức là chú trọng “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình đào tạo, mục tiêu theo
chương trình giáo dục định hướng NL là
những điều học sinh hiểu và làm được
nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc
sống, thực tiễn học tập như là sự minh
chứng của kết quả (kết quả đầu ra -
Achivement Standards) việc dạy và học ở
trường phổ thông
Hiểu như trên, không có nghĩa là đánh
đồng hai khái niệm mục tiêu và năng lực
Mục tiêu học tập có nội hàm một phần
trùng với năng lực Mục tiêu là cái tiêu, cái
đích để hoạt động con người hướng tới
Còn năng lực là khả năng thực hiện công
việc của mỗi người do biết huy động
nguồn: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… để thực
hiện thành công công việc được giao
Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển NL, khái niệm năng lực liên
quan đến nhiều yếu tố của cấu trúc chương
trình như: mục tiêu; sự liên kết giữa các
môn học; sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả
năng mong muốn…; NL chung và NL đặc
thù tạo thành nền tảng chung cho công việc
dạy học và giáo dục; NL được xác định trong các chuẩn (yêu cầu cần đạt đối với người học) Trong đó, mục tiêu hình thành
NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp2 Hiểu như trên, khi xác lập và mô tả mục tiêu học tập hướng về NL là định hướng hoạt động học tập của con người vào hai đích Một là, hoạt động học tập không phải là chỉ tiếp nhận lý thuyết mà là tập trung hình thành và phát triển NL Hai
là, mục tiêu hướng vào NL là “định hướng cuộc sống thật” (Paprock, 1996), để người học có thể làm được và thành công trong thực tế
2 Yêu cầu của việc xác định những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học ĐHVB ở THPT
Từ quan điểm về mục tiêu của chương trình giáo dục định hướng NL, việc xác định những điểm căn bản trong MT dạy ĐHVB ở cấp THPT phải đáp ứng 3 điểm sau đây:
1- Khái niệm văn bản (VB) được mở rộng, bao gồm ba loại VB: VB văn học,
VB nghị luận và VB thông tin Văn bản
theo cách hiểu trong bài viết còn bao gồm
cả VB đa phương thức (kết hợp nhiều phong cách ngôn ngữ, nhiều kênh thông tin) mà HS thường gặp trong thực tiễn; 2- Ở cấp THPT, kiến thức Ngữ văn, trình độ tiếng Việt đã được rèn luyện về cơ bản và tạo nền tảng ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Do vậy, ĐHVB ở cấp học này, ngoài yêu cầu chung: tập trung vào cách tiếp cận VB, hiểu nội dung, phương thức biểu đạt của VB và biết vận dụng nội dung
VB vào thực tiễn, thì việc rèn luyện NL đọc, viết, nghe, nói ở cấp THPT phải là bước nâng cao nhằm phát huy khả năng tích hợp và vận dụng của HS Mặt khác,
Trang 3HS ở cấp THPT, lứa tuổi sắp trưởng thành,
cần chú ý rèn luyện các NL thực tiễn như:
NL tư duy, NL tưởng tượng, năng lực sáng
tạo, NL cảm thụ thẩm mỹ, NL giải quyết
các tình huống đặt ra trong VB và trong
thực tiễn chuẩn bị cho HS NL giải quyết
các tình huống cuộc sống và nghề nghiệp
trong tương lai
3- Chú ý đặc trưng của VB văn học
Bởi vì, cấu trúc chương trình Ngữ văn của
môn ĐHVB, loại VB văn học chiếm tỷ lệ
như thế nào không quan trọng bằng việc
người dạy ĐHVB phải biết phát huy thế
mạnh của loại VB này trong việc rèn luyện
đọc, viết, nghe, nói để trao dồi NL tiếng
việt, hiểu bản chất của văn học và khả năng
giao tiếp của HS ở cấp học này
Ba yêu cầu nói trên vừa thể hiện tính
thực tiễn vừa chú trọng phát huy lợi thế của
môn học trong việc rèn luyện kỹ năng thực
hành cho HS Việc xác định những điểm căn
bản trong mục tiêu dạy học ĐHVB đáp ứng
yêu cầu đặt ra đối với môn học ở cấp THPT
để mục tiêu không bị chệch hướng, sát với
đối tượng; mặt khác, nó giúp GV hình dung
được “sản phẩm” đào tạo để có thể phác họa
quy trình, phương pháp, cách thức nhằm
đảm bảo chất lượng của quá trình hoạt động
đào tạo của GV ở cấp học này
3 Những điểm căn bản cần chú trọng
trong mục tiêu dạy học ĐHVB ở THPT
3.1 Khảo sát các thể loại VB khác
nhau thông qua việc nghiên cứu VB (qua
sự kết hợp các yếu tố ngôn ngữ (ngôn ngữ
dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể
loại của VB), chủ đề, cấu trúc chỉnh thể
của VB (nếu là VB văn học có: lớp ngôn
từ, lớp hình tượng, lớp nội dung…), lập
luận, giọng điệu,… cần phải hiểu rõ những
yếu tố này được tổ chức như thế nào để VB
đạt được ý nghĩa
Mục tiêu này đặt ra yêu cầu đối với HS:
- Tiếp xúc nhiều thể loại VB;
- Hiểu đặc điểm thể loại để giải mã ý nghĩa của VB Ví dụ: VB văn học (literary texts) với đặc trưng phản ánh hiện thực bằng hình tượng, ngôn ngữ sinh động, cụ thể, cảm tính…, người đọc VB văn học phải
có NL cảm thụ thẩm mỹ mới giải mã được
ý nghĩa tác phẩm Trường hợp VB thông tin (information texts), chẳng hạn như báo chí, thể loại này có đặc điểm là viết về người thật, việc thật với số liệu, chứng cứ cụ thể
Do đặc điểm của thể loại, người đọc không thể tưởng tượng, sáng tạo thêm
- Biết cách tạo lập các thể loại VB Như vậy, mục tiêu 1, yêu cầu đạt được với người học là biết nhiều thể loại VB và biết cách đọc, tạo lập nhiều thể loại VB giống như trong thực tế
3.2. Kỹ năng diễn đạt ý tưởng mạch lạc, rõ ràng; kỹ năng trình bày sự cảm thụ,
tư duy lôgic khi thảo luận và trình bày sự tiếp nhận về thông tin trong VB
Mục tiêu này yêu cầu rèn luyện 4 kỹ năng: đọc, viết, nghe, nói Ví dụ: kỹ năng đọc đúng VB; kỹ năng nghe và phản hồi ý kiến người khác; kỹ năng thảo luận, trình bày ý tưởng, bảo vệ ý tưởng thể hiện qua diễn đạt, lập luận khi nói, viết; kỹ năng viết những bài viết ngắn,…
Mối liên hệ giữa mục tiêu 1 & mục tiêu 2 cho thấy sự tích hợp dạy viết và dạy trình bày vào dạy đọc hiểu là một tất yếu Việc rèn luyện 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết được tiến hành trong và ngoài giờ học và kết hợp chặt chẽ với nhau Ví dụ, một VB được chỉ định để đọc không chỉ là đối tượng để hình thành kỹ năng đọc mà còn là đối tượng để hình thành kỹ năng nghe Cùng với kỹ năng nghe, HS đồng thời rèn luyện kỹ năng nói, nghĩa là người học phải tìm cách diễn đạt bằng văn nói sao cho thể hiện sự “hiểu” của mình tốt
Trang 4nhất Và từ những thông tin thu được từ sự
ĐHVB, HS viết thành văn (viết ngắn, viết
thành bài luận) để rèn giũa cách đặt câu,
dùng từ, lập luận…, tổ chức VB hoàn
chỉnh Để mỗi kỹ năng được rèn luyện có
chất lượng, ở THPT, HS phải biết kết hợp
rèn luyện cả 3 yếu tố (kiến thức, kỹ năng
và thái độ) Nghĩa là sự kết hợp rèn luyện 3
trong 1 mới đảm bảo yêu cầu:
Rèn luyện các kỹ năng trong ĐHVB
theo yêu cầu đặt ra trên đây, người học sẽ
sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt hiệu quả vào
tình huống giao tiếp cụ thể, biết cách tạo
lập các thể lọai VB trong thực tế
3.3 Tham gia vào VB, thể hiện ý kiến
cá nhân về VB (về các chủ đề, nhân vật,
bối cảnh, ngữ cảnh,…) Mục tiêu này nhằm
hình thành và phát triển kỹ năng tạo nghĩa
cho VB của người đọc
Về phương diện lý thuyết, một trong
các đặc tính cơ bản được chú trọng hàng
đầu của các lý thuyết về các tiếp cận dựa
trên NL trong giáo dục là tiếp cận NL dựa
trên triết lý Người học là trung tâm
(Paprock, 1996)3 Để chuyển hóa những
thông tin thành kiến thức, thành vốn liếng
tri thức của người học, lí thuyết dạy học
dựa trên NL coi trọng người học: họ là chủ
thể tích cực của quá trình dạy học Coi
trọng chủ thể người học nghĩa là người dạy
biết cách để người học suy nghĩ trên cái
vốn liếng kiến thức đã có của họ Đề cập
đến cách tư duy này, J.Dewey viết: “Chúng
ta phản tỉnh để có thể nắm được ý nghĩa
thích đáng và đầy đủ của điều gì xảy ra
Tuy nhiên, phải có điều gì đó đã được
thông hiểu rồi, trí óc phải nắm giữ được
một ý nghĩa nào đó mà nó đã làm chủ, nếu
không sẽ không thể có được hành động suy
nghĩ”4 Quan điểm của J.Dewey về cách tư
duy được lấy làm cơ sở của lý thuyết dạy
học kiến tạo tiến bộ ở chỗ, nó lọai trừ cách
dạy nghĩ thay, làm thay cho người học Đó
là cách làm thiếu cơ sở khoa học mà hậu quả là người học chỉ có bằng cấp mà không
có hiệu quả trong họat động thực tiễn Theo J.Dewey: “Sự tiến bộ của chúng
ta về tri thức đích thực chung quy luôn có một phần ở tại sự khám phá ra điều gì đó còn chưa hiểu nổi trong điều gì trước đấy
đã được mặc nhiên coi là dễ hiểu, rõ ràng, hiển nhiên và một phần ở tại sự vận dụng các ý nghĩa được nắm bắt trực tiếp không chút ngờ vực; như là những phương tiện để nắm lấy những ý nghĩa khó hiểu, đáng hoài nghi và gây băn khoăn”5.Ý kiến của nhà giáo dục người Mỹ có thể vận dụng để làm
cơ sở lý luận cho việc ĐHVB (trường hợp
VB văn học) với sự tham của người đọc, ở chỗ VB không hoàn toàn là “khuôn vàng thước ngọc”, mà là mảnh đất để người đọc gieo cấy, gặt hái từ sự gia công suy nghĩ của người đọc J.A.Langer (1992) cho rằng, việc ĐHVB là “làm đầy” hình tượng bằng cách hiểu của mình
Ở trong nước, nhà văn Nguyên Ngọc, trong một hội thảo khoa học tại Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn (thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh) nói về việc đọc văn, ông ví tác phẩm văn học như nàng công chúa ngủ trong rừng, nhờ nụ hôn của cậu học trò (người đọc) mà tỉnh giấc Cách ví von sinh động của nhà văn để nhấn mạnh vai trò của người đọc trong đời sống tác phẩm văn học Cảm xúc đa dạng của con người dễ bị nhấn chìm khi người ta quá chú trọng đến khoa học và thực tiễn minh chứng nó Tình yêu, sự đam mê, ngẫu hứng, hoài nghi, chính kiến,…đều là những trạng thái tâm lí không thể vắng mặt trong cuộc tiếp xúc sâu sắc giữa người tiếp nhận và VB Nếu người tiếp nhận thỏa mãn và tin tưởng tuyệt đối ở những chỉ dẫn của cách thức phương pháp
Trang 5đồng nghĩa với cái chết của sự phát kiến
Có những dòng năng lượng tươi mới đang
sinh sôi và chuyển vận vào trí não khi cảm
xúc bừng nở
Đến đây, cũng cần thiết nhắc đến mỹ
học tiếp nhận của Wolfgan Iser về vai trò
của người đọc “Tầm đón đợi của người
đọc” là một phương diện không thể thiếu
trong tiếp nhận VB văn học Các GV
thường mắc sai lầm trong giờ dạy đọc hiểu
là ngoài việc nói thao thao bất tuyệt về nội
dung VB đọc hiểu, họ chờ đợi ở người đọc
đưa ra những nhận xét đánh giá đúng
“chuẩn” về VB GV “chủ động”tham gia
vào quá trình đọc hiểu của HS, vì vậy mới
có kết quả “đọc hộ” “hiểu hộ” cho người
đọc Theo cách làm này, hoạt động dạy
ĐHVB của GV là sự liên kết phong phú
các hành vi, ý muốn,… cốt để đạt mục tiêu
đọc hiểu một cách chính xác, nhanh gọn
Điều này làm mất dần ở HS tính tự chủ,
nhu cầu chiếm lĩnh VB và sự vận động của
tư duy trí não cũng như mọi giác quan Chú
trọng ở các hành vi bề nổi mà GV luôn sử
dụng trong các phương pháp như: diễn
giảng, phát vấn, thuyết minh,… nhưng GV
lại dễ dàng bỏ qua thao tác lắng nghe, phân
tích ý kiến của HS Các giờ học vô hình
chung rơi vào hoạt động đơn chiều của
người dạy Phần lớn GV không ý thức
được rằng lắng nghe ý kiến của HS, phân
tích, đánh giá những ý kiến đó là một hoạt
động quan trọng của dạy học Hướng đi
của tư duy đọc hiểu trong giờ học ĐHVB
phụ thuộc vào sự điều khiển, hướng dẫn
của GV khiến HS trở nên thụ động, hạn
chế vai trò của chủ thể đọc hiểu GV
thường phàn nàn về sự thụ động của HS
khi đọc hiểu nhưng thực chất, chính họ đã
tạo cơ hội cho sự thụ động đó Ý kiến của
HS là sự phản ánh chính xác nhất tâm tư
tình cảm, thái độ, sự hiểu biết, ý muốn,
cách hiểu, cách nghĩ của người học ĐHVB Một điểm đáng lưu ý khi dạy ĐHVB văn học là: không có VB nào trở nên có ý nghĩa khi nó không chứa đựng sự gọi mời chủ thể đọc hiểu khám phá nó.Vì thế, GV phải để cuộc tiếp xúc văn bản - người đọc diễn ra một cách tự nhiên ở mức cao nhất
có thể Biết lắng nghe ý kiến của HS, biết chấp nhận các ý kiến riêng biệt Đôi khi cái riêng biệt có vẻ rất khó chấp nhận thậm chí
là ý kiến một chiều Đọc hiểu là một quá trình vận động của trí nghĩ mà người đọc không ngừng thực hiện chủ đích chiếm lĩnh
VB Trong quá trình vận động để chiếm lĩnh VB, các ý nghĩ liên tục được nảy sinh lựa chọn, điều chỉnh Người đọc dường như không tuân theo một hình mẫu đã được phác thảo sẵn Quá trình đọc liên tục diễn ra, những thôi thúc của nhu cầu được hiểu VB, quan điểm cá nhân từng bước được định hình khi tính chất làm chủ VB của người đọc càng trở nên rõ nét Có nhiều nhân tố kích thích sự phát sinh, nảy
nở những ý nghĩ, khái niệm được hình thành Các ý nghĩ liên tục được hình thành, được tổ chức, sắp xếp theo những trật tự mới Các giác quan, các phản ứng, thái độ, nhu cầu của người đọc đôi khi không hướng về mục tiêu đã được định hình, được xây đắp Trong hoạt động đọc hiểu, người đọc phải thực sự tự do và không thể
bị “buộc chặt” bởi kết quả cần đạt Suy nghĩ và diễn đạt những suy nghĩ, đó là kết quả của một quá trình đọc hứng thú đạt đến những cao trào Hiểu VB là sự hiểu không
lệ thuộc vào sự áp đặt từ phía GV Khi người đọc – HS có nhu cầu được chia sẻ, giải bày đó chính là lúc người đọc đã có thành phẩm (sản phẩm đọc) thể hiện vốn nhận thức, hiểu biết của cá nhân
Tóm lại: Trong dạy ĐHVB, GV phải tạo những điều kiện cần thiết tự nhiên để HS
Trang 6bộc lộ, giải bày, thể hiện chính kiến, thoát
khỏi sự lệ thuộc, kiểm soát, áp đặt Lắng
nghe là một hoạt động thực sự có nghĩa kích
thích tính chủ động, tư duy độc lập, sự tương
tác của chủ thể và VB đọc hiểu
Thế nhưng, đề cao vai trò của người
đọc dễ đi đến cực đoan “Quá trình kiến tạo
ý nghĩa một mặt bắt đầu từ chính văn bản -
thực thể vật chất của tác phẩm văn học
Đây chính là mặt khách quan của cảm thụ
văn học Dù bay bổng, riêng tư, sáng tạo
như thế nào đi nữa người đọc cũng không
thể có quyền tuyệt đối trong việc muốn
hiểu thế nào thì hiểu, muốn tạo ý nghĩa ra
sao thì tạo”6 Lý thuyết về đọc dựa trên sự
phản hồi của người đọc lưu ý về sự “chắt
lọc” cũng như “tính hợp lệ” của các ý kiến
J.A.Langer (2000) viết: “Tất cả các ý nghĩa
nằm trong người đọc và xem người đọc là
người kiến tạo nghĩa tích cực với những
kiến thức niềm tin cá nhân và lịch sử
Những yếu tố này tác động đến cách giải
thích và ý kiến của người đọc, và tạo ra
một tiềm năng to lớn cho cách tạo nghĩa
chứ không phải chỉ có một cách hiểu duy
nhất được coi là đúng Từ quan điểm trên,
việc dạy học tập trung vào việc đạt được
những ý nghĩa được bảo vệ (defensible
meaning) và chắt lọc chúng cũng như xem
xét tính hợp lệ của những ý kiến khác”7
Ý kiến của J.A.Langer thể hiện sự tôn
trọng, lắng nghe ý kiến của người học
trong dạy ĐHVB nhưng cũng gợi ý để
người thầy trong dạy đọc hiểu VB điều
chỉnh việc dạy cho phù hợp với những
phản hồi của người học về VB
3.4 Khám phá niềm vui đọc văn
chương và nhận thức được những cách
hiểu mới về bản thân, xã hội và thế giới
Mục tiêu này xuất phát từ vai trò, vị trí
của môn Ngữ văn trong chương trình giáo
dục dựa trên NL người học Một trong số
các nguyên nhân gây khó cho việc dạy học ĐHVB dẫn đến việc dạy và học văn thiếu sinh khí, HS chán học văn là vì người học không chịu đọc tác phẩm văn học Không đọc tác phẩm văn học là đánh mất khoái cảm thưởng thức nghệ thuật do tác phẩm văn học mang lại Trong xã hội hiện đại, sự giao lưu mở cửa của đất nước mở ra nhiều
cơ hội cho con người phát triển nhưng song hành (không chỉ là tiềm ẩn mà rất thường trực) là những thói hư tật xấu làm tha hóa con người Lối sống tiêu thụ trong xã hội hiện đại luôn có hai mặt Một mặt, nó nâng con người lên ở tầm nhân văn (con người
là giá trị cao nhất của đời sống) nhưng mặt trái của nó là biến con người thành phương tiện, thành cổ máy, vô cảm,… Là một bộ phận của văn hóa, văn học góp phần bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, hình thành phẩm chất, nhân cách cho HS ĐHVB “là hoạt động mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc Đọc hiểu là tự hiểu Không ai hiểu hộ cho ai được”8.Văn học phát huy chức năng xã hội của mình, thì hoạt động đọc của độc giả là hoạt động không thể thiếu được Trong phạm vi nhà trường, việc chọn VB (trong
đó có tác phẩm văn học) để cho HS đọc hiểu đã được cân nhắc, chọn lựa kỹ càng
Từ việc ý thức về chức năng của văn học, người thầy trong dạy ĐHVB phải khơi dậy hứng thú của việc đọc văn “Văn học là nhân học” (M.Gorki) Những thầy giáo cô giáo có kinh nghiệm trong dạy học văn đều thừa nhận rằng, một HS cảm thụ văn học tốt, có NL viết, nói về một chủ đề liên quan đến văn học, có thể viết, nói về một vấn đề của đời sống, tạo lập các thể loại VB không đến nỗi tồi Nói như trên không có ý đề xuất cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn với việc cấu trúc các loại VB trong dạy ĐHVB phải dành tỷ lệ cao cho VB văn
Trang 7học, mà chỉ muốn nhấn mạnh ở mục tiêu
này trong dạy ĐHVB là: từ việc khám phá
niềm vui thưởng thức văn chương, văn học
trở thành người bạn đồng hành thông minh
và tốt bụng trong suốt cuộc đời của độc
giả Điều này vừa phù hợp với truyền
thống trọng văn của dân tộc, vừa phù hợp
với vai trò của môn Ngữ văn- môn học
công cụ trong nhà trường hiện nay
Tóm lại, bốn điểm nêu ra và phân tích
trên đây có thể coi là những điểm cốt lõi
trong mục tiêu cần đạt (chuẩn đầu ra hoặc
chuẩn kết quả) đối với HS THPT khi học
ĐHVB Đối với GV, khi dạy từng cấp độ
lớp, từng loại (và thể loại) VB cần có sự
điều chỉnh mục tiêu này cho phù hợp với
VB cụ thể, trình độ HS trong lớp, ở địa
phương mình
Chú thích
1 Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập
huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực
học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ
thông, H., tr.16
2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực Nguồn,
http:// www.tusachthuvienkhoahoc.com
(ngày truy cập: 15/8/2016)
3 Xem: Nguyễn Hữu Lam, Mô hình năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn
nhân lực, http://www.cemd.ueh.edu.vn
4 J.Dewey, (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta
nghĩ, Nxb Tri thức, Hà Nội, tr.196
5 J.Dewey (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta
nghĩ, Tlđd, tr.197
6 Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường
phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, H., tr.22
7 Chuyển dẫn từ: “Đôi nét về chương trình,
cách dạy, cách đánh giá môn văn của một số
nước, Nguyễn Thị Hồng Nam -Võ Huy Bình
(2015), Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia
về dạy học Ngữ văn, H., tr.680
8 Trần Đình Sử, Từ giảng văn qua phân tích
tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn
học, in trong: Bộ giáo dục và đào tạo,
Trường Đại học Vinh - Sở GD và ĐT Nghệ
An - Sở GD và ĐT Hà Tĩnh - Sở GD và ĐT
Thanh Hóa, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Dạy
học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb
Nghệ An, 2007, tr.6
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Hoàng Hòa Bình (2013), “Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy
học Ngữ Văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,
số 91, tr 4-8,19
2 Hoàng Hòa Bình (Chủ biên, 2014) - Nguyễn Thị Hạnh - Nguyễn Thúy Hồng - Trần Thị Hiền Lương - Vũ Nho - Nguyễn Thị Phương Thảo - Đỗ Ngọc Thống - Nguyễn Thị Hồng
Vân, Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông,
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội
3 Lê Như Bình (2013), “Minh định họat động của thầy và trò trong giờ đọc-hiểu văn bản ở
trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 301,
tr.35-37
4 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014),Tài liệu tập
huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông, Hà Nội
5 Dewey J (2010), Dân chủ và giáo dục, Phạm
Anh Tuấn dịch, Nxb Tri thức, Hà Nội
6 Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Năng lực đọc trong
môn Ngữ văn ở phổ thông”, Tạp chí Giáo dục
và xã hội, tháng 10/2015, tr.16-18, 41
7 Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên-
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội
8 Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan -
Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa
tuổi và tâm lý học sư phạm, Hà Nội
9 Nguyễn Thanh Hùng(2011), Kĩ năng đọc
hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội
10 Đỗ Thế Hưng -Nguyễn Thị Kim Hoa (2014),
“Mô hình dạy học theo tiếp cận các lý thuyết
học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số
100, tr 31-34
11 Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội
Trang 812 Leontiev A N (1989), Hoạt động, Ý thức,
Nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội
13 Nguyễn Thị Hồng Nam (Chủ biên) – Dương
Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương
pháp dạy đọc văn bản, Nxb Đại học Cần
Thơ, Cần Thơ
14 Lê Thị Phượng (2013), “Dạy văn ở nhà
trường phổ thông dưới tác động của một số
khuynh hướng lý luận hiện đại”, Tạp chí
Khoa học Giáo dục, số 95 (tháng 8/2013),
tr.18-20, 60
15 Trần Đình Sử (2001), Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội
16 Đỗ Ngọc Thống (2015), “Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa
học Quốc gia về dạy học Ngữ văn, Hà Nội
tr 249-262
17 Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng (2013),
“Định hướng học tập sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ
Văn”, Tạp chí Giáo dục, số 318
Ngày nhận bài: 21/12/2016 Biên tập xong: 15/3/2017 Duyệt đăng: 20/3/2017