Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn toán ở lớp 4

2 lực và biện pháp giải quyết vấn đề một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS thích nghi được với tất cả các tình huống nảy sinh trong việc nhận thức tri thức của nhân loại và trong đời

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ LAN

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

MÔN TOÁN Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN VĂN ĐỆ

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo Nguyễn Văn

Đệ người đã trực tiếp hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và làm khóa luận

Qua đây em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa GDTH, thầy cô trong tổ phương pháp dạy học Toán đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa luận của em được hoàn thành

Trong quá trình nghiên cứu và làm đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong các thầy cô, các bạn đóng góp, sửa chữa để đề tài này càng hoàn thiện và mang lại hiệu quả cao hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016

Người thực hiện

Chu Thị Lan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực, không trùng với kết quả của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Người thực hiện

Chu Thị Lan

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 4

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.4 Các cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn

1.2.3 Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề 10

1.3.2 Các loại phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học

môn Toán ở Tiểu học

14

1.3.3 Ưu điểm và nhược điểm của phiếu học tập 14

1.3.4.1 Chuyển các thông tin từ dạng tiếng sang dạng hình 16 1.4 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 17

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở LỚP 4

2.2 Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

dung hình học ở lớp 4

27

2.2.1 Bài “Diện tích hình bình hành” 27

2.3 Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

dung đại lượng và đo đại lượng ở lớp 4

2.4 Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

dung giải toán ở lớp 4

38

2.4.2 Bài “Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó” 39

2.4.3 Bài “ Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó” 42

2.4.4 Bài “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó” 44

đã và đang diễn ra một cách rầm rộ, tích cực ở hầu hết các nước phát triển và đang phát triển, từ phổ thông đến đại học

Vấn đề cải cách và đổi mới các thành tố này đã được đặt ra từ rất sớm trong NQTW 4 khóa VII (1/1993), NQTW 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục 2005, được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 15 (4/1999) NQ hội nghị lần thứ VIII, Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Theo định hướng này thì PPDH phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo tư duy của người học, bồi dưỡng năng lực tự học Người dạy chuyển từ vị trí chủ đạo sang vị trí của người tổ chức hướng dẫn Người học chuyển từ vị trí bị động tiếp thu sang vị trí chủ động, trung tâm của quá trình nhận thức tri thức và biến nó thành cái của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn

Đổi mới giáo dục phải bắt nguồn ngay từ đầu, hay nói cách khác là phải bắt đầu từ bậc Tiểu học, đây là bậc học cơ bản có tính quyết định, HS chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập là chính Để làm được điều này, có rất nhiều quan điểm giáo dục mang tính khả thi như: quan điểm dạy học phát hiện, dạy học tìm tòi, dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học ủy thác, dạy học hoạt động, dạy học tình huống,… Tất cả đề cùng hướng vào một cái đích cuối cùng là giúp học sinh tự phát hiện ra vấn đề, trăn trở với vấn đề, từ đó có động

2

lực và biện pháp giải quyết vấn đề một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS thích nghi được với tất cả các tình huống nảy sinh trong việc nhận thức tri thức của nhân loại và trong đời sống xã hội

Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán là môn học quan trọng và chiếm nhiều thời lượng với bốn mạch kiến thức: Số học, yếu tố hình học, yếu tố đại lượng và giải toán có lời văn Mỗi một bài học nói chung, HS đều bắt gặp một tình huống mới cần phải giải quyết, điều cốt lõi là giáo viên phải hướng dẫn cho các em phải thâm nhập vào tình huống đó, giúp các em có động lực và giải quyết các vấn đề một cách hiệu quả Đề làm được điều này thì không đơn giản chút nào, cần có sự đầu tư lâu dài, sự nỗ lực vượt khó của các em và sự tâm huyết của các nhà giáo dục Làm sao để tạo ra các tình huống dạy học thích hợp? Đưa HS vào tình huống đó và giải quyết chúng bằng cách nào? Vấn đề vận dụng các tình huống đó ra sao? Làm sao để giảm bớt các lỗi sai của HS trong việc chiếm lĩnh những kiến thức về toán học? là những việc làm hết sức cấp bách và cần thiết

Trước những vấn đề đặt ra như thế, hơn nữa lại sắp trở thành một giáo viên Tiểu học trong nay mai, em quyết định chọn đề tài “ Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất

lượng dạy học môn Toán cho HS lớp 4 nói riêng và dạy học các bộ môn khác

ở Tiểu học nói chung

3 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán đảm bảo tính khoa học, phát huy được khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh, thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

3

nội dung môn Toán cho học sinh lớp 4 nói riêng và các môn học khác nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4

2) Tìm hiểu nội dung chương trình môn Toán lớp 4

3) Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp

4

6 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4

7 Phương pháp nghiên cứu

1.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các tài liệu và những vấn đề có liên quan nhằm xác lập cơ sở lý luận của đề tài

1.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra,trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài

1.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục Khóa luận gồm

có hai chương chính

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4

4

B NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phát hiện vấn đề là phương pháp mà thầy tổ chức cho trò học tập trong hoạt động, do thầy tạo ra một tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của học sinh, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải đáp được ngay, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy triển vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ.”

1.1.2 Cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

sự phát triển Trong quá trình học tập của học sinh luôn xuất hiện mâu thuẫn

Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh giải quyết Khi học sinh phát hiện được tình huống sẽ thấy được mâu thuẫn bên trong tình huống đó Để giải quyết mâu thuẫn, học sinh phải huy động tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề để tìm ra con đường dẫn tới tri thức mới

5

Theo tâm lí học: “Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” Một trong những đặc điểm của tư duy là tính “có vấn đề” Tư duy thực sự nảy sinh khi con người gặp hoàn cảnh, tình huống mới mà vốn tri thức sẵn có không thể giải quyết được ngay trong hoàn cảnh, tình huống đó Để giải quyết tình huống này, chúng ta phải vượt ra khỏi phạm vi tri thức cũ, phương thức hành động cũ để tìm ra cái mới, phương thức hành động mới

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh

Học sinh học tập tích cực, tự giác vừa kiến tạo được tri thức, vừa học được cách giải quyết vấn đề và rèn luyện được những đức tính quý báu như kiên trì, vượt khó, tính cẩn thận, tỉ mỉ,…

1.1.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Những tình huống có vấn đề chính là những cơ hội, điều kiện để học sinh tham gia vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh tri thức chứ không phải thông báo tri thức ở dạng có sẵn

Học sinh tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo huy động kiến thức và kĩ năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề Tức là đặt học sinh vào trạng thái chủ động chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức từ thầy

Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn làm cho học sinh học được bản chất thật của việc học

6

1.1.4 Các cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dựa theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề người ta có thể phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn để thành các cấp độ sau:

- Thứ nhất: Giáo viên nêu vấn đề và trình bày cách giải quyết vấn đề Đây là mức độ mà tính độc lập của học sinh thấp

- Thứ hai: Giáo viên nêu vấn đề, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề Học sinh giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên

- Thứ ba: Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh phát hiện vấn

đề, giáo viên gợi ý dần để học sinh từng bước giải quyết vấn đề

- Thứ tư: Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh tự phát hiện vấn đề và độc lập giải quyết vấn đề Đây là cấp độ mà tính độc lập của hoc sinh được phát huy cao nhất

1.1.5 Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Gồm 4 bước:

Bước 1: Thâm nhập và phát hiện vấn đề

- Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình huống gợi vấn đề thường là giáo viên đưa ra

- Giải thích và chính xác hóa tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề

Bước 2: Tìm giải pháp

- Học sinh tìm giải pháp để giải quyết vấn đề, việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

7

Sai

- Bắt đầu: Giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề

- Phân tích vấn đề: Cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề: Hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức,

sử dụng những phương pháp, kĩ năng nhận thức, tìm đoán và các thao tác tư duy như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa, xem xét các mối liên hệ

và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược,…để tìm hướng giải quyết

Phương hướng giải quyết không phải là bất biến mà có thể được điều chỉnh, bổ sung, thậm chí có thể bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Kết quả của hoạt động này là hình thành một giải pháp

8

- Kiểm tra giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu giải pháp sai thì quay lại bước phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng thì thôi Sau khi đã tìm được một giải pháp thì có thể tìm thêm những giải pháp khác rồi so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp đúng nhất Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi giải quyết được vấn đề đặt ra thì người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một bài toán thì không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày cần tuân thủ các chuẩn mực trong nhà trường

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, …và giải quyết vấn đề nếu có thể

1.2 Tình huống gợi vấn đề

1.2.1 Vấn đề

Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển Tiếng Việt)

- Trong toán học, ta có thể hiểu vấn đề như sau:

+ Học sinh còn chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động + Học sinh chưa được học một quy tắc có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi hay thực hiện yêu cầu đặt ra

- Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập Nếu bài tập chỉ yêu cầu học sinh áp dụng trực tiếp một quy tắc có tính thuật giải để giải thì không gọi là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu học sinh tính diện tích hình thang dựa vào công thức đã học với hình thang đã cho biết đầy đủ các yếu tố về độ dài hai đáy và chiều cao thì không gọi là vấn đề

- Vấn đề chỉ mang tính tương đối, ở thời điểm này nó là vấn đề nhưng ở thời điểm khác nó lại không còn là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu học sinh cộng

9

hai phân số khác mẫu số sẽ là vấn đề nếu các em chưa được học bài “Cộng hai phân số khác mẫu số”_ Lớp 4, nhưng khi đã học xong bài này thì không còn là vấn đề nữa

1.2.2 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh khó khăn về mặt lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Trong quá trình dạy học có nhiều tình huống khác nhau xảy ra Có tình huống có vấn đề, có tình huống không có vấn đề

Như vậy một tình huống gợi vấn đề thảo mãn các yêu cầu sau:

+ Tồn tại một vấn đề:

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn , đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của bản thân với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới Hay nói cách khác phải tồn tại một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể

mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó + Gợi nhu cầu nhận thức:

Tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng một vấn đề, tạo ra sự ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh Hay nói cách khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh, làm cho học sinh thấy cần phải giải quyết Nếu tình huống đưa ra có vấn đề nhưng học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc

lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân:

10

Tình huống có vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết nhưng họ thấy vấn

đề vượt quá khả năng của mình họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu

họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó Như vậy, học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có

để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

Ví dụ: Diện tích hình bình hành (Lớp 4)

Ta thấy, đây là tình huống có vấn đề vì:

+ Tồn tại một vấn đề: Công thức, quy tắc tính diện tích hình bình hành (học sinh chưa biết)

+ Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh có nhu cầu là muốn biết cách tính diện tích hình bình hành để áp dụng tính trong cuộc sống hàng ngày

+ Khơi gợi niềm tin ở bản thân: Học sinh chưa biết cách tính diện tích hình bình hành nhưng đã được làm quen với các đặc điểm về cạnh, góc của hình bình hành, biết cách tính diện tích của một hình đã học ở các bài trước đó Từ

đó, học sinh tích cực suy nghĩ sẽ tính được diện tích hình bình hành

1.2.3 Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề

Điểm xuất phát thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tạo tình huống gợi vấn đề Chúng ta có thể tạo ra tình huống gợi vấn đề theo các cách sau:

 Cách 1: Tạo tình huống gợi vấn đề từ thực tiễn

Đưa ra các tình huống xuất phát từ thực tiễn chứa đựng vấn đề toán học

Ví dụ: Trong bài “Phép cộng phân số”

Để hình thành phép cộng hai phân số có mẫu số bằng nhau, giáo viên và học sinh cùng thực hành trên băng giấy

– Chia băng giấy thành 8 phần bằng nhau, bằng cách gấp đôi ba lần theo chiều ngang:

11

+ Tô màu vào 3

8 băng giấy + Tô màu vào 2

8 băng giấy Nhìn vào băng giấy học sinh dễ nêu được hai lần đã tô màu được 5

5 8

Kết luận: Nêu được cách cộng hai phân số bằng cách lấy tử số cộng với nhau

và giữ nguyên mẫu số

 Cách 2: Xem xét tương tự để xây dựng kiến thức mới

Từ một vấn đề đã được giải quyết, yêu cầu học sinh thực hiện tương tự cho vấn đề mới

Ví dụ: Bài “Nhân với số có một chữ số” (lớp 4)

 Ở lớp 2, 3 các em đã được biết cách thực hiện phép nhân các số có 2, 3 chữ số với số có 1 chữ số

 GV đặt vấn đề yêu cầu các em xây dựng cách nhân số có 4 chữ số với

số có 1 chữ số

 HS tự tìm kết quả của phép tính (bằng cách nhân từ phải sang trái) và điền kết quả vào bảng

 Cách 3: Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã học

Ví dụ: Bài “Nhân một số với một hiệu”_(lớp 4)

Tính: 3 (7 – 5) và 3 7 – 3 5

 Bài tập này có vấn đề vì lúc này hoc sinh phải vận dụng các kiến thức

đã có từ bài trước là “Nhân một số với một tổng” để thực hiện phép tính tìm

ra kết quả:

3 (7 – 5) = 3 2 = 6

3 7 – 3 5 = 21 – 15 = 16

Vậy 3 (7 – 5) = 3 7 – 3 5

 GV có thể đưa ra các phát biểu lật ngược vấn đề để hỏi HS đúng hay sai như:

+ Các số không chia hết cho thì không có chữ số tận cùng là 0; 2; 4; 6; 8

+ Các số là số chẵn thì chia hết cho 2

+ Các số là số lẻ thì không chia hết cho 2

 HS sẽ phải suy nghĩ và xem xét các trường hợp cụ thể để nhận định các phát biểu trên đúng hay sai

 Cách 5: Khái quát hóa

Trong dạy học về số tự nhiên, giáo viên cũng có thể đưa ra những đối tượng

cụ thể, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích và tìm ra nét chung của các đối

tượng đó và khái quát hoá thành những tính chất hay một khái niệm cụ thể

Tình huống đưa ra ở đây là những những kiến thức riêng lẻ đã học trước đó nhằm khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy

Ví dụ: Khi dạy học sinh quy tắc nhân nhẩm một số với 10 trong bài “Nhân với 10, 100, 1000, Chia cho 10, 100, 1000,…”, GV có thể sử dụng cách

khái quát hóa để tạo THGVĐ như sau:

 GV yêu cầu học sinh ôn tập lại các kiến thức có liên quan: tính chất giao hoán của phép nhân

a, Tính: 35 10

b, Dựa vào tính chất giao hoán của phép nhân, em nào cho cô biết 35 10 bằng gì?

13

10 được gọi là mấy chục? (1 chục)

Vậy 10 35 được gọi là gì và bằng bao nhiêu? (1 chục nhân 35 bằng 35 chục)

35 chục là bao nhiêu? (350)

Em có nhận xét gì về thừa số 35 và kết quả của phép nhân 35 10?

- GV gợi ra vấn đề: “Khi nhân một số với 10 ta có thể tìm được ngay kết quả mà không cần thực hiện phép tính không? Nếu có thì ta phải làm như thế nào?”

Trường hợp này đã đưa học sinh vào THGVĐ vì:

- Khi GV đặt ra câu hỏi như trên, HS chưa có sẵn câu trả lời và cũng chưa định hình được một thuật giải nào để có câu trả lời

- HS có nhu cầu giải quyết vấn đề, vì các em muốn biết liệu không cần thực hiện phép tính thì có thể tìm được ngay kết quả của phép nhân một số với 10 hay không

- Vấn đề này liên quan đến các tri thức vừa được ôn tập HS thấy nếu tích cực suy nghĩ gắn kết các tri thức được tái hiện (ở bước 1) các em sẽ tìm ra được câu trả lời

Như vậy phiếu học tập cung cấp những tình huống dẫn đến kiến thức, kĩ năng cơ bản và những bài tập thực hành được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm củng cố kiến thức, kĩ năng cơ bản đó

14

Trong mỗi giờ toán, tổ chức hoạt động trên phiếu học tập sẽ góp phần đổi mới cách dạy học, giúp cho học sinh đạt được mục tiêu của bài học với hiệu quả cao

1.3.2 Các loại phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

Phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học môn Toán ở Tiểu học thường

có 3 dạng:

1.3.2.1 Phiếu học: Là loại phiếu chứa đựng thông tin và sự giải thích cần

thiết để học sinh có thể tự học, tự tìm hiểu và tự vận dụng các thông tin đó Phiếu học gồm hai phần: phần bài học và phần thực hành Phiếu học thường

sử dụng trong các tiết dạy học bài mới, ở đề tài này sử dụng nhiều phiếu học

1.3.2.2 Phiếu thực hành: Gồm các câu hỏi, bài tập củng cố những kiến thức

kĩ năng đã học Phiếu thực hành thường được sử dụng trong các tiết luyện tập, thực hành

1.3.2.3 Phiếu kiểm tra: Là phiếu có những câu hỏi và bài tập để kiểm tra

xem học sinh đã hiểu bài đến mức nào Phiếu kiểm tra được sử dụng để kiểm tra định kì, kiểm tra cuối mỗi năm học và cuối mỗi học kì Thường thì giáo viên soạn phiếu học tập rồi cho in hoặc photocopy thành nhiều bản để phát cho từng em học sinh trong mỗi bài học Ở một mức độ nào đó, có thể có các cuốn vở bài tập in sẵn hiện nay gần như là các phiếu học tập

1.3.3 Ưu điểm và nhược điểm của phiếu học tập

1.3.3.1 Ưu điểm

(1) Dùng phiếu học tập để có thể tiết kệm được nhiều thời gian

(2) Tạo điều kiện để 100% học sinh đều phải làm việc bằng tay Nhờ đó giáo viên có thể kiểm soát chặt chẽ được hoạt động của từng em

(3) Qua các sản phẩm của quá trình làm việc bằng tay của học sinh, giáo viên có được nguồn thông tin phản hồi trung thực hơn, từ đó điều chỉnh được cách dạy học của mình

em hiểu sâu và nhớ lâu bài hơn

(6) Bản thân phiếu học tập đã là một sự phân bậc, trong đó người soạn đã tính toán kĩ lưỡng từng bước nhỏ vừa với sức của học sinh, để các em có thể

tự làm được, qua đó có thể tự mình chiếm lĩnh tri thức mới Nói cách khác, phiếu học tập đồng thời cũng là bộ phận chính của giáo án, dựa vào đó giáo viên có thể dạy học một cách thuận lợi, nhẹ nhàng hơn

(7) Phiếu học tập thường được soạn trên giấy khổ lớn, do đó học sinh có thể viết chữ tương đối to trên khoảng giấy rộng Ngoài ra nhờ vị trí của các bài trên phiếu học tập là như nhau đối với mỗi học sinh nên giáo viên có thể quan sát nhanh quá trình và kết quả làm việc của học sinh Trong khi đó lối làm việc trên vở không có được các ưu thế nêu trên Còn lối làm việc trên bảng con hiện nay tuy giúp giáo viên có thể quan sát nhanh nhưng diện tích bảng con lại quá nhỏ, không viết được nhiều Ngoài ra lại còn mất vệ sinh vì bụi rất có hại cho sức khỏe của học sinh

(8) Trong phiếu học tập có rất nhiều bài tập mang dáng dấp trắc nghiệm

Do đó, việc sử dụng phiếu học tập sẽ giúp cho giáo viên và học sinh nhanh chóng tiếp cận với lối kiểm tra, đánh giá và thi cử mới của Bộ GD-ĐT

(9) Trong lúc dạy học, giáo viên chỉ phải làm ít, nói ít, còn học sinh lại phải làm việc nhiều Điềiu này phù hợp với quan điểm dạy học mới: Lấy học sinh làm trung tâm

1.3.3.2 Nhược điểm

(1) Tạo cho học sinh thói quen làm việc không có đầu có đuôi đầy đủ

(2) Hạn chế năng lực diễn đạt và trình bày bằng lời của học sinh, vì các em làm việc bằng tay nhiều quá

16

(3) Hiện nay chúng ta còn nghèo nên không có điều kiện làm phiếu học tập

có kẻ ô li Do đó khi phải viết một câu văn dài (ví dụ câu trả lời của bài toán đố) thì chữ các em thường không đẹp, ảnh hưởng đến việc rèn vở sạch chữ đẹp

(4) Gây ra một sự cố tốn kém về tài chính, vì trong mỗi tiết học giáo viên lại phải phát cho học sinh một tờ giấy (tức phiếu học tập) Ngoài ra trường nào chưa có máy photocopy thì việc in phiếu học tập cho từng học sinh sẽ gặp khó khăn

Tuy nhiên nếu lấy các ưu điểm để bù cho các nhược điểm nêu trên thì ta thấy cách dạy học bằng phiếu học tập vẫn hiệu quả hơn so với cách dạy thông thường

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế phiếu học tập

1.3.4.1 Chuyển các thông tin từ dạng tiếng sang dạng hình

Khi soạn (thiết kế) phiếu học tập thì trong đa số trường hợp giáo viên nên

cố gắng để chuyển đổi các thông tin (ở sách giáo khoa, sách giáo viên…) từ dạng tiếng sang dạng hình để có thể tổ chức cho trẻ tiến hành được các hoạt động bằng tay

Ở đây ta coi các thông tin được biểu hiện bằng lời nói, chữ viết là thuộc

về dạng tiếng và các thông tin được biểu thị bằng các sơ đồ, biểu đồ, bảng kẻ

ô, hình vẽ,… thuộc về dạng hình

Việc chuyển từ tiếng sang hình giúp cho chúng ta có thể biến các hành động bằng lời của học sinh thành các hành động bằng tay như: làm việc trên vật thật, dùng các kí hiệu để điền, vẽ, tô, nối, đánh dấu,… với sự hỗ trợ của kênh hình

Do đó, tăng cường chuyển các thông tin từ kênh tiếng sang kênh hình, để cho

“kênh hình” mạnh lên là một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học

17

1.4 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4

- Trong chương trình môn Toán lớp 4, ở học kỳ I chủ yếu tập trung vào bổ sung, hoàn thiện, tổng kết, hệ thống hóa, khái quát hóa về số tự nhiên và dãy

số tự nhiên, các phép tính và một số tính chất Ở học kỳ II tập trung vào dạy phân số, dấu hiệu chia hết và một số dạng về hình học

Nội dung chương trình toán lớp 4 gồm 6 chương:

 Chương I: Số tự nhiên, bảng đơn vị đo khối lượng

 Chương II: Bốn phép tích với các số tự nhiên Hình học

 Chương III: Dấu bị chia hết cho 2,5,3,9 Giới thiệu hình bình hành

 Chương IV: Phân số- các phép tính với phân số Giới thiệu hình thoi

 ChươngV: Tỉ số- Một số bài toán liên quan đế tỉ số Tỉ lệ bản đồ

 Chương VI: Ôn tập

Về nội dung chương trình toán lớp 4: Mỗi chương là một mảng kiến thức Bên cạnh việc tìm tòi và sáng tạo phần giảng dạy phù hợp với yêu cầu bài học

và đối tượng học sinh Mỗi giáo viên phải giúp các em có phương pháp lĩnh hội tri thức Toán học Học sinh có phương pháp học phù hợp với từng dạng bài toán thì việc học mới đạt kết quả cao Thực tế cho thấy ở đơn vị tôi các

em học Toán chưa tốt, dạy thế nào biết thế đó Những em học được thì chưa biết lập luận cho nên khi đảo câu hỏi ngược lại là không trả lời được

18

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, em đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận

và thực tiễn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tình huống gợi vấn

đề, phiếu học tập và nội dung chương trình môn Toán lớp 4 Qua đó cũng đưa

ra được các cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề làm cơ sở cho việc xây dựng các tình huống gợi vấn đề ở môn Toán lớp 4 Việc xây dựng các THGVĐ cho từng nội dung dạy học cụ thể của môn Toán lớp 4 sẽ được trình bày ở chương tiếp theo Kết quả nghiên cứu ở chương 1 sẽ là cơ sở lý luận vững chắc cho việc xây dựng phiếu học tập, THGVĐ áp dụng các PPDH, kích thích tư duy ở bậc Tiểu học nhằm cải thiện tình trạng hạn chế phát triển

tư duy trong dạy học hiện nay

Mục tiêu của bài học là giúp học sinh:

+ Nhận biết các dấu hiệu và so sánh các số có nhiều chữ số

+ Củng cố cách tìm số lớn nhất, bé nhất trong một nhóm các số

+ Xác định được các số lớn nhất, số bé nhất có ba chữ số; số lớn nhất, số bé nhất có 6 chữ số

Xây dựng tình huống gợi vấn đề thông qua phiếu học tập:

Phiếu 1 Hình thành quy tắc so sánh các số có nhiều chữ số

………

Chẳng hạn thiết kế phiếu học tập như sau:

2.1.3 Bài “Tính chất giao hoán của phép cộng”

Mục tiêu của bài học là giúp học sinh:

 Chính thức nhận biết tính chất giao hoán của phép cộng

 Bước đầu sử dụng tính chất giao hoán của phép cộng trong một số trường hợp đơn giản

Xây dựng tình huống gợi vấn đề thông qua phiếu học tập giúp học sinh củng cố kiến thức bài trước về phép cộng không nhớ và có nhớ đồng thời rút

ra tính chất giao hoán của phép cộng GV có thể thiết kế phiếu học tập theo mẫu sau:

………

………