TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ====== HÀ THỊ TRANG NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ CẢM XÚC CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI KHOA NGỮ VĂN - TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. Nguyễn Xuân Thành HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Xuân Thành, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn Giải phẫu – Sinh lý ngƣời và động vật khoa Sinh – KTNN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này. Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo cùng các bạn sinh viên khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 và tất cả các bạn bè, ngƣời thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ cho tôi hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015 Tác giả Hà Thị Trang LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, kết quả trình bày trong khóa luận này là kết quả chúng tôi thu đƣợc trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài. Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015 Tác giả Hà Thị Trang MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................... 3 1.1. Nghiên cứu về trí tuệ .............................................................................. 3 1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ......................................................... 3 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ ................................................................ 8 1.1.3. Các phƣơng pháp đánh giá trí tuệ .................................................. 10 1.2. Nghiên cứu về cảm xúc ........................................................................ 13 1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc ............................................................. 13 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc ....................... 14 1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc ..................................... 16 Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 18 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 18 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 18 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................ 18 2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu ............................................................. 18 2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số ............................................... 19 Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ............................... 23 3.1. Năng lực trí tuệ của sinh viên .............................................................. 23 3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi ................................. 23 3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ Văn ....................................... 24 3.2. Cảm xúc của sinh viên .......................................................................... 30 3.2.1. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi .......... 30 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 37 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng theo tuổi............................................................ 18 Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc .................................................... 19 Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler ........................................... 21 Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi .................................. 23 Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi ...... 25 Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi...........31 DANH SÁCH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn theo tuổi .......... 23 Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi .................................................................................................. ..26 Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn ....... .............................. 27 Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn .................................. 28 Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn .................................................................... 29 Hình 3.6. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn trong từng lớp tuổi ............................................................................ 32 Hình 3.7. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn giữa các lớp tuổi ................................................................................ 33 CHỮ VIẾT TẮT IQ Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient) UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc WAIS Wechsler Adult Intelligence Scale WISC Wechsler Intelligence Scale for Children MỞ ĐẦU  Lí do chọn đề tài Cảm xúc là thái độ chủ quan của con ngƣời đối với các sự vật và hiện tƣợng của thế giới xung quanh. Dựa vào những biến đổi về sinh lý do cảm xúc gây ra, cảm xúc của con ngƣời thƣờng đƣợc chia thành 2 nhóm: cƣờng và nhƣợc. Những cảm xúc cƣờng có khả năng làm cho con ngƣời hăng hái, hoạt bát hơn. Do đó có thể đạt hiệu suất cao hơn trong hành động; ngƣợc lại, những cảm xúc nhƣợc làm cho con ngƣời mất sáng suốt, thoải mái tƣ duy bị hạn chế, hiệu suất làm việc giảm sút. Trí tuệ điều khiển hành vi hoạt động của con ngƣời. Do đó, việc nghiên cứu trí tuệ là rất cần thiết. Từ trƣớc đến nay đã có rất nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu về vấn đề trí tuệ nhƣ” L. Terman (1973); A. Binet và T. Simon (1900); J.C. Raven, D. Wechsler (1960),… Ở Việt Nam, việc ngiên cứu trí tuệ cũng đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm. Nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã và đang đƣợc coi là vấn đề quan trọng trong sinh lí học, tâm lý học, sinh lý thần kinh và nhiều ngành khoa học khác. Một số tác giả đã nghiên cứu một số vấn đề trí tuệ nhƣ: nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và học lực, giữa thể lực và học lực, giữa giới tính với sự phát triển thể lực và trí tuệ, …. Tuy nhiên, việc nghiên cứu lĩnh vực này chỉ tập trung chủ yếu ở lĩnh vực tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông. Còn sinh viên thì chƣa có nhiều tác giả quan tâm, đặc biệt là chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ và cảm xúc của sinh viên một số ngành học, trong đó có ngành Ngữ văn. Vì vậy, chúng tôi đã chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên đối với khoa Ngữ Văn - trƣờng ĐHSP Hà Nội 2”. 1  Mục đích nghiên cứu đề tài - Đánh giá năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn đƣợc nghiên cứu.  Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Việc xác định đƣợc mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc có vai trò rất quan trọng đối với những ngƣời làm công tác giáo dục, qua đó chúng ta cần đổi mới công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. 2 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Nghiên cứu về trí tuệ 1.1.1. Những khái niệm chung trí tuệ Hiện nay có rất nhiều nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau quan tâm đến vấn đề trí tuệ. Vấn đề trí tuệ đã và đang đƣợc coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh và nhiều khoa học khác. Tuy nhiên khái niệm trí tuệ vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau. Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [ ] thì trí tuệ là năng lực chung đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. L. Terman [5] lại còn coi trí tuệ là năng lực phát triển tƣ duy trừu tƣợng. Còn theo V. V. Stern, trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con ngƣời với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. N. X. Rukinstrin cho rằng trí tuệ là sự thích ứng tích cực, có hiệu quả. Qua các định nghĩa khác nhau về trí tuệ nổi bật lên ba quan điểm cơ bản: Quan điểm đầu tiên, coi trí tuệ là năng lực học tập, theo quan điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan tới nhau, nhƣng chúng không đồng nhất với nhau. Ví dụ: trong số những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về mức độ trí tuệ. Quan điểm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tƣ duy trừ tƣợng (L. Terman). Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là chức năng của trí thông minh sử dụng có hiệu quả các khái niệm và biểu tƣợng. Còn quan điểm thứ ba lại cho rằng, trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con ngƣời với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong cuộc sống [5]. Điều đó có nghĩa trí tuệ phải tìm đƣợc mối quan hệ giữa chủ thể và môi trƣờng. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực, có hiệu quả (Theo N. X Rukinstrin) nhằm cải tạo môi trƣờng cho phù hợp với mục đích của con ngƣời chứ không phải là thích ứng thụ động. Quan điểm 3 này đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận và đƣợc nhiều nhà nghiên cứu theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V. V. Stern (Nhà tâm lý ngƣời Đức). Nhà tâm lí học ngƣời Mỹ nổi tiếng D. Wechsler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, để làm cho môi trƣờng thích hợp với những khả năng sẵn có của mình. Còn theo J. Piagie (Thụy Sĩ, 1896 – 1983) cho rằng bản chất của trí tuệ đƣợc bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trƣờng và cơ thể [25]. Theo ông, sự phát tiển trí tuệ của trẻ là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hƣớng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân các em. Từ sức cảm nhận thế giới quan ở trẻ, trƣớc hết phải qua các phản xạ. Nhƣ vậy, các quan điểm cơ bản trên đây đối với các định nghĩa về trí tuệ khác nhau nhƣng không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều đƣợc xuất phát từ một dấu hiệu nào đó cho là quan trọng của trí tuệ. Vì vậy, trong số những quan điểm trên, chƣa định nghĩa nào chứa đựng hết bản chất của hiện tƣợng phức tạp nhƣ trí tuệ. Năm 1979, dựa trên sự phân tích về các mặt lý luận và phƣơng pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, theo B. M. Blaykhan và L. P. Barlachec đã đƣa ra định nghĩa về trí tuệ đƣợc nhiều ngƣời thừa nhận: “trí tuệ là một cấu trúc động tƣơng đối đọc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, đƣợc hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hóa – lịch sử quy định và chủ yếu là việc đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”. Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật ngữ khác nhau nhƣ: trí khôn, trí lực, trí thông minh,… Theo D. Wechsler trí khôn là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng 4 đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện văn hóa, xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [7]. Trí khôn theo Claparede và Stern là sự thích nghi của tinh thần đối với các hoàn cảnh mới. Còn Bushler cho rằng trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi nắm hiểu đột ngột [20]. Trí lực là năng lực hoạt động tƣ não của cá nhân trong hoàn cảnh nhất định. Đặng Phƣơng kiệt [15] cho rằng, trí lực là khả năng biết vận dụng trải nghiệm, biết vƣợt ra khỏi điều đƣợc tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tƣợng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thƣờng tƣơng đƣơng với các quá trình tƣ duy trừu tƣợng ở mức cao, toàn bộ những chức năng tinh thần có đối tƣợng là sự nhận thức khác với nhận thức bằng cảm giác và trực giác; khả năng thích nghi với những hoàn cảnh mới, đặc tính của tinh thần có thể thấu hiểu và thích nghi dễ dàng theo A. Binet (Pháp): “trí thông minh chỉ hiện hữu bởi vì nó có ích cho cái gì đó giúp chúng ta thích ứng tốt hơn với môi trƣờng vật lý của thiên nhiên và môi trƣờng tinh thần của đồng loại chúng ta”. Nhƣ vậy, trí thông minh cũng nhƣ sự dinh dƣỡng và sinh sản trở thành một chức năng sinh tồn thiết yếu của con ngƣời. Nguyễn Kế Hào [4] cho rằng: trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của sự thông minh là phẩm chất tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt trƣớc những vấn đề thực tiễn hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với trình độ văn hóa của mỗi ngƣời. Theo Phạm Hoàng Gia [3], bản chất của sự thông minh chính là một phẩm chất cao của tƣ duy sáng tạo đƣa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và đƣợc chứng minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm. Nguyễn Công Khanh [12] đề nghị xem trí thông minh nhƣ là một năng lực tổng thể hoặc là một loạt các năng lực giúp cá nhân áp 5 dụng trong các kỹ năng nhận thức, xúc cảm và sự biểu hiện để học, đẻ giải quyết vấn đề và để đạt đƣợc các mục đích có giá trị hoặc để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những điều kiện văn hóa – lịch sử cụ thể. Trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực, có tính độc lập tƣơng đối ổn định nhƣng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tƣơng tác giữa các tố chất sinh học và những cơ hội do môi trƣờng sống của cá nhân đó tạo ra. Từ những trình bày trên đây có thể nói “trí tuệ” là năng lực hoạt động trí óc của con ngƣời, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu thị cho hoạt động đó. Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập. L . Terman nhấn mạnh vào năng lực tƣ duy trừu tƣợng. V. V. Stern (1952) coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. A. Binet (1857 – 1911 ) lại xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng rẽ. N .X . Laytex cho rằng năng lực trí tuệ trƣớc hết phản ánh bản chất trí tuệ, biểu thị khả năng nhận thức lý luận và hoạt động của con ngƣời. Một số tác giả khác lại khẳng định năng lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ). Sở dĩ năng lực trí tuệ đƣợc biểu thi theo nhiều cách nhƣ vậy vì nó đƣợc biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tƣợng tâm lý khác nhau. Năng lực trí tuệ có thể biểu hiện ở mặt nhận thức nhƣ: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết suy xét nhanh chóng để tìm ra quy luật. Năng lực trí tuệ liên quan đến các chức năng tâm lý nhƣ nhận thức đƣợc đúng đặc điểm bản chất của tình huống mới hoặc tự tìm ra những vấn đề cần giải quyết, đồng thời sáng tạo công cụ mới, phƣơng pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm vốn có. 6 Ngoài ra, năng lực trí tuệ cũng đƣợc biểu hiện ở những phẩm chất nhƣ: óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, sự kiên trì, miệt mài,… Menchinxkaia (1957): “trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh và tính mềm dẻo của tƣ duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu tƣợng, khả năng phân tích, tổng hợp của tƣ duy học sinh”. Năng lực trí tuệ còn thể hiện qua hành động nhƣ nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo hay thể hiện ở khả năng tƣởng tƣợng nhƣ: óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung ngay đúng điều ngƣời khác nói. Bác sĩ D. Corman, trong công trình nghiên cứu “chẩn đoán sự thông minh của trẻ, đã cho thấy năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, qua sự nhạy bén, nhanh trí trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”. Nhƣ vậy năng lực trí tuệ đƣợc bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và hành động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ. Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những phƣơng pháp trên, công cụ tối ƣu trong điều kiện cho phép nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất. Những định nghĩa về trí tuệ chỉ chú ý đến mặt nhận thức bị coi là duy ý trí vì nó không bao quát đƣợc mặt hành động của trí óc, nó đƣợc xem là chủ nghĩa hành vi, vì nó không phân biệt đƣợc năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất định. Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ đƣợc đa số các nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực trí tuệ và phát triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển tí nhớ và trí tƣởng tƣợng, trau rồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo. 7 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung đƣợc thể hiện qua sự tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con ngƣời. nó liên quan với quá trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận thức của ngƣời học nói riêng [22]. Trí tuệ điều khiển hành vi của con ngƣời, do đó việc nghiên cứu đƣợc tiến hành từ lâu. Theo Phraste (372 – 287 TCN), J. R. Levater (Thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng phƣơng pháp chẩn đoán. Về sau, đến thế kỷ XIX khoa học chẩn đoán trí tuệ đƣợc xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tƣ cách là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển rộng tƣ tƣởng đo lƣờng trí tuệ [25]. Điều này thể hiện rõ nhất là sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A. Binet cộng tác với nhà tâm lý học T. Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau (3 – 5 tuổi). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính là nhằm xác định óc phán đoán và sự thông hiểu mà A. Binet cho đó là hai thành phần quan trọng của trí thông minh. Nhƣ vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lƣờng trí tuệ Binet – Simon. Trắc nghiệm trí tuệ Binet – Simon đƣợc tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ vì sự thống nhất hóa bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả việc đánh giá các tài liệu thu đƣợc. Năm 1910, H. Munsterberg (1863 – 1916) xây dựng loạt trắc nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp. Nó đã góp phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm. Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V. V. Stern (1871 – 1938) đã đƣa ra khái niệm về “hệ số thông minh” (IQ) và xem nó nhƣ là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trƣng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số 8 này chỉ ra sự vƣợt lên hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi đời (CA). Nó còn là đơn vị đo lƣờng năng khiếu. IQ= .100 Trong những năm gần đây, việc chẩn đoán trí tuệ bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đƣợc tiến hành quá rộng, trong số các phƣơng pháp nghiên cứu trí tuệ, thì bộ Test của Wechsler đƣợc phát triển rộng rãi. Những phƣơng pháp mới đƣợc xây dựng và sử dụng ngày càng nhiều sau khi hệ thống trắc nghiệm trí tuệ ra đời nhƣ trắc nghiệm Richord Meile (1828), trắc nghiệm của J. C Raven (1936), trắc nghiệm của Wechsler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944),… Cho đến nay, trắc nghiệm đã sử dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ: Nga, Mỹ, Anh, Pháp,… Nó bắt đầu chiếm vị trí quan trọng trong tâm lý học xã hội và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con ngƣời. Việc tiên đoán trí tuệ ở Việt Nam chỉ đƣợc tiến hành từ vài chục năm gần đây. Từ những năm 60 đã có những công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh. Năm 1973, Phạm Hoàng Gia lần đầu tiên về trí thông minh (trí tuệ) và năm 1979, tác giả đã đƣa ra khái niệm khái quát về trí thông minh. Từ sau năm 1980 đến nay, test trí tuệ đƣợc nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở Việt Nam nhƣ: công trình nghiên cứu của Trần Trọng Thủy, công trình nghiên cứu của Ngô Công Hoàn [6],… Trong số các công trình nghiên cứu về trí tuệ những năm gần đây nổi bật lên là các công trình nghiên cứu của giảng viên các trƣờng ĐHSP. Đặc biệt là ở ĐHSP Hà Nội, dƣới sự hƣớng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành từ năm 9 1989 cho đến nay, đối tƣợng nghiên cứu của các tác giả là học sinh, sinh viên. Hiện nay, hai cơ sở có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu test trí tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện khoa học và giáo dục Việt Nam) và trung tam nghiên cứu trẻ em Hà Nội (N – T). Một số trƣờng phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc tuyển chọn học sinh nhƣ trƣờng dân lập Mari – Quri (test Raven), trƣờng dân lập Đông Đô (test Gille),… Nhƣ vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển tí tuệ. 1.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tuệ Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ, ngƣời ta có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣ: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện – hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [28]. Tuy nhiên, trắc nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là phƣơng pháp sử dụng phổ biến hơn cả trên thế giới và ở Việt Nam. Nhà tâm lý học ngƣời Anh G. Galton (1922 – 1911) cho rằng, trí thông minh đƣợc quy định bởi tính di truyền và có thể đo đƣợc. Vì thế, ông là ngƣời đầu tiên trên thế giới đƣa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “thử” hay “phép thử”. Thuật ngữ này đƣợc sử dụng rộng rãi sau khi đƣợc nhà tâm lý học ngƣời Mỹ J. Cattell (1860 – 1944) đƣa vào cuốn sách “trắc nghiệm và đo lƣờng trí tuệ” năm 1890 tại NewYork [15]. Tuy nhiên, sau năm 1905 nhà tâm lý học ngƣời Pháp A. Binet (1857 – 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon thực hiện một loạt các trắc nghiệm. Nghiên cứu năng lực trí tuệ cả trẻ em từ 3 – 15 tuổi và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ trí tuệ, thì việc sử dụng trắc 10 nghiệm đƣợc phát triển rộng rãi. Trắc nghiệm trí tuệ của A. Binet và T. Simon cho phép đánh giá mức trí tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thƣờng và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trƣng cho mỗi trẻ và đƣợc tính theo công thức: Trong đó: MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn tính bằng tháng theo các cuộc thực nghiệm. CA là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng). Giá trị IQ cho biết sự vƣợt lên trƣớc hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời. Ngay sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet trở thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tƣ vấn giáo dục. Đồng thời, trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet còn đƣợc dung làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác nhƣ: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meili (1982), trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J. C. Raven (1936) đã đƣợc sử dụng rộng rãi và hiệu quả, trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R. Gille (1949), trắc nghiệm trí tuệ dung cho trẻ từ 6 – 12 tuổi WISC (1949) và trắc nghiệm trí tuệ dùng cho ngƣời lớn WAIS (1966) của D.Wechsler,… Hiện nay trắc nghiệm trở thành phƣơng pháp cơ bản của khoa học chẩn đoán trí tuệ. Đến nay một số trắc nghiệm trí tuệ đã và đang đƣợc thích nghi hóa và sử dụng rộng rãi ở Việt Nam, trong số các trắc nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Rave) do J. C. Raven xây dựng và công bố năm 1936. Test Raven đƣợc xây 11 dựng trên cơ sở hai thuyết: “thuyết tri giác hình thể tâm lý học” của Ghenxtan và thuyết “Tân phát sinh” của Getxtan và Spearman. Thuyết “tri giác hình thể” nhấn mạnh đên tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tƣợng đƣợc hợp thành bởi các yếu tố có liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan điểm này mà J. C. Raven đã xây dựng những bài tập trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập thoạt đầu đƣợc đánh giá là một chỉnh thể toàn vẹn, hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích đƣợc thực hiện phù hợp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập, cuối cùng các yếu tố tách ra lại đƣợc đƣa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh, điều này góp phần phát hiện những chi tiết còn thiếu của hình vẽ. Thuyết “Tân phát sinh” gồm có ba phần: pha thứ nhất là nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; pha thứ hai, là sự phân tích, tìm ra sự liên quan giữa các yếu tố; pha thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố mà cấu trúc hoàn chỉnh đƣợc thiết lập theo một logic nhất định. Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954 và 1956 đến 1960 test Raven đƣợc UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con ngƣời. Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó đƣợc dùng để đo năng lực tƣ duy trên bình diện rộng nhất và đƣợc sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân cũng nhƣ từng nhóm ngƣời ở độ tuổi từ 6 đến 65. Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hóa, năng lực tƣ duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tƣợng. Sự vắng mặt các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng (trong một mức độ nào đó) ảnh hƣởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối tƣợng nghiên cứu. Tuy nhiên, test Raven chƣa cho biết tính đa dạng hoạt động trong trí tuệ và nó không phải là một trắc nghiệm về năng lực trí tuệ chung. Vì thế, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì chúng ta cần phải kết hợp sử dụng với các phƣơng pháp khác [8], [27] 12 Ở Việt Nam trƣớc năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thƣờng dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [26]. Từ thập kỷ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu các công trình nghiên cứu của một số tác giả nhƣ: Trần Trọng Thủy (1989), Ngô Công Hoàn (1991), Tạ Thúy Lan (1993), Trịnh Văn Bảo (1993 – 1994), Mai Văn Hƣng (2003),… 1.2. Nghiên cứu về cảm xúc 1.2.1. Các khái niệm về cảm xúc Mọi phản ứng của con ngƣời và động vật đều xuất hiện nhằm đáp ứng một nhu cầu xuất hiện nào đó của cơ thể đối với tác động của môi trƣờng. Mỗi hành vi nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào đó xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [16]. Có rất hiều quan điểm khác nhau về cảm xúc. Theo Palov, cảm xúc là việc đáp ứng sự đòi hỏi của cơ thể và lòng ham muốn. Ông coi cảm xúc là các phản xạ không điều kiện. Theo Hodge (1935). Cảm xúc chỉ xuất hiện khi ta còn nghi ngờ và do dự về khả năng trả lời đúng với một hiện tƣợng nào đó. Cƣờng độ cảm xúc tỷ lệ nghịch với cƣờng độ của khả năng trả lời đúng, trả lời hợp lý của câu hỏi đặt ra. Trên cơ sở này, ông kết luận cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của cả bán cầu não. Năm 1946, Hebb cho rằng cảm xúc hay hiện tƣợng sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic. Theo Pribram (1967), cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận với khả năng hành động, cảm xúc liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng. Điều này có ý nghĩa là cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tƣợng, nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và ngƣợc lại, nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện 13 cảm xúc. Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu. Ximonov (1987) dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram, đã đƣa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa cảm xúc và khả năng thỏa mãn nhu cầu nhƣ sau: = f[ ( )] Trong đó: là cảm xúc (là hàm số của P) f là hàm số P là cƣờng độ của phản ứng là thông tin về các phƣơng tiện cần thiết để thỏa mãn nhu cầu là các thông tin sẵn có (ở trong não) Cảm xúc đánh giá độ tin cậy mà cá thể hoàn thành nhiệm vụ. Khi có kích thích tác động vào cơ thể, não bộ tiếp nhận và so sánh với yêu cầu với khả năng thực tiễn , đánh giá xem thực tiễn chúng ta có thể giải quyết đƣợc vấn đề này không ? Nếu vấn đề giải quyết dễ dàng thì không xuất hiện cảm xúc còn nếu vấn đề khó khăn thì xuất hiện cảm xúc do sự hình thành điểm hƣng phấn cực đại nhằm huy động các phần khác hỗ trợ cho việc thực thi nhiệm vụ. 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực cảm xúc Trong cuộc sống có lẽ ai cũng đã từng có lúc rơi vào tình trạng dù đã cố gắng kiểm soát một hoạt động có mục đích nhất định song vẫn cảm thấy bị một điều gì đó mang tính chủ quan cản trở, làm giảm hiệu quả nỗ lực của bản thân. Chính thực trạng này đã khiến các nhà nghiên cứu chú ý đến cảm xúc – một hiện tƣợng tâm sinh lý rất quen thuộc đối với mỗi ngƣời. 14 Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc nhƣ: Hà Thanh, Ngô Công Hoàn,… Một trong những thành tựu khoa học nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm “sự biểu hiện xúc cảm ở ngƣời và động vật” của C. Dawin (1872). Các nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu hiện cảm xúc và những giao lƣu phi ngôn ngữ, những giao lƣu thƣờng bao gồm cả giao lƣu cảm xúc (E. Kamn (1972)); Mehrakian (1972), Exline (1971). Tri thức về lĩnh vực cảm xúc không ngừng đƣợc tăng lên trong những năm gần đây, tri thức đƣợc làm giàu nhờ những chuyên ngành hết sức khác nhau. Bởi vì cảm xúc thật sự là đối tƣợng khoa học liên ngành. Những nhà nghiên cứu sinh lý học, thần kinh học, phong tục học, tâm lý học, tâm lý sinh học, nhân cách và tâm lý học xã hội, tâm lý học lâm sàng và tâm thần học, y học, những ngƣời phục vụ việc điều trị tại nhà và việc bảo trợ xã hội, những ngƣời phục vụ giáo hội – tất cả những ngƣời ấy đều trực tiếp đụng chạm đến cảm xúc. Có những nghề chẳng hạn nhƣ luật sƣ và kiến trúc sƣ, có liên hệ một cách rõ rệt với các cảm xúc, bởi vì chúng ảnh hƣởng đến những động cơ và nhu cầu của con ngƣời. Những lĩnh vực nghệ thuật khác nhau nhƣ nghệ thuật sân khấu, có liên quan đến các cảm xúc, đặc biệt là sự biểu hiện các cảm xúc. Trên thực tế, khó có thể hình dung đƣợc một hoạt động nào đó của con ngƣời, mà bằng cách này hay cách khác, không liên quan đến các cảm xúc. Vì đối tƣợng của các cảm xúc đƣợc làm phong phú bởi nhiều ngành khoa học hết sức khác nhau, cho nên khó tìm đƣợc những vấn đề chung, quan trọng nhất có thể trở nên thuận lợi trong quan niệm về lĩnh vực này nhƣ là những lĩnh vực trọn vẹn [10]. Hiện nay cũng còn một số lƣợng rất lớn những công trình về những chức năng nội tạng, hay 15 những cơ quan phân bố bởi hệ thần kinh tự trị. Nhiều công trình trong lĩnh vực này lấy thuật ngữ “cảm xúc” làm tên gọi của mình. Những công trình nghiên cứu ở cấp độ sinh lý thần kinh. Những công trình nghiên cứu có vai trò của não và của hệ thần kinh trung ƣơng đối với cảm xúc là những công trình nghiên cứu cơ bản trong tiến bộ của khoa học về cảm xúc [10], nghiên cứu yếu tố biểu cảm của cảm xúc. Thuật ngữ “biểu cảm” dùng để miêu tả yếu tố cảm xúc nào mà cơ bản, đƣợc biểu hiện trong các phức hợp vẻ mặt, cũng nhƣ trong tƣ thế và lời nói, những phƣơng pháp nghiên cứu thể nghiệm cảm xúc thì phải sử dụng một số bản liệt kê các bậc hay những thang chia độ thƣờng đƣợc dùng cho lứa tuổi sinh viên, nhƣng một số bậc hay thang trong đó đƣợc dùng cho cả các học sinh các lớp lớn. 1.3. Mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc Cảm xúc tác động tới con nhiều bằng nhiều cách khác nhau. Cùng một cảm xúc ảnh hƣởng không giống nhau tới những ngƣời khác nhau. Hơn thế, nó cũng ảnh hƣởng khác nhau tới cùng một ngƣời ở vào hoàn cảnh khác nhau. Các cảm xúc có thể ảnh hƣởng tới tất cả các hệ cơ quan của cá thể và tới toàn bộ chủ thể, một trong những ảnh hƣởng đó là mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và cảm xúc. Năng lực tri tuệ đƣợc coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí óc, khả năng thực hành của con ngƣời, sự phát triển nhân cách, tình cảm cha mẹ, ý thức,… nhằm thích ứng với môi trƣờng sống. Cảm xúc đã ảnh hƣởng đến những khả năng đó của trí tuệ. Cảm xúc và các quá trình nhận thức. Các quá trình cảm xúc ảnh hƣởng đến những quá trình của cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng nhƣ tới trí nhớ, tƣ duy và tƣởng tƣợng của con ngƣời, các cảm xúc và các hành động. Các cảm xúc hay các phức hợp mà con ngƣời thể nghiệm ở một lúc nào đó thực sự ảnh hƣởng tới tất cả những gì mà ngƣời đó làm trong lĩnh vực công tác, học tập vui chơi. Khi con ngƣời thực sự thích 16 thú môn học, trong con ngƣời tràn đầy một nguyện vọng cháy bỏng nghiên cứu môn học đó một cách sâu sắc. Khi ghê tởm một đối tƣợng nào đó ngƣời đó cố lảng tránh nó. Cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Có hai loại nhân tố quan trọng khi xem xét vấn đề về mối tƣơng quan giữa các cảm xúc và sự phát triển nhân cách. Loại nhân tố thứ nhất, đó là những nhân tố di truyền của cá thể giữ một vai trò quan trọng cho việc tự tạo các đặc điểm (hay các ngƣỡng) nhạy cảm đối với cảm xúc khác nhau. Nhân tố thứ hai, đó là kinh nghiệm riêng của cá thể và sự học tập liên quan tới lĩnh vực cảm xúc. Các cảm xúc và ý thức. Nhiều ý kiến cho rằng, cảm xúc có thể xem nhƣ là một trạng thái riên biệt của ý thức. Những phản ứng cảm xúc không chỉ ảnh hƣởng tới những nét tính cách cá nhân và sự phát triển xã hội mà còn ảnh hƣởng tới mặt trí tuệ nữa [10]. Tomkins (1962) cho rằng, cảm xúc hứng thú cũng quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của bất kì ngƣời nào nhƣ là sự luyện tập thể dục đối với phát triển thể chất. 17 Chƣơng 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên Khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21, thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40. Tuổi của các đối tƣợng nghiên cứu đƣợc tính theo quy ƣớc chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam. Tổng số sinh viên đƣợc chúng tôi nghiên cứu là 306 và đƣợc phân bố theo bảng 2.1 Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu của sinh viên khoa Ngữ văn theo tuổi Tuổi 19 20 21 Tổng Số lƣợng 103 101 102 306 (ngƣời) Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tƣợng có hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có mức điểm tuyển đầu vào trƣờng khác nhau giữa các khóa học. 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu đƣợc tiến hành theo phƣơng pháp cắt ngang (Cross Sectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tƣợng thuộc các lứa tuổi khác nhau đƣợc nghiên cứu tại cùng một thời điểm. 2.2.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu Tùy thuộc vào chỉ số nghiên cứu và độ tin cậy mong muốn, cỡ mẫu đƣợc xác định theo phƣơng pháp của Lê Nam Trà [24] và Nguyễn Xuân Phách [19]. Mẫu đƣợc lấy theo phƣơng pháp ngẫu nhiên phân tầng. Chúng tôi tiến hành lập danh sách 3 khóa học trong khoa, rồi lập danh dách 18 các lớp trong mỗi khóa học. Sau đó, mỗi khóa học chọn ngẫu nhiên 2 lớp. Cuối cùng, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các chỉ số trên các sinh viên ở các lớp đã chọn. 2.2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 2.2.3.1. Các chỉ số đánh giá cảm xúc Chúng tôi tiến hành xác định cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của đối tƣợng nghiên cứu bằng phƣơng pháp tự đánh giá CAH của C. E. Izard. Mỗi đối tƣợng thực nghiệm đƣợc phát một phiếu trắc nghiệm tự đánh giá về cảm xúc (phần phụ lục). Sau đó yêu cầu đối tƣợng đọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bản và tự đánh giá mức độ trạng thái của mình (theo thang điểm từ 1 đến 9) bằng cách dùng bút khoanh một vòng tròn vào điểm số tƣơng ứng. Toàn bộ các câu hỏi thể hiện các trạng thái cảm xúc nhƣ sau: Các câu cho thấy trạng thái sức khỏe (C): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26. Các câu nói lên tính tích cực (A): 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28. Các câu nói lên tâm trạng (H): 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30. Cách tính toán và đánh giá cụ thể là: tính tổng số điểm và xác định trạng thái cảm xúc theo bảng 2.2 Bảng 2.2. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc STT Mức điểm Tổng điểm Đánh giá 1 Tối đa 270 Rất tốt 2 Trung bình 150 Bình thƣờng 3 Tối thiểu 30 Rất xấu 2.2.3.2. Các chỉ số đánh giá năng lực trí tuệ Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J. C. Raven. Test Raven gồm 60 khuôn hình đƣợc chia thành 5 bộ (A, B, C, D, E), mỗi bộ gồm 19 12 bài tập đƣợc đánh dấu nhƣ sau: , , , . Mức độ phức tạp của các bài tập (khuôn hình) từ 1 , đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E đƣợc tăng dần. Mỗi bộ có nội dung riêng, cụ thể là: Bộ A: Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc. Bộ B: Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình. Bộ C: Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong cấu trúc. Bộ D: Thể hiện sự thay đổi vị trí của các hình. Bộ E: Thể hiện sự phân giải các hình thành các bộ phận cấu thành. Mỗi đối tƣợng thực nghiệm đƣợc phát một quyển test Raven và 1 phiếu trả lời, sau khi nghe hƣớng dẫn sẽ làm bài độc lập với thời gian không hạn chế (trên thực tế không có đối tƣợng nào làm bài quá 60 phút). Cách tính điểm đƣợc thực hiện theo khóa chấm điểm của Raven [7], [30]. Mỗi bài tập trả lời đúng đƣợc 1 điểm, do vậy tối đa là 60 điểm cho các bộ (A, B, C, D, E) và ghi tổng số điểm này vào cột tổng số trong phiếu chấm điểm. Tổng điểm thực trừ đi điểm kỳ vọng của tất cả các bộ phải ≤ 6 đơn vị, thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu và đƣợc sử dụng. Sau khi có điểm test Raven, chúng tôi tính chỉ số IQ và xác định mức trí tuệ theo D. Wechsler (theo [11], [26]). - Chỉ số IQ đƣợc tính theo công thức sau: IQ = ̅ 15 + 100 Trong đó: X là điểm test Raven của từng đối tƣợng, ̅ là điểm test Raven trung bình của các đối tƣợng ở cùng một, độ tuổi (lớp tuổi), 20 là độ lệch chuẩn. - Mức trí tuệ đƣợc xác định theo bảng 2.3 Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo D . Wechsler STT Mức trí tuệ Chỉ số IQ Phân loại Tỷ lệ trong dân số (%) Ƣu tú 2,2 120 -129 Xuất sắc 6,7 III 110 -119 Thông minh 16,1 4 IV 90 – 109 Trung bình 50,0 5 V 80 – 89 Yếu 16,1 6 VI 70 – 79 Kém 6,7 7 VII Chậm 2,2 1 I 2 II 3 2.2.3.3. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu Kết quả nghiên cứu đƣợc phân tích và xử lý bằng toán thống kê xác suất dùng cho y – sinh học [14], [17], [19], [21] trên máy vi tính theo chƣơng trình Microsoft Excel [2],[18]. Trƣớc khi xử lý, số liệu đƣợc sử lý thô để loại bỏ các số liệu không đạt tiêu chuẩn. Các số liệu nghiên cứu đều đƣợc xử lý thống kê để tính giá trị trung bình ( ̅ ) và độ lệch chuẩn (SD). Tính giá trị trung bình: ̅ ∑ Trong đó: ̅ là giá trị trung bình, là giá trị thứ I của đại lƣợng X, n là số cả thể ở mẫu nghiên cứu. - Tính độ lệch chuẩn: 21 SD √ ∑ ( ̅) SD √ ∑ ( ̅) n Trong đó: SD là độ lệch chuẩn là độ lệch chuẩn của từng giá trị so với giá trị trung bình là số cá thể ở mẫu nghiên cứu Trƣớc khi sử dụng các test so sánh, chúng tôi tiến hành khảo sát sự phân bố của từng chỉ số ngiên cứu bằng cách vẽ biểu đồ cột phân bố (Histogram) của tần suất và thấy chúng đều có dạng phân bố chuẩn. Việc so sánh giá trị trung bình giữa hai mẫu của các chỉ số nghiên cứu đƣợc thực hiện theo student test. 22 Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1. Năng lực trí tuệ của sinh viên 3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi đƣợc trình bày trong bảng 3.1 Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi Tuổi Chỉ số IQ trung bình n So sánh ̅ ( 19 (I) 80 100,45 14,00 20 (II) 80 100,20 13,01 21 (III) 80 98,02 16,50 ) 0,05 ( ) 0,05 ( ) 0,05 101 Chỉ số IQ trung bình 100.5 100,45 100,2 100 99.5 99 98.5 98,2 98 97.5 97 19 20 21 Tuổi Hình 3.1. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn theo tuổi 23 Kết quả ở bảng 3.1 và hình 3.1 cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên khoa Ngữ văn giữa các lớp tuổi giảm dần từ lớp tuổi 19 đến 21 (100,45 – 98,02). Điều này có thể giải thích do chất lƣợng đầu vào năm sau thƣờng cao hơn năm trƣớc. Tuy nhiên, sự khác nhau này giữa các lớp tuổi là không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Để đánh giá năng lực trí tuệ của sinh viên, ngoài việc xác định chỉ số IQ trung bình, cần xét đến các mức trí tuệ. 3.1.2. Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ văn Sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi đƣợc trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2, 3.3, 3.4 và 3.5. 24 Bảng 3.2. Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi Tỷ lệ % sinh viên theo mức trí tuệ và theo tuổi n 80 80 80 19 20 21 1,00 0,00 1,00 120 – 129 (II) 7,50 7,50 7,50 110 – 119 (III) 19,00 20,00 15,55 27,5 27,50 24,05 90 – 109 (IV) 44,00 48,00 43,5 80 – 89 (V) 23,50 15,25 17,7 70 – 79 (VI) 5,00 8,00 13,50 < 70 0,00 1,25 1,25 < 109 72,50 75,50 75,95 Tuổi Mức trí tuệ >130 (I) 110 25 Tỷ lệ % 60 48 50 44 43,5 Ưu tú 40 Xuất sắc 30 Thông minh 23,5 10 20 19 20 7,5 15,25 15,55 8 7,5 7,5 5 1 0 Trung bình 17,7 1,25 0 Yếu 13,5 Kém Chậm 1,25 1 0 19 20 21 Tuổi Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi Kết quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy trong từng lớp tuổi sinh viên có mức trí tuệ ƣu tú (IQ > 130) và mức trí tuệ chậm (IQ < 70) đều chiếm tỉ lệ thấp (0,00% - 1,25%), còn sinh viên có mức trí tuệ trung bình (IQ = 90 – 109) chiếm tỷ lệ cao nhất (43,5% 48,00%). Ở lớp tuổi 19, hầu nhƣ không có sinh viên có mức trí tuệ chậm. Còn ở mức tuổi 20 không có sinh viên có mức trí tuệ ƣu tú. Còn đối với tuổi 21 thì cả 2 mức trí tuệ đều có nhƣng chiếm tỷ lệ thấp (mức trí tuệ ƣu tú chiếm 1,00% và mức trí tuệ chậm chiếm 1,25%). Nhƣ vậy, trong từng lớp tuổi thì sinh viên có mức trí tuệ trung bình chiếm tỷ lệ cao nhất. Còn các mức trí tuệ khác có sự khác nhau giữa các lớp tuổi 19 đến 21.Tuy nhiên sự khác này là không lớn. Sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên đƣợc trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.3 26 Tỷ lệ % 30 27,5 27,5 24,05 25 20 19 20 15,55 Ưu tú 15 10 Xuất sắc Thông minh 7,5 7,5 7,5 Thông minh trở lên 5 1 1 0 0 19 20 21 Tuổi Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn Kết quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.3 cho thấy, sinh viên có mức trí tuệ từ thông minh trở lên có xu hƣớng giảm theo các lớp tuổi. Lớp tuổi 19 và 20 chiếm tỷ lệ cao và tƣơng đƣơng nhau (27,5%), còn lớp tuổi 21 có tỷ lệ thấp ( 24,05%). Nhƣ vậy chúng ta thấy sinh viên năm sau có mức trí tuệ từ thông minh trở lên cao hơn sinh viên năm trƣớc. Sự tăng lên này, theo chúng tôi có thể do chất lƣợng giáo dục ngày càng cao. Hơn nữa điều kiện kinh tế xã hội có sự phát triển hơn, tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận tốt hơn với tri thức, do vậy năng lực trí tuệ có sự nâng cao. Sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ trung bình trở xuống đƣợc trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.4. 27 Tỷ lệ % 80 75,95 75,5 72,5 70 60 50 48 44 43,5 Trung bình Yếu 40 30 Kém 23,5 20 10 Chậm 17,7 13,5 15,25 Trung bình trở xuống 8 5 0 1,25 1,25 0 19 20 21 Tuổi Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn Kết quả trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.4 cho thấy, sự phân bố của sinh viên có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống có xu hƣớng tăng nhẹ từ lớp tuổi 19 đến lớp tuổi 21. Lớp tuổi 21 chiếm tỷ lệ cao nhất (75,95%) và lớp tuổi 19 chiếm tỷ lệ thấp nhất (72,50%). Nhƣ vậy chất lƣợng sinh viên năm trƣớc thấp hơn so với năm sau, điều này có lẽ do quy chế tuyển sinh năm sau thƣờng chặt chẽ hơn so với năm trƣớc, do vậy mà tỷ lệ sinh viên có mức trí tuệ trung bình, yếu, kém và chậm ngày càng giảm theo các lớp tuổi từ 19 đến 21. Chúng ta xét tiếp sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ Văn có mức trí tuệ kém ở các lớp tuổi. Kết quả đƣợc trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.5 cho thấy các sinh viên có mức trí tuệ kém chiếm tỷ lệ tăng dần theo các lớp tuổi 19 đến 21. Kết quả này theo chúng tôi có thể do những năm sau, trong quá trình ra đề thi tuyển chọn sinh viên vào 28 trƣờng đã phân loại đƣợc mức độ trí tuệ của các thí sinh, vì vậy những sinh viên có mức trí tuệ thấp sẽ bị loại bỏ. Tỷ lệ % 60 50 48 44 43,5 40 30 27,5 27,5 Thông minh trở lên 24,05 Trung bình 20 Kém 13,5 10 8 5 0 19 20 21 Tuổi Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn Qua kết quả trong bảng 3.2 và hình 3.2, 3.3, 3.4 và 3.5 cho thấy, trí tuệ sinh viên có xu hƣớng giảm dần theo lớp tuổi từ 19 đến 21, nghĩa là mức trí tuệ của sinh viên những năm sau cao hơn năm trƣớc. Điều này có thể giải thích do chất lƣợng đầu vào của sinh viên những năm sau thƣờng cao hơn năm trƣớc. Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bởi 2 chỉ số IQ trung bình và mức trí tuệ. Theo các nhà nghiên cứu thì trong lớp tuổi từ 20 đến 30 thì sự phát triển trí tuệ đã tƣơng đối ổn định. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy, chỉ số IQ trung bình và mức trí tuệ của sinh viên năm sau cao hơn năm trƣớc. Sự tăng lên này có thể do chất lƣợng giáo dục ngày càng tăng, chất lƣợng đầu vào của sinh viên năm sau thƣờng cao hơn 29 năm trƣớc và quy chế tuyển sinh ngày càng chặt chẽ, do vậy chất lƣợng sinh viên ngày càng cao hơn. Vậy, cảm xúc của sinh viên giữa các lớp tuổi có gì khác nhau và nó có liên quan gì đến năng lực trí tuệ thì chúng ta sẽ tiếp tục nghiên cứu cảm xúc cảm xúc của sinh viên khoa Ngữ văn. 3.2. Cảm xúc của sinh viên Chúng tôi xác định cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên bằng phƣơng pháp tự đánh giá (CAH) theo bảng tiêu chuẩn nhất định. Trong đó, có các câu hỏi thể hiện các trạng thái sức khỏe (C), các câu hỏi nói lên tính tích cực (A), các câu hỏi nói lên tâm trạng (H) và thể hiện trạng thái cảm xúc (E). 3.2.1. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi Kết quả nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi đƣợc trình bày trong bảng 3.3 và các hình 3.6, 3.7. 30 Bảng 3.3. Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc của sinh viên theo tuổi Điểm Tuổi cảm So sánh xúc n 19(I) 20(II) 21(III) Tổng 103 101 102 306 ̅ SD ̅ SD ̅ SD ̅ ( ) ( ) ( SD Trạng thái 63,68 C(1) 10,55 64,22 A(2) 12,81 68,26 H(3) 14,09 196,16 E 32,29 63,74 63,04 9,77 10,6 61,96 62,06 13,5 68,3 11,37 194 29,01 13,38 67,64 63,44 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 10,22 62,75 13,23 68,06 12,75 12,74 192,74 194,25 31,53 30,94 So ( ) >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 sánh ( ) [...]... Chƣơng 2 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2. 1 Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu là năng lực trí tuệ và cảm xúc của sinh viên Khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, có độ tuổi từ 19 đến 21 , thuộc 3 khóa: 38, 39 và 40 Tuổi của các đối tƣợng nghiên cứu đƣợc tính theo quy ƣớc chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam Tổng số sinh viên đƣợc chúng tôi nghiên cứu là 306 và đƣợc phân bố theo bảng 2. 1... 2. 1 Bảng 2. 1 Phân bố đối tượng nghiên cứu của sinh viên khoa Ngữ văn theo tuổi Tuổi 19 20 21 Tổng Số lƣợng 103 101 1 02 306 (ngƣời) Sinh viên của khoa Ngữ văn xuất thân từ nhiều đối tƣợng có hoàn cảnh gia đình khác nhau, thuộc nhiều tỉnh thành khác nhau và có mức điểm tuyển đầu vào trƣờng khác nhau giữa các khóa học 2. 2 Phƣơng pháp nghiên cứu 2. 2.1 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu đƣợc tiến hành theo... đầu vào năm sau thƣờng cao hơn năm trƣớc Tuy nhiên, sự khác nhau này giữa các lớp tuổi là không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Để đánh giá năng lực trí tuệ của sinh viên, ngoài việc xác định chỉ số IQ trung bình, cần xét đến các mức trí tuệ 3.1 .2 Mức trí tuệ của sinh viên khoa Ngữ văn Sự phân bố của sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi đƣợc trình bày trong bảng 3 .2 và. .. 3 .2, 3.3, 3.4 và 3.5 24 Bảng 3 .2 Tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi Tỷ lệ % sinh viên theo mức trí tuệ và theo tuổi n 80 80 80 19 20 21 1,00 0,00 1,00 120 – 129 (II) 7,50 7,50 7,50 110 – 119 (III) 19,00 20 ,00 15,55 27 ,5 27 ,50 24 ,05 90 – 109 (IV) 44,00 48,00 43,5 80 – 89 (V) 23 ,50 15 ,25 17,7 70 – 79 (VI) 5,00 8,00 13,50 < 70 0,00 1 ,25 1 ,25 < 109 72, 50 75,50 75,95 Tuổi Mức trí. .. bình 20 Kém 13,5 10 8 5 0 19 20 21 Tuổi Hình 3.5 Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên có mức trí tuệ kém giữa các lớp tuổi của sinh viên khoa Ngữ văn Qua kết quả trong bảng 3 .2 và hình 3 .2, 3.3, 3.4 và 3.5 cho thấy, trí tuệ sinh viên có xu hƣớng giảm dần theo lớp tuổi từ 19 đến 21 , nghĩa là mức trí tuệ của sinh viên những năm sau cao hơn năm trƣớc Điều này có thể giải thích do chất lƣợng đầu vào của sinh viên. .. trí tuệ >130 (I) 110 25 Tỷ lệ % 60 48 50 44 43,5 Ưu tú 40 Xuất sắc 30 Thông minh 23 ,5 10 20 19 20 7,5 15 ,25 15,55 8 7,5 7,5 5 1 0 Trung bình 17,7 1 ,25 0 Yếu 13,5 Kém Chậm 1 ,25 1 0 19 20 21 Tuổi Hình 3 .2 Biểu đồ tỷ lệ % sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ và theo tuổi Kết quả trình bày trong bảng 3 .2 và hình 3 .2 cho thấy trong từng lớp tuổi sinh viên có mức trí tuệ ƣu tú (IQ > 130) và mức trí tuệ. .. nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con ngƣời, các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ năng lực trí tuệ để biểu thị cho hoạt động đó Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm khác nhau Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập L Terman nhấn mạnh vào năng lực tƣ duy trừu tƣợng V V Stern (19 52) coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh A Binet (1857 – 1911 ) lại xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực. .. trình nghiên cứu về cảm xúc nhƣ: Hà Thanh, Ngô Công Hoàn,… Một trong những thành tựu khoa học nghiên cứu về cảm xúc có ý nghĩa đối với tâm lý học đó là tác phẩm “sự biểu hiện xúc cảm ở ngƣời và động vật” của C Dawin (18 72) Các nhà tâm lý học xã hội đã đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu sự biểu hiện cảm xúc và những giao lƣu phi ngôn ngữ, những giao lƣu thƣờng bao gồm cả giao lƣu cảm xúc (E Kamn (19 72) );... câu nói lên tâm trạng (H): 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23 , 24 , 29 , 30 Cách tính toán và đánh giá cụ thể là: tính tổng số điểm và xác định trạng thái cảm xúc theo bảng 2. 2 Bảng 2. 2 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc STT Mức điểm Tổng điểm Đánh giá 1 Tối đa 27 0 Rất tốt 2 Trung bình 150 Bình thƣờng 3 Tối thiểu 30 Rất xấu 2. 2.3 .2 Các chỉ số đánh giá năng lực trí tuệ Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng cách sử dụng... mẫu của các chỉ số nghiên cứu đƣợc thực hiện theo student test 22 Chƣơng 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1 Năng lực trí tuệ của sinh viên 3.1.1 Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi đƣợc trình bày trong bảng 3.1 Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của sinh viên theo tuổi Tuổi Chỉ số IQ trung bình n So sánh ̅ ( 19 (I) 80 100,45 14,00 20 ... tài: Nghiên cứu lực trí tuệ cảm xúc sinh viên khoa Ngữ Văn - trƣờng ĐHSP Hà Nội 2  Mục đích nghiên cứu đề tài - Đánh giá lực trí tuệ cảm xúc sinh viên khoa Ngữ văn trƣờng ĐHSP Hà Nội - Góp phần... QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 23 3.1 Năng lực trí tuệ sinh viên 23 3.1.1 Chỉ số IQ trung bình sinh viên theo tuổi 23 3.1 .2 Mức trí tuệ sinh viên khoa Ngữ Văn 24 3 .2 Cảm xúc sinh. .. mức trí tuệ 3.1 .2 Mức trí tuệ sinh viên khoa Ngữ văn Sự phân bố sinh viên khoa Ngữ văn theo mức trí tuệ theo tuổi đƣợc trình bày bảng 3 .2 hình 3 .2, 3.3, 3.4 3.5 24 Bảng 3 .2 Tỷ lệ % sinh viên khoa