MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Hiện nay, việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sơn La(CĐSL), bên cạnh hình thức đánh giá câu hỏi tự luận, đánh giá câu hỏi cổ điển cải tiến, nhà trường tiến hành đánh giá trắc nghiệm khách quan (TNKQ) giấy Điều phù hợp với chủ trương phòng chống tiêu cực thi cử bệnh thành tích giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo, với yêu cầu đánh giá sinh viên, sinh viên phải đảm bảo xác, công bằng, khách quan để có giải pháp điều chỉnh phù hợp nhằm cải tiến trình dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo Mặt khác, việc xây dựng câu hỏi TNKQ để đánh giá sinh viên trường CĐ Sơn La cần thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học 1.2 Việc vận dụng phương pháp kiểm tra đánh giá nhà trường nhằm thực chế dạy – kiểm tra độc lập, ưu tiên hàng đầu nhằm tiếp cận với đào tạo tín 1.3 Hệ thống câu hỏi TNKQ có ưu điểm người dạy vận dụng trình giảng dạy, người học ứng dụng để tự kiểm tra điều chỉnh nhận thức thân Nhà trường ứng dụng kiểm tra kết thúc học phần Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trắc nghiệm đời từ kỷ 19 chủ yếu dùng để đo số đặc điểm người Đến kỷ 20 E Toocdaica người dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức học sinh số môn học Ở Mỹ năm 1920 người ta sử dụng trắc nghiệm vào trình dạy học Năm 1940 xuất nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá kết học tập học sinh Năm 1961 với phát triển trắc nghiệm, hàng loạt công ty trắc nghiệm đời, lúc ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất trắc nghiệm Năm 1963 người ta thành công việc ứng dụng công nghệ máy tính việc xử lý kết trắc diện rộng tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm nhiều lĩnh vực Những năm gần hầu giới sử dụng phương pháp trắc nghiệm cách rộng rãi phổ biến vào trình dạy học tất các cấp học, bậc học, Ví dụ Mỹ, Anh, Pháp… Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đưa môn trắc nghiệm thống kê giáo dục vào giảng dạy lớp cao học tiến sỹ giáo dục trường Đại học Năm 1972 Miền Nam xử dụng trắc nghiệm ôn thi tú tài số tài liệu trắc nghiệm đời thời gian Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm việc thực đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý sinh viên Đại học Sư phạm ” Năm 1978 Ông tiếp tục thành công đề tài “Vận dụng phương pháp test phương pháp kiểm tra truyền thống dạy học tâm lý học ” Từ năm 1995 trắc nghiệm quan tâm nghiên cứu trở lại Bộ Giáo dục đào tạo truờng đại học tổ chức hàng loạt hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn việc cải tiến phương pháp KTĐG kết học tập học sinh sinh viên Các khóa huấn luyện cung cấp hiểu biết lượng giá giáo dục phương pháp trắc nghiệm Tháng năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có hội thảo khoa học việc sử dụng TNKQ dạy học tiến hành xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết học tập số học phần khoa trường Năm 2006 trắc nghiệm khách quan sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT thi đ ại học cho môn học ngoại ngữ Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Đến việc thực đổi KTĐG sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ TNTL tất môn học cấp học bậc học Mục đích Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến, trường CĐSL dùng kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên sau hoàn thành chương trình học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận sở thực tiễn đề tài - Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá môn PTVPTP hàm biến cho hệ cao đẳng sư phạm Toán Lý, Cao đẳng Sư phạm toán - Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung học phần PTVPTP hàm biến đảm bảo yêu cầu đề - Thử nghiệm sư phạm sinh viên hệ cao đẳng Toán Lý K48 sau học xong tín môn phép tính vi phân tích phân tích phân hàm biến - Đề xuất biện pháp ứng dụng nhà trường, vận dụng hợp lý hệ thống câu hỏi trác nghiệm khách quan góp phần nâng cao chất lượng dạy học Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ đạt tiêu chuẩn độ giá trị, độ tin cậy có định hướng sử dụng hợp lý vào việc dạy học, kiểm tra đánh giá nội dung dạy học môn phép tính vi phân, tích phân hàm biến nâng cao chất lượng dạy học kiểm tra toán CĐSL Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu đề tài - Nghiên cứu sở lí luận, nội dung chương trình phép tính vi phân hàm biến, mục tiêu chương trình đào tạo, đối tượng sinh viên cao đẳng sư phạm Toán lý K48 - Đề tài nghiên cứu, xây dựng khoảng 180 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết học tập môn phép tính vi phân tích phân hàm biến trường CĐSL - Nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết học tập môn phép tính vi phân tích phân hàm biến hệ tín cho sinh viên lớp CĐSP Toán Lý K48 Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận, nghiên cứu chương trình, mục tiêu đào tạo hệ CĐ Toán Lý K48 - Phương pháp điều tra quan sát - Phương pháp thống kê toán học - Phương pháp thử nghiệm Cấu trúc đề tài Gồm phần chính: Chương 1: Cơ sở lí luận việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, sở thực tiễn môn học chương trình học trường cao đẳng Sơn La việc dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi TNKQ nội dung môn phép tính vi phân tích phân hàm biến Kế hoạch thời gian Tính từ tháng 15/8 năm 2011 đến 15/5 năm 2012 CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN, CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ MÔN HỌC VÀ CHƢƠNG TRÌNH HỌC TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA VỀ VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN VÀ TÍCH PHÂN HÀM MỘT BIẾN 1.1 Đo lƣờng đánh giá giáo dục 1.1.1 Khái niệm đo lƣờng đánh giá giáo dục Đánh giá khâu quan trọng trình giáo dục Quá trình giáo dục mà người tham gia nhằm tạo biến đổi định người Muốn biết biến đổi xảy mức độ phải đánh giá hành vi người tình định Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay không có đạt hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến hay không? - Đo lƣờng (Measurement) trình thu thập thông tin cách định lượng (số đo) đại lượng đặc trưng đào tạo lực (nhận thức, tư duy, kỹ phẩm chất nhân văn) trình giáo dục - Kiểm tra/Lƣợng giá (Assessment) việc đánh giá lực phẩm chất sản phẩm đào tạo trình giáo dục theo hệ thống quy tắc tiêu chuẩn đó, vào thông tin định tính định lượng (số đo) Lượng giá thực đầu trình giảng dạy để giúp tìm hiểu chẩn đoán (diagnostic) đối tượng giảng dạy, triển khai tiến trình (formative) giảng dạy để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh trình dạy học, thực lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy nhà trường, đo lường tiến trình thường gắn chặt với người dạy, nhiên đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đề ra, tách khỏi người dạy - Đánh giá (Evaluation) việc vào số đo tiêu chí xác định, đánh giá lực phẩm chất sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán đề xuất định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá định lượng dựa vào số định tính dựa vào ý kiến giá trị Trong giáo dục, có loại đánh giá chính: 1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế-xã hội 2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo 3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo 4- Đánh giá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết) 5- Đánh giá tuyển dụng 6- Đánh giá kiểm định công nhận sở đào tạo theo chuẩn ISO nhà trường 1.1.2 Phân loại mục tiêu dạy học mức độ lĩnh vực nhận thức 1.1.2.1 Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học sinh viên cần đạt sau học xong môn học, bao gồm: - Hệ thống kiến thức khoa học phương pháp nhận thức chung - Hệ thống kĩ - Khả vận dụng vào thực tế - Thái độ, tình cảm khoa học xã hội 1.1.2.2 Các mức độ lĩnh vực nhận thức Bloom xây dựng nên cấp độ mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp sau: - Biết (Knowledge): nhớ lại liệu học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái trí nhớ thông tin cần thiết Đây cấp độ thấp kết học tập lĩnh vực nhận thức - Hiểu (Comprehension): khả nắm ý nghĩa tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ từ sang số liệu), cách giải thích tài liệu (giải thích tóm tắt) cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo hệ ảnh hưởng) Kết học tập cấp độ cao so với nhớ, mức thấp việc thấu hiểu vật - Vận dụng (Application): khả sử dụng tài liệu học vào hoàn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết Kết học tập lĩnh vực đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao so với cấp độ hiểu - Phân tích (Analysis): khả phân chia tài liệu thành phần cho hiểu cấu trúc tổ chức Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận, nhận biết nguyên lý tổ chức bao hàm Kết học tập thể mức độ trí tuệ cao so với mức hiểu áp dụng đòi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc tài liệu - Tổng hợp (Synthesis): khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo giao tiếp đơn (chủ đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết học tập lĩnh vực nhấn mạnh hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành mô hình cấu trúc - Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (cách tổ chức) tiêu chí bên (phù hợp với mục đích), người đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí Bảng tóm tắt cho biết mức độ mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức Giáo dục nhằm vào mục tiêu thấp giúp người học nhận biết vật tượng đánh giá tức có lực phán xét, phê phán Bảng 1.1 Bảng tóm tắt mức nhận thức theo quan niệm Bloom Các mức Nội dung mức Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đưa kết luận, hỗ trợ Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế, sáng tác, xâydựng, xếp lại, sửa chữa Phân tích Phân biêt, biểu đồ hoá, ước lượng, phân chia, suy luận,sắp xếp trật tự, chia nhỏ Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, xếp đơn giản, thao tác, liên hệ Áp dụng Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán,phân biệt khác hai vật, tượng hay Nhận thức cao vấn đề Nhận thức thấp Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựachọn, phác thảo Ngày nay, nhiều nhà khoa học đề nghị bổ sung hai mức nhận thức khả chuyển giao khả sáng tạo Tuy nhiên, giáo dục Việt Nam mức nhận thức đủ để đánh giá nhận thức sinh viên Các công cụ đánh giá có hiệu phải giúp xác định kết học tập cấp độ nói để đưa nhận định xác lực người đánh giá chuyên môn liên quan 1.1.3 Đánh giá kết học tập sinh viên 1.1.3.1 Kết học tập sinh viên Có thể hiểu theo hai cách khác kết học tập sinh viên tuỳ theo mục đích việc đánh giá • Kết học tập coi mức độ thành công học tập sinh viên, xem xét mối quan hệ với mục tiêu xác định, chuẩn kiến thức kĩ cần đạt thời gian bỏ • Kết học tập coi mức độ thành tích đạt sinh viên so với bạn học Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thông tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập sinh viên, tác động nguyên nhân tình hình nhằm tạo sở cho định sư phạm giảng viên nhà trường, cho thân sinh viên để họ học tập ngày tiến 1.1.3.2 Mục đích việc đánh giá kết học tập Theo Popham (1999), đánh giá kết học tập sinh viên nhằm mục đích sau: Đối với giảng viên: - Dự đoán điểm mạnh điểm yếu sinh viên nhằm để giảng viên có hội giúp sinh viên khắc phục yếu họ tránh giảng dạy lại giảng dạy kỹ điều sinh viên biết - Giám sát trình tiến sinh viên giúp giảng viên thấy tiến có tương xứng với mục tiêu đề hay không - Giúp giảng viên có sở cho điểm hay xếp loại sinh viên Đối với sinh viên: - Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể việc học tập - Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh khắc phục điểm yếu - Phát huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu học tập Đối với nhà quản lý: - Xác định tính hiệu chương trình học tập cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý người thiết kế chương trình - Khẳng định với xã hội chất lượng hiệu giáo dục - Một phần hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết giảng dạy 1.1.3.3 Cơ sở việc đánh giá kết học tập Đánh giá kết học tập trình đo lường mức độ đạt sinh viên mục tiêu nhiệm vụ trình dạy học, mô tả cách định tính định lượng: tính đầy đủ, tính đắn, tính xác, tính vững kiến thức, mối liên hệ kiến thức với đời sống, khả vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả diễn đạt lời nói, văn viết, ngôn ngữ chuyên môn sinh viên v.v thái độ sinh viên sở phân tích thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ giao, đối chiếu với tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt môn học Quy trình đánh giá gồm công đoạn sau: 1- Phân tích mục tiêu học tập qua kiến thức, kĩ trang bị cho người học 2- Đặt yêu cầu mức độ đạt kiến thức, kĩ dựa dấu hiệu đo lường quan sát 3- Tiến hành đo lường dấu hiệu để đánh giá mức độ đạt yêu cầu đặt ra, biểu thị điểm số 4- Phân tích, so sánh thông tin nhận với yêu cầu đặt đánh giá, xem xét kết học tập sinh viên, xem xét mức độ thành công phương pháp giảng dạy giảng viên để từ cải tiến, khắc phục nhược điểm Điều quan trọng đánh giá quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu chương trình Đánh giá kết học tập dựa tiêu chí mục tiêu dạy học nhận thông tin phản hồi xác nhằm bổ sung, hoàn thiện trình dạy học 1.1.4 Phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá kết học tập sinh viên Trắc nghiệm loại công cụ đo lường, phép lượng giá cụ thể mức độ khả thể hành vi người đó, lĩnh vực Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, phân chia phương pháp trắc nghiệm theo hình thức sau: Về cách thực trắc nghiệm, phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp loại viết - Loại quan sát giúp đánh giá thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, kỹ thực hành số kỹ nhận thức, chẳng hạn cách giải vấn đề tình nghiên cứu - Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả đáp ứng câu hỏi nêu cách tự phát tình cần kiểm tra, thường sử dụng tương tác người hỏi người đối thoại quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại - Loại viết thường sử dụng nhiều Trắc nghiệm viết lại chia thành hai nhóm chính: + Nhóm câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến, đưa câu trả lời viết để giải vấn đề mà câu hỏi nêu + Nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao gồm nhiều câu hỏi, câu nêu lên vấn đề thông tin cần thiết để thí sinh lựa chọn câu trả lời cho câu cách ngắn gọn Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm dùng lớp học - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, câu trắc nghiệm gắn với số cho biết thuộc tính chất lượng (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung mức độ kỹ nào), đề thi trắc nghiệm có gắn với độ tin cậy xác định, có dẫn cụ thể cách triển khai trắc nghiệm giải thích kết trắc nghiệm - Trắc nghiệm dùng lớp học (hoặc trắc nghiệm giảng viên soạn) trắc nghiệm giảng viên tự viết để sử dụng trình giảng dạy, chưa thử nghiệm tu chỉnh công phu, thường sử dụng kỳ kiểm tra với số lượng sinh viên không lớn không thật quan trọng Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, phân chia loại trắc nghiệm theo tốc độ trắc nghiệm không theo tốc độ - Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, thí sinh làm nhanh làm hết số câu trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả làm nhanh thí sinh - Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn sinh kịp suy nghĩ để làm hết trắc nghiệm Về phƣơng hƣớng sử dụng kết trắc nghiệm, phân chia trắc nghiệm theo chuẩn(norm-referrencedtest) trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferrencedtest) - Trắc nghiệm theo chuẩn: trắc nghiệm sử dụng để xác định mức độ thực cá nhân so với các nhân khác làm trắc nghiệm - Trắc nghiệm theo tiêu chí: trắc nghiệm sử dụng để xác định mức độ thực cá nhân so với tiêu chí xác định cho trước 1.1.5 Công cụ đo lƣờng kết học tập 1.1.5.1 Phân loại công cụ đo Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng: - Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi câu hỏi TNKQ, thường gọi tắt câu hỏi trắc nghiệm TNKQ phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi “khách quan” cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ gọi đề TNKQ gọi tắt đề trắc nghiệm - Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời sẵn thí sinh phải viết câu trả lời gọi câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt câu hỏi tự luận Trắc nghiệm tự luận phương pháp đánh giá kết học tập việc sử dụng công cụ đo lường câu hỏi đóng mở, sinh viên trả lời dạng viết ngôn ngữ sinh viên khoảng thời gian định trước Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận gọi đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt đề TL Trong thực tế việc sử dụng đề TNKQ đề TL, người ta sử dụng dạng đề hỗn hợp gồm câu hỏi TNKQ câu hỏi tự luận Tuỳ theo mục đích sử dụng mà câu hỏi phân chia thành hai nhóm: - Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức - Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ Bảng 1.2 Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lƣờng đánh giá giáo dục Dạng câu hỏi TNKQ Dạng câu hỏi TL Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức Nhiều lựa chọn Ghép đôi Lựa chọn sai Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ thể Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ Bộ câu hỏi dựa vào Câu hỏi yêu cầu thao hoàn cảnh cụ thể tác hay trình diễn Điền câu trả lời: + Tự luận trả lời ngắn + Tự luận trả lời dài Tự luận miệng Tự luận làm nhà 1.1.5.2 So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan tự luận Cả hai phương pháp, TNKQ TL, phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết học tập Cần nắm vững chất phương pháp công nghệ triển khai cụ thể để sử dụng phương pháp lúc, chỗ - Kiến thức: Hiểu khái niệm giới hạn hàm số - Kĩ năng: + Biết vận dụng định lí, tính chất giới hạn để tìm giới hạn cảu hàm số - Tư duy: + Tư lôgic + Khả phân tích, tổng hợp Từ yêu cầu lựa chọn 10 câu hỏi TNKQ mức độ để sử dụng tập “các tính chất giới hạn hàm số’’ theo bước nêu trên: - Sử dụng câu 2.12 đến câu 2.23 để kiểm tra kĩ tìm giới hạn hàm số - Sử dụng câu 2.24 2.25 để kiểm tra: kĩ vận dụng khái niệm vô bé tương đương, kiểm tra tư lôgic * Đặc biệt, trường học có phòng máy vi tính, giáo viên áp dụng phần mền kiểm tra TNKQ (ví dụ phần mềm EMP sản xuất khoa Tin học Quản lý - Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh) cho sinh viên làm câu hỏi TNKQ máy Sinh viên độc lập làm tự kiểm tra kết quả, biết điểm số làm Việc đổi phương pháp dạy học góp phần nâng cao khả tự học cho sinh viên Ví dụ: Trong tập “hàm số liên tục”, giáo viên tổ chức cho sinh viên học tập máy Giờ học tiến hành theo bước sau: Giáo viên hướng dẫn sinh viên sử dụng máy vi tính để trả lời câu hỏi TNKQ Sinh viên làm câu trắc nghiệm máy (với mã đề) Giáo viên phát cho sinh viên tờ đề gốc Giáo viên gọi sinh viên trả lời câu hỏi có giải thích cách làm Giáo viên đưa đáp án cho câu hỏi có gợi ý trả lời Sinh viên tự chấm điểm làm Giáo viên nhấn mạnh kiến thức quan trọng rút từ câu hỏi Giáo viên cho sinh viên làm thêm câu hỏi tự luận Giáo viên tập nhà 2.3.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra Kiểm tra phương pháp trắc nghiệm có ưu điểm bật thời gian ngắn kiểm tra nhiều kiến thức, kĩ năng, trải nội dung rộng, chống học tủ, học lệch Vì sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra miệng, 15 phút, tiết, học kì… a) Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra miệng, 15 phút - Trong kiểm tra cũ, giáo viên nên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm mức độ nhận biết thông hiểu Giáo viên dùng máy chiếu (nếu máy chiếu dùng bảng sinh viên) chiếu cho lớp theo dõi đề kiểm tra cũ khoảng câu, sau gọi sinh viên trả lời - Trong kiểm tra 15 phút: giáo viên soạn hai nhiều đề kiểm tra, đề khoảng câu Sau dùng phần mềm vi tính để tráo thứ tự câu phương án trả lời Khi kiểm tra giáo viên phát cho sinh viên tờ đề * Phân tích đề kiểm tra: Đề gồm câu phân thành mức độ: + Nhận biết (2 câu): câu 1, câu + Thông hiểu (3 câu): câu 3, câu 4, câu + Vận dụng (2 câu): câu 6, câu - Để làm câu mức độ nhận biết yêu cầu sinh viên nắm được: + Khái niệm đạo hàm vi phân (câu 4.1) + Các ứng dụng định lý đạo hàm (câu 4.2) - Để làm câu mức độ thông hiểu yêu cầu sinh viên phải biết: + tính đạo hàm vi phân hàm số(câu 4.9) + Điều kiện để hàm số có đạo hàm, ý nghĩa hình học đạo hàm (câu 4.11, câu 4.12) - Để làm câu mức độ vận dụng (câu 4.17, câu 4.18) yêu cầu sinh viên phải biết vận dụng kết hợp kiến thức lượng giác công thức tính đạo hàm cho hàm số lượng giác đồng thời câu hỏi kiểm tra sinh viên tư sáng tạo, logic, khả phân tích, tổng hợp b) Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra 45 phút Để chuẩn bị cho đề kiểm tra 45 phút đòi hỏi giáo viên phải nắm rõ chuẩn chương trình, nắm trình độ nhận thức chung sinh viên lớp; từ để yêu cầu cần kiểm tra, đánh giá sinh viên kiến thức, kĩ năng, tư Nội dung câu hỏi phải vừa sức sinh viên, số lượng câu hỏi phải thích hợp với thời gian quy định làm Từ lập lên ma trận hai chiều nội dung Dựa vào ma trận trên, lấy 20 câu hỏi từ hệ thống câu hỏi TNKQ xây dựng lập thành đề gốc, từ đề gốc tiến hành tráo đổi thứ tự câu hỏi đáp án để số đề phù hợp với đặc điểm lớp, đảm bảo tính khách quan kiểm tra Dưới xin giới thiệu đề kiểm tra gốc: Đề kiểm tra 45 phút nội dung Chƣơng 5: Các định lý đạo hàm 5.1 Tìm câu sai câu sau: a Giả sử hàm số f : X  , xác định tập hợp số thực X  , hàm số đạt cực đại điểm x0  X tồn khoảng (a,b) cho x0   a, b   X f  x   f  x0  , x   a, b  b Giả sử hàm số +, xác định tập hợp số thực X  , hàm số đạt cực tiểu điểm x0  X tồn khoảng (a,b) cho x0   a, b   X f  x   f  x0  , x   a, b  c Giá trị cực đại cực tiểu gọi chung giá trị cực trị hàm số d Một hàm số có giá trị cực trị 5.2 Chọn câu câu sau: a Giả sử hàm số f đạt cực trị điểm x0, f có đạo hàm điểm x0 f’(x0) = b Nếu hàm số có đạo hàm điểm x0 x0 điểm cực trị c Nếu hàm số f có đạo hàm điểm x0 x0 điểm cực đại hàm số d Nếu hàm số f có đạo hàm x0 x0 điểm cực tiểu hàm số 5.3 Giả sử hàm số f :  a, b  liên tục [a,b] có đạo hàm khoảng (a,b) Tìm khẳng định khẳng định sau: a Nếu f  a   f  b  tồn điểm c   a, b  cho f '  c   b Nếu f  a   f  b  tồn điểm c   a, b  cho f '  c   c Nếu f  a   f  b  tồn điểm c   a, b  cho f '  c   d Nếu f  a   f  b  tồn điểm c   a, b  cho f '  c   5.4 Cho hàm số f liên tục [a,b] có đạo hàm (a,b) Tìm khẳng định khẳng định sau: a Tồn điểm c thuộc (a,b) cho: f(a) + f(b) = f’(c)(b+a) b Tồn điểm c thuộc (a,b) cho: f(b) - f(a) = f’(c)(b-a) c Tồn điểm c thuộc (a,b) cho: f(b) - f(a) = f’(c)(b-a) d Tồn hai điểm c thuộc (a,b) cho: f(b) - f(a) = f’(c)(b-a) 5.5 Cho f g hai hàm số liên tục [a,b] có đạo hàm (a,b) Nếu g '  x   với x   a, b  tồn điểm c   a, b  cho: a f '  c  f  b   f  a  g '  c  g  b   g  a b f ' c  f b   f  a   g  c  g b   g  a  c f ' c  f b   f  a   g ' c  g b   g  a  d f ' c  f b   f  a   g ' c  g b   g  a  Tìm khẳng định khẳng định trên? 5.6 Gọi P  lim cos x Khi P giới hạn dạng x 2x   a   b   c 0 d 5.7 Chỉ đẳng thức sai đẳng thức: ln x 0 x l b lim  x x xk c xlim  0, k   e x d lim x x  a lim x x0 5.8 giả sử hàm số f :  a, b  liên tục đoạn [a, b] có đạo hàm (a,b) đó: a f đạt giá trị lớn M đoạn b f đạt giá trị nhỏ đoạn c f đạt giá trị lớn M giá trị nhỏ m đoạn d f không đạt giá trị lớn nhỏ đoạn Tìm khẳng định khẳng định trên? 5.9 Tìm số c định lí Lagrange áp dụng cho hàm số f(x) = 2x2- 5x + [0;4] b.1 a d c 5.10 Số c định lí lagrange áp dụng cho hàm số f  x   [1;3] gần x với số: a b.2 c 1,5 d 2,5 5.11: Áp dụng định lí lagrange cho hàm số f  x    x  x  x  x  2 ta suy phương trình: x3  ax  bx  c  có nghiệm thuộc (p;q) với (a+b+c+p+q) = ? a -1 b.-2 c -3 d -5 5.12 Khai triển Maclaurin f  x   e x đến cấp kết là: x x x3 a f  x       o  x  1! 2! 3! x x x3 b f  x       o  x  1! 2! 3! x x x3 d f  x       o  x  1! 2! 3! x x x3    o  x3  1! 2! 3! 5.13 Khai triển Maclaurin f  x   ln 1  x  đến số hạng x3 c f  x   x x3 a f  x    x    o  x  2! 3! x x3 b f  x    x    o  x  2! 3! x x3 d f  x   x    o  x  2! 3! x x3   o  x3  2! 3! 5.14 Dùng công thức Taylor, khai triển f(x) = +3x +5x2 - 2x3 theo luỹ thừa nguyên dương (x+ 1) 3 a f  x    13  x  1  11 x  1   x  1 b f  x    12  x  1  11 x  1   x  1 c f  x   x  d f  x    12  x  1  11 x  1   x  1 c f  x    12  x  1  11 x  1   x  1 x   ln x 5.15 Dùng quy tắc Lôpitan để tính giới hạn lim có kết x1 ex  e a b e e d  c x  sin x 5.16: Dùng quy tắc Lôpitan để tính giới hạn lim có kết x 0 x3 a b d c x 5.17 Giới hạn lim  x  L x0 a e b d c e 1 5.18 Dùng quy tắc Lôpitan để tính giới hạn lim x b 1 d a c 1 x x1 có kết e tgx 1 5.19 Dùng quy tắc Lôpitan để tính giới hạn lim   có kết x0 x   a b  d c 1 5.20 Dùng quy tắc Lôpitan, để tính giới hạn lim  x  x  1 x kết b  d 1 a c Đáp án chƣơng Câu 5.1d 5.2a Câu 5.8c 5.9d Câu 5.15b 5.16d * Phân tích đề kiểm tra: 5.3c 5.10b 5.17b 5.4b 5.11b 5.18c x 5.5c 5.12d 5.19d 5.6d 5.13b 5.20 c 5.7d 5.14a Đề kiểm tra gồm 20 câu phân theo mức độ nhận thức sau: + Nhận biết (8 câu) gồm câu: 1,2,3,4,5,6,7,8 + Thông hiểu (8 câu) gồm câu: 9,10,11,12,13,14,15,16 + Vận dụng (4 câu) gồm câu: 17,18,19,20 - Để làm câu hỏi mức độ nhận biết cần sinh viên nắm khái niệm, qui tắc, định lí học đạo hàm - Các câu hỏi mức độ thông hiểu yêu cầu sinh viên không nhớ khái niệm, định lí, qui tắc mà phải hiểu để biết áp dụng khái niệm, định lí, qui tắc vào tập cụ thể Những câu hỏi mức độ đòi hỏi sinh viên phải có kĩ tính toán nhanh nhạy, nắm vững kiến thức để trả lời nhanh - Đối với mức độ vận dụng yêu cầu sinh viên phải: vận dụng kiến thức học hoàn cảnh mới, tình mới; vận dụng vài khái niệm, định lí, qui tắc tập Khả vận dụng thể sinh viên đưa cách giải nhanh chóng so với cách giải mẫu mực Như đề kiểm tra gồm 20 câu hỏi TNKQ bao trùm nội dung định lý đạo hàm có khả kiểm tra kiến thức, kĩ nội dung c) Phối hợp kiểm tra phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan tự luận Kiểm tra phương pháp TNKQ có nhiều ưu điểm bật song bên cạnh nhiều hạn chế: khó kiểm tra bề sâu kiến thức, khó rèn kĩ năng, kĩ xảo, hạn chế tư sáng tạo sinh viên Tuy nhiên kiểm tra phương pháp tự luận khắc phục nhược điểm Vì cách kiểm tra, đánh giá kết sinh viên giáo viên nên sử dụng phối hợp phương pháp TNKQ tự luận phương pháp khác để nâng cao kết công tác kiểm tra, đánh giá 2.4 KẾT LUẬN CHƢƠNG Trong chương xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến, gồm 180 câu dạng câu hỏi có lựa chọn để kiểm tra sinh viên mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng Cùng với hệ thống câu hỏi đưa gợi ý sư phạm cho giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạy học kiểm tra đánh giá, là: + Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ học lý thuyết + Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ luyện tập, ôn tập chương + Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ kết hợp với kiểm tra tự luận kiểm tra KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Qua trình nghiên cứu đề tài, thu kết sau: - Nghiên cứu sở lí luận TNKQ - Nêu cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung môn phép tính vi phân, tích phân hàm biến - Xây dựng hệ thống gồm 180 câu hỏi TNKQ nội dung dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến cho sinh viên ba mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng - Nêu ba gợi ý sư phạm để giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học công tác kiểm tra, đánh giá - Vì thời gian nghiên cứu hạn chế nên đề không tránh khỏi thiếu sót Chúng hy vọng thời gian tiếp theo, hệ thống câu hỏi TNKQ xây dựng tiếp tục hoàn chỉnh đem thử nghiệm nhiều lần để chọn lọc câu hỏi hay, chất lượng để sử dụng rộng rãi, lâu dài trình dạy học, kiểm tra đánh giá nội dung dạy môn phép tính vi phân tích phân hàm biến Qua trình nghiên cứu đề tài có vài đề nghị sau: - Nên đưa kiểm tra phương pháp TNKQ vào môn Toán nhà trường CĐSL Tuy nhiên, vấn đề mấu chốt phải xây dựng ngân hàng câu hỏi có chất lượng tốt Muốn vậy, cần tổ chức tốt khâu soạn thảo kiểm nghiệm câu hỏi qua thực tế dạy học trường phổ thông, đảm bảo yêu cầu ưu điểm câu hỏi trắc nghiệm khách quan - Từ chủ trương đổi công tác kiểm tra, đánh giá Bộ Giáo dục Đào tạo, trường phổ thông nên chủ động yêu cầu khuyến khích tổ môn xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ - Cần kết hợp sử dụng phương pháp kiểm tra: vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận…một cách hợp lí tùy theo đối tượng sinh viên, giai đoạn cụ thể trình đào tạo, theo mục đích cụ thể việc đánh giá - Bồi dưỡng giáo viên cách thức xây dựng sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ vào trình dạy học, cách đề thi, cách tổ chức kì thi; bồi dưỡng kiến thức sử dụng phần mềm vi tính để tạo đề thi, chấm điểm cách nhanh chóng, khách quan hiệu DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết học tập, Nhà xuất Giáo dục Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, NXBHN Nguyễn Mạnh Quý (2003), Giáo trình Phép tính vi phân, tích phân hàm số biến số (trình độ CĐSP), NXBĐSP Nguyễn Xuân Liêm - Nguyễn Mạnh Quý (2000), Toán cao cấp A2, NXBGD Nguyễn Xuân Liêm(2000), Toán cao cấp A3, NXBGD Vũ Tuấn (1974), Giải tích toán học - Nhà xuất giáo dục 1974 Pixcunốp (1973), Phép tính vi phân tích phân – NXBGD (Trần Tráng-Lê Hạnh dịch) Nguyễn Mạnh Quý- Nguyễn Xuân Liêm (2004), Giáo trình Phép tính vi phân, tích phân hàm số biến số phần tập (trình độ CĐSP), NXBĐSP Nguyễn Huy Hoàng ( 2009), Toán Cao cấp tập 2, NXBGDVN 10.Jean – Maire Monier( 2003) - Giải tích 1- NXBGD ( Đoàn Quỳnh – Lý Hoàng Tú Dịch) 11.Nguyễn Văn Khuê- Lê Mậu Hải, Giải tích Toán học tập I – NXBĐHSP PTVPTP hàm biến ( Lý thuyết tập) - Tạ Văn Hùng Nguyễn Phi Khứ - Hà Thanh Tâm – NXB Thống Kê – 2000 12 Nguyễn văn Khuê ( Chủ Biên) - Đậu Thế Cấp – Bùi Tắc Đắc (1998) – Bài Tập Toán Cao cấp tập I, NXB Khoa học kỹ Thuật Ghi trích dẫn đề tài: - Tham khảo tài liệu [1] phần sở lí luận trắc nghiệm khách quan trang 13 - 20 - Tham khảo tài liệu [2] phần kiểm tra đánh giá trang 35 đến trang 45 - tham khảo tài liệu [3], phần giới hạn dãy số từ trang 43 đến trang 70, phần hàm số giới hạn hàm số từ trang 85- trang [136], phần hàm liên tục từ trang 157 đến trang 177, phần tích phân không xác - định từ trang 300 - trang 342, phần tích phân xác định trang 351 đến trang 431 Tham khảo tài liệu [4] phần tích phân suy rộng từ trang 78 đến trang 90 Tham khảo tài liệu [5] phần ứng dụng tích phân từ trang 67 đến trang 73 Tham khảo tài liệu [8] phần đề tập chương 1đến từ trang đến trang 72, phần đáp số hướng dẫn giải từ trang 89 đến trang 155 Tham khảo tài liệu [9] phần đạo hàm vi phân từ trang 70 đến trang 80 Tham khảo tài liệu [10] phần lí thuyết dãy số, số thực từ trang 20 trang 30 Tham khảo tài liệu [11] phần định lí đạo hàm từ trang 65 đến trang 70 Tham khảo tài liệu [12] phần tập khảo sát hàm số trang đến trang 6, tích phân không xác định từ trang 31 đến trang 34 MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đích Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu đề tài Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc đề tài Kế hoạch thời gian CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN, CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ MÔN HỌC VÀ CHƢƠNG TRÌNH HỌC TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA VỀ VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN VÀ TÍCH PHÂN HÀM MỘT BIẾN 1.1 Đo lƣờng đánh giá giáo dục 1.1.1 Khái niệm đo lƣờng đánh giá giáo dục 1.1.2 Phân loại mục tiêu dạy học mức độ lĩnh vực nhận thức 1.1.3 Đánh giá kết học tập sinh viên 1.1.4 Phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá kết học tập sinh viên 1.1.5 Công cụ đo lƣờng kết học tập 1.1.6 Yêu cầu công cụ đo lƣờng đánh giá giáo dục 12 1.1.7 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13 1.1.8 Đánh giá trắc nghiệm khách quan 15 1.1.9 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 16 1.2 Tình hình nghiên cứu khoa học đo lƣờng đánh giá giới Việt Nam 18 1.3 Công tác đánh giá trƣờng CĐSL 20 1.4 Đổi công tác kiểm tra đánh giá trƣờng CĐSL 22 1.4.1 Mục đích đánh giá 22 1.4.2 Quá trình đánh giá 22 1.4.3 Kỹ thuật đánh giá 23 CHƢƠNG XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN HÀM MỘT BIẾN .26 2.1 Chƣơng trình chuẩn môn phép tính vi phân hàm biến 26 2.1.1 Nội dung chƣơng trình 26 2.1.2 Thực quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30 2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn phép tính vi phân tích phân hàm biến 34 2.2.1 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 34 2.2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 38 2.2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 42 2.2.4 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 47 2.2.5 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 51 2.2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 55 2.2.7 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 59 2.2.8 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 64 2.3 MỘT SỐ GỢI Ý SƢ PHẠM ĐỂ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN TÍCH PHÂN HÀM MỘT BIẾN 68 2.3.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học lý thuyết 68 2.3.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan luyện tập, ôn tập chƣơng 69 2.3.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra 72 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .79 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .81 NHỮNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT CĐ Cao đẳng CĐSL Cao đẳng Sơn La KTĐG Kiểm tra đánh giá PTVPTP Phép tính vi phân tích phân TLTK Tài liệu tham khảo TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNTL Trắc nghiệm tự luận [...]... lời câu hỏi trắc nghiệm 2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến 2.2.1 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 1: Số thực và giới hạn của dãy số 1.1 Phân số vi t được dưới dạng số thập phân hữu hạn nếu: a Phân số đó là phân số chưa tối giản b Phân số đó là phân số tối giản với mẫu dương và không có ước nguyên tố khác 2 và 5 c Phân số đó là phân. .. chính tả - Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức 1.1.7.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu Phân tích câu hỏi thi có thể... đánh giá trong giáo dục đã được học vào vi c thực hiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh vi n lớp CĐSP toán Lý K48, đồng thời góp phần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn phép tính vi phân hàm một biến dùng để đánh giá kết quả học tập của sinh vi n tại trường CĐSP Sơn La Lớp CĐSP Toán Lý K48 gồm có 44 sinh vi n, các sinh vi n trong lớp có học lực khá, giỏi được tuyển chọn vào học Bởi... Điều kiện khả tích 8.3 Mối liên hệ giữa tích phân và nguyên hàm Công thức Niutơn- Laibnit 8.4 Các phương pháp lấy tích phân 8.5 ứng dụng của tích phân 8.6 Tích phân suy rộng Phân phối các bài kiểm tra theo chƣơng trình Căn cứ vào khung chương trình chi tiết môn phép tính vi phân tích phân hàm một biến, giảng vi n xây dựng bảng phân phối các bài kiểm tra định kỳ trong năm học 2011- 2012 như sau Chƣơng... đại học làm một thì khâu thiết kế đề thi là vi c vô cùng quan trọng • Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và TL) chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học Cần thành lập ngân hàng câu hỏi môn học nhằm: 1 Dùng ngân hàng câu hỏi làm chuẩn kiến thức cho môn học để thầy và trò biết dạy và học. .. hàm số Chƣơng 7 - Biết cách xác định nguyên hàm và tích phân Biết ính Tích phân nguyên hàm bằng các phương pháp cơ bản như đổi biến, không xác phương pháp tích phân từng phần, mở rộng về cách tính tích định phân, phân loại các loại tích phân Chƣơng 8 Nắm được khái niệm tích phân xác định, các tính chất của Tích phân tích phân xác định, vận dụng các phương pháp để tính tích xác định phân xác định, tính. .. quả học tập của sinh vi n Để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh vi n đòi hỏi người thiết kế phải có kiến thức về kiểm tra đánh giá, phải thiết kế, thử nghiệm và phân tích câu hỏi TNKQ, phân tích công cụ đánh giá đồng thời phải trải qua quá trình tích luỹ lâu dài mới có thể có được ngân hàng câu hỏi CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH... XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN HÀM MỘT BIẾN 2.1 Chƣơng trình chuẩn môn phép tính vi phân hàm một biến Sách giáo trình phép tính vi phân và tích phân của hàm số một biến 2.1.1 Nội dung chƣơng trình 1 SỐ THỰC - GIỚI HẠN DÃY SỐ 1.1 Số thực 1.2 Định nghĩa giới hạn dãy số 1.3 Các định lý về giới hạn của dãy số 1.4 Các phép toán trên giới hạn dãy số 1.5 Giới hạn vô... số tương quan biserial, hệ số tương quan phi Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thi kiểm tra Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giảng vi n thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt... (11% ) 20 (11% ) hàm 6 Khảo sát hàm số 8 8 4 20 (11% ) 7 Tích phân không xác định 10 10 5 25 (14% ) 8 Tích phân xác định 10 10 5 25 (14% ) 9 Tổng 72 72 36 180 (100%) 2.1.2 Thực hiện quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan Để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn phép tính vi phân hàm một biến, tiến hành thực hiện theo quy trình sau: 2.1.2.1 Mục đích đánh giá - Đề kiểm tra là một công cụ để đánh ... hàng câu hỏi CHƢƠNG XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN PHÉP TÍNH VI PHÂN HÀM MỘT BIẾN 2.1 Chƣơng trình chuẩn môn phép tính vi phân hàm biến Sách giáo trình phép tính vi phân tích. .. trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, sở thực tiễn môn học chương trình học trường cao đẳng Sơn La vi c dạy học môn phép tính vi phân tích phân hàm biến Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi TNKQ... thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn phép tính vi phân tích phân hàm biến 2.2.1 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng 1: Số thực giới hạn dãy số 1.1 Phân số vi t dạng số thập phân