Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Thực trạng chương trình đào tạo của một số học phần nghiệp vụ sư phạm tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và giải pháp đổi mới (Thuộc đề tài "Nghiên cứu đổi mới lý luận giáo dục theo xu thế hiện đại"

- Các bộ phận hợp thành của một chương trình dạy học Cung cấp cho người đọc một số thông tin về lịch sử, lý thuyết xây dựng va phát triển chương trình học làm căn cứ cho việc xây dựng và

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

BAO CÁO TONG KET DE TÀIKHOA HOC VA CONG NGHE CAP TRUONG

' Tên đề tài

THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CÚA

MOT SO HỌC PHAN NGHIỆP VỤ SU PHAM TẠI

TRUONG DAI HOC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ

MINH VÀ GIẢI PHAP DOI MỚI

( thuộc đề tài “NGHIÊN CỨU DOI MỚI LÝ LUẬN GIAO DỤC

THEO XU THE HIỆN ĐẠI")

DANH SÁCH NHUNG NGƯỜI THAM GIA

VÀ CƠ QUAN PHÓI HỢP THỰC HIỆN

- Khoa Tâm lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm TPHCM

Đơn vị công tác

TS GV Huỳnh VănSơn PGS TS GVC Lê Thị Hoài Châu_— ~-~-—_— -~

-ThS GV Phạm Nguyễn Huy | Khoa Anh, DHSPTPHCM Hoang

Khoa Địa lý, ĐHSPTPHCMKhoa Sinh, ĐHSPTPHCM Khoa Ngữ văn, ĐHSPTPHCM

(14 ThS GVC Hoang Thị Tuyết Khoa Giáo dục tiểu học,

ĐHSPTPHCM

"

| Trưởng Đại-Học Su-Pham

TP HỒ-ˆI-MINH

4 Giả thuyết nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp luận nghiên cứu 2

7 Giới hạn dé tài 7

CHƯƠNG | CƠ SỞ LÝ LUẬN CUA VIỆC NGHIÊN CUU THỰC TRẠNG

CHUONG TRÌNH MỘT SO HỌC PHAN NGHIỆP VỤ SU PHAM CUA

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH 8I.I Lich sử nghiên cứu vấn đề 5c Ăn vs v2 ve ens §

CHƯƠNG 2.THUC TRẠNG VA GIẢI PHAP ĐÔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH

CÁC MÔN NGHIỆP VỤ SƯ PHAM TAI TRƯỜNG DHSP TPHCM 40

2.1 Tính khoa học của việc xây dựng chương trình một số môn nghiệp vụ

sư phạm của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 40

2ó TH trạng CHƯNG ran sia saad a cai swans aie ica sia ab cepa Cnic wand evan sử 48

2.3 Một số giải pháp đổi mới chương trình các học phan

nghiệp vụ sư phạm tại Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 64

TT AIN GEN HH eeeaeeaeeaeoearstueieeeeaanredeoeaaoreo 71

TAI LIEU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

TOM TAT KET QUA NGHIÊN CỨU

ĐÈ TÀI KHOA HOC VÀ CÔNG NGHỆ CAP CƠ SỞ

Tên dé tài: Thực trang chương trình đào tao của một số học phần nghiệp vụ sư

phạm tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và giải pháp đỗi mới

( thuộc đề tai “NGHIÊN CỨU DOI MỚI LÝ LUẬN GIÁO DỤC

THEO XU THE HIEN ĐẠI")

Ma sé: EEC 8.2

Chủ nhiệm đề tai: TS Ngô Đình Qua Tel: 0919568776

E-mail: ngodinhquahcmup@ yahoo.com

Cơ quan chủ trì dé tài: Trường Đại hoc Sư phạm thanh phô Hỗ Chi Minh

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

- Khoa Tâm lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm TPHCM

STT | Họvàtn ©—_

| | TS GVC Tran Thị Thu Mai

2 TPGS TS GVC, Doan Vin Diễu

3 Ts GVC ii Thi Bich Hanh a1

TS GV Huỳnh Văn Sơn Khoa Tâm lý giáo dục, ĐHSPTPHCM

ine TS GVC Lê Thị Hoài Châu Khoa Toán- Tin, ĐHSPTPHCM

13 |TS.GV Ngy : Khoa Ngữ văn, ĐHSPTPHCM

ĐHSPTPHCM

Thời gian thực hiện: 12 tháng (từ tháng 4 năm 2009 đến tháng 4 năm 2010)

- Ly thuyết về phát triển chương trình học

- Cac nguyên tắc xây dựng chương trình

- Các bộ phận hợp thành của một chương trình dạy học

Cung cấp cho người đọc một số thông tin về lịch sử, lý thuyết xây dựng va phát

triển chương trình học làm căn cứ cho việc xây dựng và đổi mới chương trình các

môn nghiệp vụ sư phạm.

Xác định được thực trạng chương trình một số môn nghiệp vụ sư phạm tại Trường

Đại học Sư phạm thành phố Hé Chí Minh làm cơ sở cho việc đưa ra các giải pháp đổi mới khi xây dựng chương trình.

3.2 Ứng dụng vào lĩnh vực đào tạo

Kết quả nghiên cứu của để tài có thé được ứng dụng vào việc biên soạn chương

trinh và đổi mới công tác dạy và học các học phần nghiệp vụ sư phạm tại các trường

sự phạm ở nước ta,

The title of the research: Identifying the status of some syllabi in professional training at Ho Chi Minh City University of Pedagogy to make some suggestions

on syllabus development improvement

(belonging to the scientific research project “INNOVATION OF EDUCATIONAL

THEORIES ACCORDING TO MODERN TENDENCIES”)

| Objectives:

Identifying the status of some syllabi in professional training at Ho Chi Minh City

University of Pedagogy to make some suggestions on syllabus development

improvement.

2 Contents:

2.1 Literature review of curriculum development.

- History

- Theories of curriculum development

Principles of curriculum development

- Components of curriculum development

Providing readers with some information of history, of theories of curriculum

development that are foundations for developing and innovating the syllabi of

professional training in teaching

Identifying the status of some syllabi in professional training at Ho Chi Minh City University of Pedagogy to make some suggestions on syllabus development

improvement

3.2 Application to training teachers The findings can be used as the foundations to curriculum development and

innovation of teaching and learning the syllabi of professional development in

teaching in universities of pedagogy in Vietnam.

MỞ ĐÀU

I.Lý do chọn đề tài

Có nhiều yêu tố góp phần vao kết quả đào tạo giáo viên của trường sư

phạm Có thé ké ra như: mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dao tạo, cơ

sở vật chất thiết bi, tai chánh, con người, Trong đó, yếu tố chương trình góp phan không nhỏ đặc biệt là chương trình các học phan nghiệp vụ sư phạm như Tâm lý học, Giáo duc học, Phương pháp giảng day bộ môn, đã trang bị kiến thức và kỹ năng nghé cho sinh viên sư phạm Có thể nói, các học phần nghiệp vụ sư phạm thé

hiện nét đặc thủ của một cơ sở đảo tạo giáo viên Cho nên, nếu chương trình được

xây dựng có cơ sở khoa học và phù hợp với mục tiêu đào tạo cũng như người học

và các nguồn lực sẽ đảm bảo một trong số các điều kiện thực hiện mục tiêu đàotạo, sẽ góp phan nâng cao chất lượng đào tạo Chính vì vậy, việc nghiền cứu détài “Thue trạng chương trình đào tạo của một số học phân nghiệp vụ sư phạm củaTrưởng Đại học Sư phạm thành phố Hé Chi Minh và giải pháp đổi mới" là cần

thiết và hữu ích.

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng chương trình đào tạo của một số học phần nghiệp vụ sưphạm tại Trường Đại học Sư phạm thành phế Hồ Chí Minh nhằm đề xuất các giải

pháp đổi mới chương trình

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác đảo tạo giáo viên của trường sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng chương trình đào tạo của một số học phần nghiệp vụ sư phạm

của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh như Tâm lý học, Giáo dục

học, Phương pháp giảng dạy Toán, Phương pháp giảng dạy Địa lý, Phương pháp

giảng dạy Tiếng Việt tiểu học, Phương pháp giảng dạy Ngữ Văn, Phương pháp

giảng day Tiếng Anh và các giải pháp đôi mới.

4 Gia thuyết khoa học

Chương trình, nội dung dao tạo một số học phần nghiệp vụ sư phạm trong

chương trình dao tạo giáo viên của Trường Đại học Sư phạm thành phố Ho Chi

Minh được xây dựng có căn cứ khoa học, phù hợp với mục tiêu đảo tạo, với người

học, người dạy nhưng vẫn còn các tồn tại, bat cập như:

- Thiểu sự kết hợp cân đối giữa “hoc” (tri thức lí thuyết, “hành” (hoạt động thực

hành) và "tập” (luyện tập kĩ năng nói chung và qua thực tập sư phạm nói riêng)

- Ít phù hợp với các nguồn lực khác như cơ sở vật chất, tài chánh; còn thiếu sự liên

thông với nhau nên hiệu quả của chương trình chưa cao.

5 Nhiệm vu nghiên cứu

5.1 Nghién cứu lý thuyết dé xác lập cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng thông qua việc khảo sát cơ sở khoa

học của việc xây dựng chương trình, xác định mức độ phù hợp giữa chương trình

đào tạo của một số học phần nghiệp vụ sư phạm của Trường Đại học Sư phạm

thành phổ Hồ Chí Minh với mục tiêu đào tạo, với người học, với các nguồn lực và

tính liên kết cũng như kết quả áp đựng của những chương trình trên

5.3 Đề xuất các giải pháp đổi mới chương trình các học phần nghiệp vụ sư phạm

của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

6 Phương pháp luận nghiên cứu

6.1 Cơ sở phương pháp luận

6.1.1 Quan điểm hệ thống —cẫu trúc

Theo quan điểm này, chương trình đào tạo của mỗi học phần nghiệp vụ sư

phạm gồm các bộ phận như: mục tiêu, điều kiện của người học, nội dung, phân

phôi thời gian, phương tiện vật chất, tài liệu học tập, công cụ đánh giá Và chương

trình đảo tạo của mỗi học phần này là một bộ phận hợp thành của chương trình Cử

nhân sư phạm ở mỗi khoa nói riêng, của hoạt động đào tạo sư phạm nói chung.

2

Như vậy, hoạt động đảo tạo của trường sư phạm hay chương trình Cử nhân sư

phạm của mỗi khoa được xem như một hệ thống với các yếu tố hợp thành có mối

liên hệ với nhau Hệ thống này nằm trong mối liên hệ với môi trường kinh tế,

chính trị, xã hội, giáo duc nhất định Vì vậy, người nghiên cứu cần xem xét đốitượng nghiên cứu trong mối liên hệ với các hệ thống nằm trong và ngoài khách thé

nghiên cứu.

6.1.2.Quan điểm lịch sử

Theo quan điểm này, người nghiên cứu can:

- Xem xét đối tượng nghiên cứu trong hoàn cảnh xã hội Việt Nam hiện nay với

những yêu cầu của sự nghiệp giáo dục cũng như của sự phát triển của nên kinh tế

nước ta ỏ

- Đề xuất được các giải pháp đổi mới chương trình phù hợp với quy luật vận động

đặc thù của lịch sử giáo dục Việt Nam.

6.1.3.Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải gắn công trình nghiên cứu của mình

với thực tién đào tạo của các trường sư phạm, thực tiễn ngành giáo đục và thực tiễn

đất nước; hướng kết quả nghiên cứu vào việc phục vụ công tác đào tạo của các

trưởng sư phạm nói riêng và sự nghiệp giáo dục nói chung

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

6.2.1.1 Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các lý thuyết về xây dựng vàphát triển chương trình học làm cơ sở để xây dựng công cụ đánh giá chương trình

và cung cấp nội dung cho chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

6.2.1.2 Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Phương pháp này được sử dụng dé thu thập lý luận cung cấp nội dung cho

chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

6.2.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3

6.2.2.1 Điều tra viết

* Mục đích điều tra

Thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên về

chương trình của các học phân Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạynhằm chứng minh giả thuyết và mô tả thực trạng, hướng tới mục đích của đề tài

* Doi tượng điều tra

Đối tượng điều tra gồm giảng viên và sinh viên Trường Đại học Sư phạm

thành phỏ Hồ Chi Minh

+ Mẫu giảng viên

Giảng viên được hỏi gồm 35 người thuộc các Khoa: Ngữ văn, Anh văn, Địa

lý, Toán tin, Giáo dục tiêu học, Tâm lý giáo dục

+ Mẫu sinh viên

Trong tất cả các khoa của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,

với thời gian có hạn, nhóm nghiên cứu sử dụng lối chọn mẫu ngẫu nhiên theo

nhóm và chia theo tầng lớp Các khoa trong Trường được chia thành 3 khối: Khối

Tự nhiên, khối Xã hội- ngoại ngữ và khối các khoa đặc thù Từ các khoa của khối

Tự nhiên, nhóm nghiên cứu dùng phương thức chọn mâu ngẫu nhiên và đã chon

được Khoa Toán, Khoa Địa lý Từ các khoa của khối Xã hội- ngoại ngữ, nhóm

nghiên cứu chọn được Khoa Ngữ văn và Khoa Anh Đối với khối các khoa đặc thù, mẫu được chọn là Khoa Giáo dục tiểu học.

Mẫu khảo sát được xem xét theo các biến số: giới tính, năm đang theo học,

kết quả học tập, kết quả rèn luyện, hoàn cảnh kinh tế gia đình, trình độ chính trị và

được trình bày ở bang 1.1.

_Bang 1.1 Thành phan của mẫu nghiên cứu xét theo các biến số - "

môn học nói trên.

Căn cứ dé nhóm nghiên cứu soạn nội dung phiếu hỏi là các nguyên tắc xây

dựng nội dung giáo dục (trình bày ở phần 2.1 chương 2) Vì vậy phiếu hỏi được

soạn thành 3 phan: Phan A: Thông tin cá nhân, phần B: Hướng tới việc đo lường mức độ đáp ứng của chương trình các môn nghiệp vụ sư phạm đối với các nguyên tắc xây dựng chương trình, phần C nhằm thu thập ý kiến sinh viên về việc thay đôi,

chỉnh sửa chương trình các môn nghiệp vụ sư phạm.

6.2.2.2 Phỏng vẫn

Mục dich phỏng van: Thu thập thông tin để chứng minh cho giả thuyết của

dé tai.

Nội dung phỏng van: Cơ sở khoa học của chương trình một số môn nghiệp

vụ sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chi Minh

Đi tượng phỏng vấn: Một số can bộ quan lý, giảng viên và sinh viên của trường

ĐHSP TP HCM

7.Giới hạn đề tài

Dé tai chỉ đánh giá thực trạng chương trình, nội dung đào tạo của một số học

phân như Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy Toán, Phương pháp

giảng dạy Địa lý, Phương pháp giảng dạy Tiếng Việt tiêu học Phương pháp giảng

dạy Ngữ Văn, Phương pháp giảng dạy Anh Văn tại trường Đại học Sư phạm TP

HCM.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG CHƯƠNG

TRÌNH MOT SO HOC PHAN NGHIỆP VỤ SU PHAM CUA TRƯỜNG ĐẠI

HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

1.1 Lich sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1.0 nước ngoài

Nghiên cứu chương trình học là một lĩnh vực đáp ứng các vấn đề đặt ra đa

dạng và quan trọng liên quan đến giáo dục Những van dé đặt ra này có xu hướng

vượt lên trên các lĩnh vực của nghiên cứu giáo dục khi chúng tác động trên sự thiết

kế, thực hiện, và đánh giá về chương trình giáo dục Những van dé này thườngmang tính lý luận vả tính đa môn học, mối liên hệ bên trong giữa các môn học Cáccâu hỏi cụ thể liên quan đến nghiên cứu chương trình học gồm những điều sau đây:

Điều gì cần được dạy trong trường học? Tại sao nó được dạy? Dạy nội dung đó

cho ai? Một người có giáo dục là gì? Những người nghiên cứu chương trình học

xem xét các mỗi quan hệ giữa lý thuyết chương trình học và thực hành giáo dục

cũng như mếi quan hệ giữa các chương trình nhà trường với đặc điểm của xã hội

và văn hóa nơi nha trường đóng Có nhiều công trình nghiên cứu chương trình học

tại nhiều đại học trên khắp thế giới, chúng tôi xin điểm qua một số công trình:

- Giáo duc đạo đức, Durkheim, Emile (1961 [1925]), The Press, New York.

Một trong những người sáng lập môn Xã hội học thé ky 19 là Emile Durkheim đãtin theo điều được giảng day và học tập ở các trường nhiêu hơn những nội dung

chương trinh học trong sách giáo khoa và sách hướng dẫn sử dụng giáo viên

Durkheim viết: “Trong thực tế, có một hệ thống các quy định toản điện trong các

trường học định trước hạnh kiểm của đứa trẻ Đứa trẻ phải đến lớp thường xuyên,

tại thoi điềm nhất định với một tác phong và thai độ thích hợp Đứa trẻ không

được lam hư hại đỗ vật trong lớp Nó phải học bài, làm bài tập, và phải làm khá tốt,

v.v Do đó, có nhiều nghĩa vụ người ta đặt trên vai đứa trẻ Ngoài ra, người lớn

xây dựng ky luật của trường học Thông qua việc thực hành kỷ luật của trường

học, chúng ta có thể khác sâu tinh than kỷ luật vào trẻ em ”{8]

- Cuộc song trong lớp hoc, Phillip W Jackson (1968)

Trong tài liệu Cuộc sống trong lớp học, Phillip W Jackson (1968) đã dùng

thuật ngữ "chương trình học an" Ong lập luận rằng trường tiểu học nhấn mạnh các

kỳ năng cụ thể: học chờ đợi một cách yên lặng, tập kiềm ché, cố gắng, hoàn thành

công việc, làm việc liên tục, hợp tác, bày tỏ lòng trung thành đố: với giáo viên và

ban bẻ, gon gang và đúng hẹn, và v.v [14]

- Học gì ở trường, Robert Dreeben (1968)

Nhả xã hội học theo cấu trúc chức năng Robert Dreeben (1968), trong tàiliệu Hoe gì ở trường nêu kết luận rằng chương trình học của nha trường dạy ngườihọc " hình thanh các mỗi quan hệ xã hội trong thời gian ngắn, che đậy bớt đặc

điểm cả nhân, và chấp nhận tính hợp pháp của cách đối xử minh bạch" Dreeben

lập luận rằng nhà trường chính quy gián tiếp chuyển cho người học các giá trị nhưtính độc lập và sự thành đạt, rất cần thiết cho việc họ là thành viên của trong xã hội

sau nay [7]

- Hoe dé lao đóng, Paul Willis, (1977) Tác giả Paul Willis đã nêu van dé: Lam thé

nao cho trẻ em tích cực trong lớp học, nhận công việc trong lớp [19]

- Tạp chi Giáo dục số 162, Jean Anyon (1980) Tác giả Jean Anyon có bài viết

"Tang lớp xã hội và các chương trình ấn của việc làm".[ I ]

- Chương trình: Quan điểm, Mó hình, và Khả năng của William Schubert, (1986),

Macmillan, New York.[ 18]

- Hiéu chương trình học của William Pinar, et al (1995), Peter Lang Publishing,

New York.[15]

Ké từ đó, những nhà nghiên cứu chương trình học được sắp xếp thông qua

sự phân bố của các mô hình: Từ cấu trúc mang tính bảo thủ, đó là những nhà theochức năng, đến Marxists mới đến mô tả; và những nhà nghiên cứu dựa trên tổng

quát, đó là nghiên cứu chương trình học chính quy, chương trình học theo kinh

9

nghiệm, và chương trình học an Những nhà nghiên cứu cấp tiến như các tác giả

của các tác phẩm Ưu thế gia đình, Tầng lớp xã hội, và sự can thiệp của phụ huynh

ở giáo dục tiểu học, đã xem xét cách thức các chương trình học ẩn và chương trình

học công khai tác động vào quá trình: tai san sink vị trí giai tang xã hội Những nhà

nghiên cứu mô tà và trên cơ sở tổng quát như Thomas Barone (2001), với tài liệu:Tiúp xúc sự vĩnh hang: Kết quả lâu dai của giảng dạy, đã nghiên cứu về tác độnglâu dài của chương trình học trên cuộc sống người học

Những nha lý thuyết quan trọng như Henry Giroux bắt đầu nghiên cửu vai

trò của người học và giáo viên trong việc đáp ứng lại chương trình học chính quy

và chương trình học an Cái gọi là "những nhà lý thuyết về trở lực" cho rằng ngườihọc và giáo viên như những người tích cực làm việc 4é phá vỡ, từ chối, hoặc thay

đỏi chương trình học Họ lưu ý rằng "chương trình học " không phải là một cấu

trúc thong nhất mà là cấu trúc mang tính xung đột rời rac và thông tin mâu

thuẳn.[8}

Signithia Fordham và John Ogbu (1986), trong bai báo " Sự thành công của

trường học học sinh da đen: Déi phó với những gánh nặng của việc ‘Hanh động

như người da trang’ “ đăng trên Tạp chí Đó thị số 18, đã xem xét tương tác giữa

cúc chủng tộc va văn hóa dan tộc với các chương trình học chịu sự chỉ phối của

trường học

Nhà nhân ching học John Ogbu xem xét chương trình học được các sinh

viên Mỹ gốc Phi thiết lập Các nhà lý thuyết chủng tộc quan trọng như Daniel

Solórzano nghiên cứu cách thái độ chủng tộc tạo thành chương trình học "ân" khác

trong chương trình dao tạo giáo viên (John Oxbu, 1997, “Hình ảnh và Từ ngữ làm

thương tôn: Lý thuyết chủng tộc quan trọng và tính tiêu biểu chủng tộc và đào tạo

giáo viên”, Tạp chi Đào tạo giáo viên, 25).

Vì thế, mối quan tâm trong nghiên cứu chương trình học mang tính đa môn

học, và việc nghiên cứu triết lý giáo dục có tằm quan trọng ngảy cảng tăng.

lô

Wilson va cộng sự (1991) tiên hành một dự án nghiên cửu hợp tác trong

3-nam dé soạn thao chương học trình cho the ky 21 Nghiên cứu nảy sử dụng một

khảo sat Delphi của 150 nhà lãnh đạo trong kinh doanh, chính phủ, và giáo dục.

Chủ đề nổi bật gồm sự thay đổi và khả năng thích ứng, sự tủy thuộc vào

nhau mang tính toàn cầu và đa dang văn hóa, chất lượng cuộc sống, công nghệ, va

tự kháng định

Một số tác giả như Hunkins va Hammill, (1994); Relan và Kimpston, (1991)

cho rằng, chương trình học cần phải toàn diện, không ràng buộc bằng những quy

định được thiết lập trước, đáp ứng với các điều kiện của việc thay đổi thườngxuyên và không thẻ tiên đoán được, xuất hiện bắt chợt chứ không có định; và tổng

hợp thủ vị chứ không phải lả sự rời rạc của tư duy.

Khi chươ#p trình học mang tính đặt van dé chứ không phải là chủ đề tập

trung, người học sẽ được trình bày quan điểm toàn diện về kiến thức Chương trìnhtập trung theo chủ dé không cung cấp cho người học các kỹ năng trí tuệ cần thiết

trong một xã hội cạnh tranh, trong khi chương trình học tích hợp cho phép người

học tham gia tích cực vào việc giáo dục của bản thân họ Phương pháp tiếp cận tíchhợp đến việc thiết kế chương trình học đã được liên kết với "sự pha trộn" của mônhọc như khả năng tư duy, lý luận, va giải quyết vấn để (Relan và Kimpston, 1991;Komski, 1990) Chương trình học liên môn tạo ra các thế mạnh va được chuẩn bịtốt nhất và đưa ra giảng dạy do các nhà thiết kế làm việc với nhau trong các đội

(Martinello và Cook, 1994).

Askov (1992) dé xuất sự ràng buộc mạnh mẽ của chương trình học vảo các mỗi quan tâm của nơi làm việc thu hút sự chú ý của người lớn đi học Tuy nhiên, củng lúc đó, soạn thảo chương trình học nên kết hợp chiến lược học tập và quá

trinh tư duy, chứ không chỉ “nội dung” (Meyers et al., 1991).

Coleman, (1991) cho rằng: Thiết kế chương trình học nên xem xét những ý định vàkết qua Can khuyến khich các sinh viên lựa chọn và khám phá kết quả của họ

Sessoms, (1994) cho rang: Can phải đánh giá cao sự đa dang văn hóa; các khóahọc thông tin liên lạc liên văn hóa là rất cần thiết cho các giáo viên ở mọi cấp.

| huyết đa vấn hóa và đa dạng văn hóa sẽ có tác động lớn lao trên xã hội toản cầu,

va các van đẻ đa văn hóa cần được két hợp với các chương trình học truyền thống.

Các tác giả đã nêu lên những định nghĩa về khái niệm chương trình học ở những

giải đoạn, thời điểm khác nhau:

+ Theo định nghĩa truyền thống: Chương trình học có nghĩa là khóa học hoặc một giáo trình — cái hình thành nên một khóa học (course of study).

+ Ở giai đoạn đâu thé kỷ XX: Sự phát triển mạnh của thông tin cho thấy kiến thức

không chi gói gon trong phạm vi các tài liệu in ấn và một số môn học mới đã được

đưa thêm vào chương trình học Do đó, định nghĩa chương trình học như là một

sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thỏa mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học.

- Định nghĩa chương trình học được mở rộng hơn, như Bobbitt đã viết vào năm

1924 "chương trình học có thể được định nghĩa theo 2 hướng: 1) Đó là một hoạt

động nhảm giúp phát hiện ra những khả năng của mỗi học sinh; 2) Đó là một loạt những hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.

- Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình học không phải là một sản phẩm hoàn thiện mà có tính phát triển liên tục, từ đó đã định nghĩa: chương trình học

“bao gồm tất cả các hiểu biết và kinh nghiệm mà học sinh có được đưới sự hướng

dẫn của nhà trường”, “chương trình học là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà

trường phát triển nhằm giúp học sinh tăng cường tính kỷ luật, phát triển năng lực

tư duy và hành động”.

+ Ở giai đoạn cuối thé kỷ XX, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của các

chương trình học, do vậy đã định nghĩa: Chương trình học là những hoạt động học

tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển

năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.

+ Sang thé kỷ XXI, thời kỳ hậu hiện đại, người ta cho rằng tri thức ngày nay

12

can có tính phong phú và đặc thù chứ không còn chỉ mang tính khái quát Chương

trình học dién đạt trong đó mỗi người có thé tìm thấy con đường phát triển của

mình, trong đó kiến thức không ngừng biến đổi và các khái niệm không còn bị rảng buộc với lịch sử của chúng.

Chúng ta xem chương trình học như ià một tập hợp các mục tiêu và giá trị có

thẻ hình thành ở người học thông qua các hoạt động Mức độ đạt được đối với các

mục tiêu đã đưa ra thể hiện tính hiệu quả của một chương trình học Mục đích củaviệc thiết kể một chương trình học phụ thuộc vào đối tượng người học của chương

trình học đó.

Như vậy, do tác động của xã hội và những mong đợi đối với nhà trường nên

định nghĩa vé chương trình học luôn có sự thay đổi, nhưng quá trình dé phát triển

một chương trình học thì gan như không đổi Dựa trên các bước phân tích, thiết kế,

thực hiện và đánh giá; các nhà xây dựng chương trình học đã đưa ra mục đích, kế

họach của các hoạt động học tập, chọn lựa nội dung vả đánh giá kết quả của

chương trình học đỏ.

1.1.2 Ở Việt Nam

> Dói với bậc đại học

Theo Quyết định Ban hành Chương trình khung giáo dục đại học khối ngành

Sư phạm trình độ đại học Số: 28/2006/QD-BGDDT, ngày 28 tháng 6 năm 2006, ởbậc đại học, mo hình xây dựng chương trình ở nước ta có các đặc điểm sau:

- Bộ GDĐT là đơn vị đảm nhận việc xây dựng và ban hành chương trình khung

có sự tham khảo ở một số trường đại học lớn (chẳng hạn như Đại học Quốc gia HàNội, Dai học Quốc gia Tp.HCM );

- Các chương trình khung sau khi ban hành trở thành Pháp lệnh và tat cả các

trường Đại học trong cả nước đều phải áp dụng;

- Chương trình khung do Bộ GDĐT ban hành thường chiếm tỷ lệ từ 50% đến

70% chương trình đào tạo của một ngành học, trong đó quy định chi tiết các môn

học bắt buộc, số tiết (tín chỉ) của từng môn học, thứ tự đào tạo các môn hoc ;

13

- Tu chương trình khung, Bộ sẽ triển khai xuống các trường đại học Các trường dựa vào chương trình khung để thiết kế và xây dựng chương trình chi tiết cho các

ngành (cho 50% đến 30% chương trình còn lại của một ngành hoc);

Thiết kế chương trình dao tạo chỉ tiết tại các trường đại học ở Việt Nam hiện

nay (các trường công lập) được thực hiện theo mô hình ở hình 1.1.

Triển khai chương trình chi tiết

Thiết kế và xây dựng Triển khai chương trình chỉ tiết

trên chương trình chỉ tiết cho các giảng viên

Hình 1.1 (*) Mô hình xây dựng chương trình chỉ tiết tại các trường đại học

14

Từ chương trình khung của Bộ GDĐT, việc thiết kế và xây dựng chương

trình chỉ tiết tại các trường đại học qua các bước:

-Thành lập Hội đồng khoa học trường: có nhiệm vụ nắm bắt các yêu cầu, tập huấn,

phô biển chương trình khung của Bộ GDĐT và thiết kế các chương trình chung cho trường Ngoài ra, Hội đồng khoa học trường còn có nhiệm vụ đánh giá và thẳm

định các chương trình chỉ tiết và giáo trình của các khoa gửi lên

Tập huấn về chương trình khung tại các khoa: Tiến hành tập huấn chương trinh khung của bộ cho các khoa trước khi các khoa triển khai thiết kế va xây dựng

chương trình chỉ tiết cho khoa của mình

2 Thanh lập Hội dong khoa học thiết kế chương trình chỉ tiết tại các khoa: Saukhi tập huấn, các khoa sẽ phải thành lập Hội đồng khoa học khoa để phổ biến

chương trình khung cho các giảng viên ở tất cả các bộ môn thuộc khoa Hội đồng

khoa học của khoa có trách nhiệm thâm định và đánh giá chương trình môn học chi

tiết và giáo trình của các bộ môn

Triển khai chương trình chỉ tiết cho về các bộ môn: Chương trình chỉ tiết saukhi được thiết kế sẽ đưa vào triển khai cho các giảng viên ở các bộ môn để xây

đựng, viết chương trình môn học và viết sách giáo khoa.

- Các giảng viên sau đó sẽ tiến hành xây dựng chương trình chi tiết và viết

giáo trình cho từng môn học.

Tat cả các chương trình chỉ tiết và giáo trình giảng dạy đều phải được đánh giá va thâm định bởi Hội đồng khoa học khoa va Hội đồng khoa học trường trước

khi gửi ra Bộ GDĐT đánh giá và thẩm định Chỉ sau khi được thẩm định và phê

duyét thi chương trình mới được đưa vào giảng day tại trường.

Nhận xét: Cách thức thiết kế và xây dựng chương trình ở bậc đại học của Việt Nam vẫn còn những tôn tại sau:

Chương trình khung khá cứng nhắc, ở một số ngành học chương trình khung

chiếm đến 70% chương trình của trường.

15

Một số môn trong chương trình khung quá dài chiếm nhiều thời lượng

chương trinh (các môn lý luận), một số môn thật sự cần thiết thì lại ngắn, không đủ

thời lượng chuyển tải cho sinh viên (chẳng hạn như Anh văn chuyên ngành)

Chương trình khung chưa bám sát thực tế yêu cầu của xã hội.

Không có nhiều thông số, đữ liệu phản ảnh nhu cầu học của sinh viên

Chưa có thông số, dữ liệu từ xã hội: chưa gắn với “thị trường”

Do không có mô hình chuẩn nên các trường thường xây dựng chương trình

chi tiết khả giống nhau: trường ra đời sau làm giống trường ra đời trước, đôi khi bê

nguyên si của các trường khác sang.

- Khong có nét mới đột pha trong phương pháp giảng dạy.

- — Việc đánh giá định kỳ từ Bộ GDĐT là rất cần thiết nhưng chu kỳ đánh giá

quá lâu và Bộ cũng không có đủ người để đánh giá tất cả các mặt trong chương

trinh của trường.

- Một số trường buông xuôi việc đánh giá thường xuyên các chương trình giảng dạy tại các khoa.

Hệ quả từ các tôn tại trên là:

Nội dung chương trình ít cập nhật do quy định lấy chương trình khung làm

trong.

- Viée cải tiên và phát triển chương trình không được thực hiện thường xuyên

Chương trinh xây dựng khá nặng về lý thuyết do được thiết kế trên chương

trinh cũ.

- Sinh viên không thực sự hứng thu, bị động.

- “Sản phẩm” đào tạo không đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

- Số công trình nghiên cứu khoa học từ trường đại học rất ít và thấp về chất

lượng.

Kết quả là Việt Nam hiện nay chưa có được một trường đại học nào có chất lượng

được công nhận; không có một trường đại học Việt Nam nao được ghi nhận trên

16

các bảng xếp hạng quen thuộc các đại học hàng đầu tại Châu Á Về mặt này, Việt

Nam thua kém ngay cả so với các quốc gia khác ở Đông Nam Á.

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Hệ thống khái niệm

1.2.1,1.Chương trình học

Thuật ngữ chương trình học được xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên việc sử

dụng thuật ngữ nảy một cách chuyên nghiệp ở Hoa kỳ xuất hiện một thé kỷ sau đó.

Xuất phát từ tiếng Latin là currere, có nghĩa là "run"(điều hành) hoặc "to run the

course” (điều hanh một khóa học).

Theo định nghĩa truyền thống thì chương trình học có nghĩa là một khóa học

(course of study) Hầu hết những người không chuyên môn vẻ giáo dục thườngquan niệm chương trình học và sự phát triển chương trình học theo nghĩa truyền

thống, tức xem nỏ là một khoá học hoặc giáo trình- cai hình thành nên một khoá

Phát triển chương trình học là một qúa trình thiết kế nội dung học tập cho

người học cùng với những hoạt động di kèm khác

Đối với những nhà chuyên môn, phát triển chương trình học hợp lý là một

quá trình bắt đầu bằng việc xác định mục đích một cách rd ràng, sau đó phát triển

dan theo nguyên tắc "nhân = quả" cho đến khi hoàn tắt

Nói cách khác, phát triển chương trình học là một quá trình có tính diễn

dịch, cảng lúc càng có những hành động cụ thé hơn để thực hiện mục đích đã được

xác định ban đầu,

Cách thông thường để phát triển một chương trình học là tiến hành theo một

qui trình mau Tương ty như việc một kiến trúc sư không thể vẽ một ngôi nhà nếu

17

không có thông tin về kiểu dáng và các yêu câu cụ thể, người làm chương trình học

không thẻ xây dựng một chương trình ma không biết đến mục đích va mục tiêu của

nó Quy trình mẫu bao gồm các bước phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá Đi

theo qui trình này, chúng ta có thể xây dựng một chương trình học từ những ý

tưởng ban đầu cho đến khâu đánh giá.

Rugg đã phác họa hoạt động phát triển chương trình học như là một quá

trình gồm ba bước:

> Xác định những mục tiêu cơ ban,

+ Chọn lựa các hoạt động và tài liệu giảng dạy, và

« Xây dựng mô hình giảng dạy hiệu quả nhất [1]

1.2.1.3.Muc đích và mục tiêu của chương trình học

- Các mục dich giáo dục là những tuyên bố về kết quả mong đợi ở đầu ra của nền

giảo dục.

- Các mục dich nay là nền tảng xây dựng cơ bản của việc hoạch định giáo dục.

Mục đích đành cho công tác kế hoạch giáo dục thường diễn ra ở 3 cấp độ:

+ Các mục dich ở cấp độ thứ nhất thường khái quát và mang tính triết lý về bản

chất.

+ Các mục đích ở cấp độ thứ 2 dùng dé định nghĩa hoặc dé thẻ hiện các khát vọng.

+ Các mục tiêu bậc 3 ở mức độ lớp học và được bắt đầu từ các kết quả về thái độ

của học sinh Các mục tiêu này hình thanh nên các hoạt động học tập va có thể

cho giáo viên biết về mục đích của chương trình học có đáp ứng được hay không.

- Các mục tiêu về hành vi đã định gồm có 3 yếu tố cần thiết:

+ Phải định nghĩa được thái độ mong muốn bằng tên Một hành động có thể quansát được phải có tên và tên đó phải chi ra được rằng việc học tập đang được diễn

- Một phương pháp đơn giản dé phát triển một mục tiêu hành vi hoan chỉnh là ápđụng các quy tắc A, B, C, D.

+ A-Am chi khách thé giáo dục (Audience),

+ B - Hanh vi (Behaviour),

+ C - Điều kiện (Condition)

+ D - Mức độ thực hiện (Degree of completion).

1.2.1.4.Danh giá chương trình học

Đây là giai đoạn quan trọng Vì nó xác định sự thành công hay thất bại của

việc hoạch định quản lí chương trình học.

- Có ít nhất 5 cách dé đánh giá chương trình giáo duc :

+ Danh giả mục đích của chương trình học.

+ Tap hợp các dữ liệu đê đánh giá hiệu quả

+ Phân tích các dữ liệu và đưa ra kết luận

+ Đánh giá dựa vào các dữ liệu đã được phân lich.

+ Kiểm định và đánh giá dé cải tiến chương trình giáo dục.

- Các tiêu chí đánh giá chương trình học:

+ Xác định mục đích và các mục tiêu trong kế hoạch xây dựng chương trình học

+ Chương trình học được chuẩn bị day đủ va cụ thé cho quá trình học tập liên tục

như: tổ chức lớp, phân công giảng day, sắp thời khóa biểu, bé trí cơ sở vật chất

+ Chương trình học phù hợp cho việc phát triển cá nhân của mỗi học sinh

+ Chương trinh học có trọng tâm rõ ràng.

+ Chương trinh học có quá trình kiểm tra đánh giá thường xuyên 1, 3, 5]

1.2.2 Nền tảng của chương trình học

Trong sự phát triển của chương trình học, các lĩnh vực cần được quan tâm

khi xây dựng chương trình học đó là:

- Học như la một quá trình;

- Công nghệ.

Những lĩnh vực này được xem là nền tàng của chương trình học và chúng

giúp cho việc tô chức thông tin cho các nhà kế hoạch cũng như giúp chúng ta thấy

được van dé theo từng mảng “ai, cái gì, khi nào va tại sao” trong giáo dục

Những nhiệm vụ cơ bản của công tác xây dựng chương trình học

Xây dựng chương trình học, nói một cách đầy đủ nhất là một quá trình toàn diện,

bao gồm các hoạt động sau đây:

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích mục đích;

- Thiết kế một chương trình hay một sự kiện;

- Thực hiện một loạt các hoạt động có liên quan lẫn nhau;

- Giúp cho việc đánh giá quá trình nảy.

Trong tình trạng xấu nhất, xây dựng chương trình học không đạt được bất cứ

nhiệm vụ nao trong bốn nhiệm vụ kể trên.

Quá trình phát triển chương trình học tiến hành theo phương pháp diễn dịch sử

dụng logic nếu — thi, theo sơ đồ sau:

Œ-Œ )

Hình 1.2 Quá trình phat triển chương trình học[1]

1.2.3 Một số lý thuyết về phát triển chương trình học

Ở lĩnh vực Chương trình học, trong tài liệu đầu tiên được xuất bản năm

1918, John Franklin Bobbitt cho rằng, chương trình học, như là một ý tưởng, có

gốc tiếng Latin có nghĩa khóa học cho các chủng tộc; tác giả giải thích các chương

20

trình học là quá trình hành động và những kinh nghiệm mà qua đó trẻ em phát triển

thành người lớn, để thành công trong xã hội dành cho người lớn

Ion nữa, chương trình học gồm toàn bộ phạm vi hành động mang tính hình

thành vá kinh nghiệm diễn ra trong va ngoài nhà trường; những kinh nghiệm

không theo kế hoạch và không được định hướng, và cả những kinh nghiệm được định hướng theo ý định cho việc hình thành có mục đích những thành viên người

lớn của xã hội.

Đối với Bobbitt, các chương trình học là một dau trường kỹ thuật mang tính

xã hội Theo giả định văn hóa va định nghĩa xã hội của ông, xây dựng chương trình

học có hai đặc điểm:

* Những chuyên gia khoa học giỏi nhất và đủ điều kiện để thiết kế chương

trình học dựa trên kiến thức chuyên môn về những phẩm chất mong muốn dành

cho thành viên người lớn trong xã hội, và kinh nghiệm nào sẽ tạo ra những chất lượng nều trên.

Chương trình học được xác định như là những hành động-kinh nghiệm ma

người học cần có để trở thành người lớn

Do đó, ông định nghĩa chương trình học như là một thực tế lý tường, chứ

không phải là thực tế cụ thể của các hành động và kinh nghiệm hình thành nên con

người họ lả ai vả họ là gì.

Quan điểm hiện đại về chương trình học từ chối các đặc tính này trong nguyên lý cơ bản của Bobbitt, nhưng giữ lại cơ sở chương trình học là khóa học

kinh nghiệm tạo con người thành người xã hội Sự hình thành cá nhân thông qua

quá trinh học được nghiên cứu ở cấp độ cá nhân và cấp độ nhóm, tức la nền văn

hóa và xã hội (vi du như sự hình thành tính chuyên nghiệp, môn học mang tinh học

thuật thông qua kinh nghiệm lịch sử) Sự ra đời của một nhóm là sự tác động hỗ

tương, với sự hình thành của từng người tham gia trong nhóm Mặc dù chính thức

xuất hiện trong định nghĩa của Bobbitt, chương trình học như là một khóa học của

kinh nghiệm hình thành cũng được nhắc nhiều trong tác phẩm của John Dewey

21

(người không dong ý với Bobbitt về các van dé quan trọng) Mặc dù sự hiểu biết

mang tính lý tưởng của Bobbitt và Dewey về "chương trình học" là khác nhau từ

việc sử dụng từ ngữ hiện tại, có giới hạn, những tác giả và nhà nghiên cứu chương

trình học thường có điểm chung, sự hiểu biết thật sự về chương trình học.

+ Chương trinh học trong nha trường chính quy

Trong các trưởng chính quy, một chương trình học là một tập hợp các khỏa học, các môn học, va nội dung được cung cấp tại một trường học hoặc trường đại

học Một chương trình học có thể được xác định một phần hoặc toàn bộ bởi một

hội dong bên ngoài, có thâm quyền (ví dụ như các chương trình quốc gia Vương

quốc Anh trong trường học Anh) Ở Mỹ, mỗi tiểu bang, có các trường huyện, thị

xã riêng, thành lập các chương trình được giảng day Tuy nhiên, mỗi tiểu bang, xâydựng chương trình học của mình với sự tham gia của nhiều nhóm chủ dé học thuật

mang tinh quốc gia được Bộ Giáo dục Hoa Ky lựa chọn, vi dụ như Hội đồng quốc

gia về giáo viên của Toán học (NCTM) cho việc giảng dạy toán học Bộ Giáo dục

ở mỗi tiểu bang Úc thiết lập các chương trình trình Phòng Giáo dục Quốc tế của

UNESCO có nhiệm vụ chính nghiên cứu các chương trình học và việc triển khai

thực hiện trên toàn thé giới Chương trình học có hai nghĩa là:

© một loạt các khóa học mà từ đó người học lựa chọn nội dung nào để học tập,

vả

ra) một chương trình học tập cụ thé Trong chương trình học tập cụ thể, chương

trình học mô tả chung việc giảng dạy, học tập, và tài liệu đánh giá có sẵn cho một

khóa học.

Hiện nay, một chương trình học hình xoáy trôn ốc (hoặc chương trình học

nâng cao) được dé cao khi cho phép người học học lại một nội dung môn học ở các

mức độ khác nhau của sự phát triển nội dung đang được nghiên cứu Các phương

pháp tiếp cận theo thuyết cấu trúc chương trình học nâng cao, đề xuất trẻ em học

tốt nhất thông qua sự tham gia tích cực vào môi trường, có nghĩa là học tập khám

phá.

22

Một khia cạnh quan trọng cho việc học, đó là sự hiểu biết thông qua việc

kích thích trị tưởng tượng, không có trong cái gọi là "chương trình học bảo thủ

mới" Chương trình này làm căng thẳng các khía cạnh không hiệu quả của khối

lượng kiến thức và của tư duy logic toán học, có nghĩa là học vet Tính quan trọng

đối với chương trình học là định nghĩa mục tiêu của khóa học thường được diễn tả

như kết quả học tập và thông thường bao gồm việc đánh giá chiến lược chương

trình Những kết quả và đánh giá này được phân thành nhóm như các đơn vị (hoặc

mô-đun), va, do đó, chương trình học bao gồm một bộ sưu tập của các đơn vị, mỗi

đơn vị, lần lượt, bao gồm một một phần được chuyên môn hóa, cụ thể của chương trình học Vì vậy, một chương trình học điển hình bao gồm các đơn vị của thông

tin, số học, công nghệ thông tin, và các kỹ năng xã hội, với việc giảng dạy từng

đơn vị cụ thể được chuyên môn hóa

Chương trình học cốt lõi thường được nhắn mạnh nhiều trong các trường

đại học vả viện kỹ thuật Liên bang Soviet và nước Nga Theo kiểu này, sinh viên

đến bang chính ghi lịch học của lớp tại trường đại học vào ngảy đầu tiên của lớp

học để tìm mình học lớp nào.

Trong giáo dục, một chương trình trình cốt lði là một chương trình học, hoặc

khóa học, được coi là trung tâm và thường được thực hiện bắt buộc đối với tat cả các sinh viên của một trường học hay hệ thống trường học Tuy nhiên, điều này

không phải lúc nào cũng diễn ra Vi dy, một trường học có thé mở một lớp học âm

nhạc nâng cao, nhưng sinh viên có thể không tham gia nếu họ tham gia một lớp học trình diễn âm nhạc, như dàn nhạc, ban nhạc, ban hợp xướng, v.v Ngoài ra,

nhiều sinh viên ngày hôm nay phải chọn vải khóa học âm nhạc tự chọn Để làm

cho chương trình học có vẻ công bằng hơn, nhà trường có thể thêm 1 hoặc 2 lớp tự

chọn học bình thường trong các lĩnh vực công nghệ và máy tính, Điều này gây ấntượng rằng mỗi học sinh có xap xi cùng số lượng các khóa học Học sinh học nhiều

lớp âm nhạc thường không phải học các lớp này Chương trình học cốt lõi thường

2

được xây đựng tại các trường tiểu học va trung học bởi các Hội đồng trường, Sở

Giáo dục, hay các cơ quan hành chính được phân công giám sát giáo dục.

+ Một sé ví dụ trong giáo dục đại học

Chương trình học cốt lõi nói tiếng tốt và phô biến nhất tại các trường đại học

hàng đâu ở Mỹ là chương trình học của Đại học Columbia, cũng như chương trình

của Trường Đại học Chicago Cả hai chương trình nảy, người ta có thể cần phải mat đến hai năm để hoàn tất mà không cần vị thé cao cấp, và đều được thiết kế để

thúc day các kỹ năng quan trọng gồm một loạt các môn mang tinh học thuật, bao

gom: khoa học xã hội, nhân văn, khoa học vật lý va sinh học, toán học, viết và nói

tiếng nước ngoài Tuy nhiên, các cơ sở giáo dục mang tính chọn lựa thực hiện ngaycác yêu cau cốt lõi của họ một cách toàn diện Một ví dụ trong số đó là việc lựa

chọn khỏa học được định hướng cho sinh viên của Trường Đại học Brown và

Trường Đại học Cornell Hon nữa, khi chương trình cốt lõi bắt đầu được giảm trên

các khóa học tại nhiều trường học Mỹ ở thế ky 20, nhiều cơ sở giáo dục nhỏ hơn

trở thành nỗi tiếng do có một chương trình học cốt lõi dùng cho gần như toàn bộ

sinh viên đại học, thường sử dụng tài liệu cổ điển tiêu chuẩn phương Tây để giảng

dạy tất cả các môn khoa học Đại học St John ở Hoa Kỳ là một trong những ví đụ

về phương pháp tiếp cận này

+ Sự lựa chọn và chương trình học

Nhiều cơ sở giáo dục hiện đang cố gắng để cân bằng hai thế lực đối lập Về

một phương diện, một số người tin rằng sinh viên cần phải có một nền tảng kiến

thức chung, thường dưới dạng của chương trình học cết lõi; mặt khác, những người

khác muốn sinh viên có thể theo đuổi hứng thú giáo dục riêng của họ, thường

thông qua việc học sớm chuyên khoa trong ngành học, tuy nhiên, thời gian còn lại học các khóa học tự chọn Căng thẳng này đã nhận được nhiều góp ý từ các lớp do

cấu trúc lại yêu cầu cốt lõi của Đại học Harvard

Nam 1999, Trường Đại học Chicago công bố kế hoạch dé giảm bớt và sửa

đổi các nội dung cốt lõi chương trình học của mình, gồm việc giảm số lượng các

24

các khỏa học bắt buộc từ 2l xuống còn 15 và cung cấp nhiều nội dung Khi các tờ

The New York Times, The Economist, và các hãng truyền thông đưa tin này,trường đại học này đã trở thành tâm điểm của một cuộc tranh luận quốc gia về giáodục Hiệp hội Quốc gia các học giả đưa ra tuyên bố nói rằng, "Đó là thất vọng thực

sự, vì việc tuân thủ tính phong phú én định sau khi áp dụng chương trình học cốt

lỗi để đào tạo đại học tại Trường Dai học Chicago, từ lâu vốn là chuẩn mực của

nội dung đã làm rung rinh các cơ sở hàn lâm của Mỹ.” Tuy nhiên, cùng lúc đó, một

tập hợp các nha quản lý trường đại học, đặc biệt là nguyên Chủ tịch Hugo

Sonnenschein, lập luận rằng việc giảm chương trình học cốt lõi đã trở thành bắtbuộc cho cả tài chính và giáo dục, khi trường đại học cố gắng để thu hút lượng

người đăng ký tương xứng vào các bộ phận đào tạo đại học của nó so với các

trường khác.

1.2.4 Các nguyên tắc xây dựng chương trình, nội dung đạy học

Chương trình, nội dung dạy học phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Nội dung dạy học phải bảm sát mục địch của nên giáo duc nước ta và mục tiêu

đảo tạo của Trường DHSP TPHCM hiện nay

- Nội dung day học phải đảm bảo tính toàn diện, cân đối của giáo dục, trong

đó phải đặt việc giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức lên hàng đầu

- Nội dung dạy học phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống, tính đến nhu cầu của xã

hội, năng lực, nguyện vọng của người học đồng thời phải đảm bảo tính liên thông,

liên kết giữa các môn học, piữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp

- Nội dung dạy học phải đảm bảo học đi đôi với hành.

- Nội dung day học phải đảm bảo cung cấp cho người học hệ thống tri thức, kỹ

năng kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ.[12,18]

1.2.5 Các hộ phận cầu thành của chương trình học

Chương trình giáo dục khung chuẩn mực cấp quốc gia là một phức hợp gồmbến bộ phan cấu thành:

25

Mục tiêu giao dục môn học (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt của

người học)

Cấu trúc nội dung môn học (số lượng, phạm ví, mức độ nội dung môn học)

Các phương pháp phương tiện va hình thức t6 chức học tập môn học

Dinh hướng kiểm tra, đánh giá môn học [12]

1.2.6 Ứng dung phát triển chương trình trong thực tiễn

Ngoài việc sử dụng những tư duy tóm tat nêu trên, chuyên viên của chươngtrình dao tạo tin rang sử dụng mô hinh (qua trình) hệ thong dé thiết kế và giảng dạy

chương trình học sẽ tăng cường tính hiệu quả của kết quả đào tạo và giáo dục Quả

trình này bao gồm việc đánh giá nhu cầu học tập,thiết kế, phát triển, giảng dạy, và

đánh giá kết quả học tập Quá trình này cũng kết hợp các nguyên tắc dành cho việchọc tập của người lớn, chuyển giao đào tạo, và hướng dẫn từng bước để giúp sửdụng tết nhất thời gian, tiền bạc, và trình độ chuyên môn được đầu tư Quá trình

nay còn được hiệu như là quy trình soạn thao chương trình học theo chu kỳ.

I.26.1 Tong quan vé quy trình soạn thảo chương trình học theo chu ky

Khi thực hiện soạn thảo chương trình học và giảng dạy, các bước trong quy

trình gồm:

- Xác định nhu cầu học tập

- Đánh giá người học tham gia

- Hiêu biết về đa dạng văn hóa

- Phát triển các mục dich và mục tiêu

- Đánh giá kết quả học tập

- Thúc đây quá trình học tập

- Lựa chọn phương pháp và phương tiện hỗ trợ

- Lựa chọn và soạn nội dung theo yêu cầu

- Dạy kinh nghiệm học tap

- Phát triển kế hoạch hành động

26

Toản bộ quá trình được định hướng theo đánh giá Chu kỳ bắt đầu với việc xác định kết quả đào tạo, thiết lập một khung đánh giá Quy trình “thiết kế, tổ chức

và thực hiện" đã đạt được sự hoàn chỉnh qua 4 giai đoạn do Ralp Tyler đề ra:

© Nhà trường cần phải đạt được những mục tiêu giáo dục nào?

© Cẩn có những hoạt động gi dé đạt được các mục tiêu của giáo dục?

o _ Lam thé nào dé các hoạt động giáo dục được tổ chức có hiệu quả?

o Lâm thé nào để chúng ta có thé xác định đã đạt được những mục tiêu của

giáo dục.

Mô hình vẻ phát triển chương trình học của Tyler đã được Taba phát triển

vào năm 1962 bao gồm 7 giai đoạn chính:

Đánh giá nhu câu.

Xác định đối tượng và phương pháp đánh giá.

Mô hình nay gồm các giai đoạn diễn ra ngay lập tức và kết thúc sau kết quả học tập Kết quả được đánh giá dựa trên những mục tiêu đã được xây dựng, Đánh giá này có thê hướng tới nhu câu cho một hành trình mới: lặp lại một phần hoặc tất

cả chu ky dé điều chỉnh hoặc bé sung tài liệu mới làm cho kết quả học tập hiệu quả

hơn Trong phạm vi chu kỳ, việc thiết kế chương trình và giảng dạy có mỗi quan

hệ qua lại gần gũi nhưng linh hoạt giữa các phân Những tác động của các quyết

định được đưa ra trong một phần thưởng có thể được thấy trong các hoạt động của

các phản tiếp theo Ngoài ra, chu kỳ này được thiết kế để giảng viên/ người kích

thích có thể hoặc đi theo trình tự từng phan hoặc bé sung quy trình sao cho phủ

lợp với nhu cầu học tập của đổi tượng Vi dụ, các kết quả ban đầu của đánh giá

2

nhu cầu hoặc phân tích tình huống cho thấy việc thiếu hụt kiến thức liên quan đếnyếu tổ rủi ro và nhất quán giữa các nhóm cộng đồng khác nhau.

Diéu nay trở thành cơ sở cho nỗ lực thiết kế và giảng dạy chương trình học

mới Ngay cả sau khi các mục dich và mục tiêu đã được hoàn chinh lần cuối, các kết quá nghiên cứu mới vẫn có thể được đưa vào phan còn lại của quá trình (thiết

kế, phát triển, thực hiện, đánh giá) Nếu nghiên cứu mới chỉ ra sự thay đổi trongcác mục đích và mục tiêu chúng cũng có thể được sửa đổi

Sau đây là những điều kiện can thiết cho việc thiết kế chương trình học thành

công:

- Cần xác định nhu cầu học tập trước khi lưa chọn nội dung khi thiết kế chương

trình học.

- Mục đích và mục tiêu có thé do lường được phải được hình thành làm cụ thé

hóa việc học tập diễn ra như thé nao, sao cho có thé đạt được kết quả mong muốn.

- Tất cả các hoạt động học tập làm cho người học tiếp thu được kiến thức, kỹ

nang hoặc thái độ can thiết dé đáp ứng các mục dich và mục tiêu.

Hoạt động học tập phải được đánh giá để xác định mục dich va mục tiêu có đáp

ứng được hay không.

Khái niệm hoc tập dành cho người lớn được ap dụng khi;

Những kết quả học tập, mục đích, và nội dung tương thích với trình độ kỹ năng

và kinh nghiệm của những người tham gia.

- Học viên được phép tham gia tích cực vào việc xác định nhu cầu học tập, thực

hiện các hoạt động học tập, và xác định được mục tiêu học tập có đạt được hay

không.

- Nội dung và các hoạt động học tập giúp người học giải quyết các vấn đề thực

tế, (có thể liên quan đến công việc)

Học viên sẽ được khuyến khích dé xem xét các mối quan hệ giữa kính nghiệm

học tập mới và kinh nghiệm trong quá khử.

28

Nói tóm lại các yếu tổ căn bản của chu ky thiết kế chương trình học và

giang day gom:

> Xác định kết quả đào tạo

Trước hết, điều cân thiết lả thu thập va phân tích thông tin về các vấn dé đặt

ra được tôm tắt trong kết quả Các phương pháp thu thập thông tin thích hợp được lựa chọn trên cở sở tat cả các nguồn lực sẵn có Cudi cùng, thông tin được thu thập

va phan tích bang các thuật ngữ có thé đo lường được, các đặc điểm chính xác của

các vin dé được xác định trong kết quả và bước nao can thiết để chuyên dịch kết

qua vao thực tiền.

> _ Hiểu người học

Chương trình học cố gắng hiểu kiểu học tập ảnh hưởng như thé nào đến đáp

ứng của con người đối với các sự kiện học tập Người biên soạn chương trình xem

xét các đối tượng theo chủ định về độ tuổi, giới tính, nên tảng giáo dục, nền tang

văn hóa, kiểu học tập, và trách nhiệm tại nơi làm việc Thông tin này hữu ich trong việc thiết kế nội dung và phương pháp được sử dụng trong các sự kiện học tập.

Ngoài ra đối với các đặc điểm cá nhân của người học, người biên soạn chương

trình phát triển phương tiện để xem xét các trường hợp, trong đó người học vận hành dé định hướng các nỗ lực phát triển chương trình học Phương pháp này được

goi là phân tích tình huỗng Toàn bộ chương trình học được xây dựng xung quanh

việc nhân tích tỉnh huỗng.

> Soan thảo mục đích và mục tiêu

Chương trình học cô gắng thiết lập các mục đích đảo tạo rõ ràng, mục tiêuhọc tập, và mục tiêu lâu đài, dựa vào kết quả mà một cá nhân / tổ chức muốn thực

hiện Các mục đích và mục tiêu chỉ ra rằng điều người tham gia học và có thể học như kết quả của sự kiện học tập Các mục đích được xác định để các mục tiêu học

tập có thé được quy định bằng các thuật ngữ đo lường được Cùng với mục tiêu

học tập, mục tiêu dai hạn phải được phát triển dé thiết lập cơ sở để đánh giá.

> _ Đánh giá cao sự đa dạng văn hóa

29

Chương trình học có gắng gia tăng sự hiểu biết về các đặc điểm văn hoá của

người học vả những đặc điểm nay ảnh hưởng như thế nào đến học tập và hành vi

Ké hoạch hành động để phát triển năng lực mang tính văn hóa đảm bảo rằng người

tham gia sẽ tiếp tục mở rộng sự hiểu biết ngoài thời gian của đào tạo chính thức

» _ Đánh giá đào tạo

Việc sử dụng đánh giá hệ thống mở dùng nhiều kỹ thuật của đánh giá đào

tạo truyền thông với sự thay đổi hơi khác Trong cách tiếp cận hệ thống mở, bốn

mức độ khác nhau của một hệ thong được xem xét:

Hiệu quả - Người tham gia có thực sự tiếp thu được kiến thức và kỹ năng

không?

- Đạt được - Người tham gia có áp dụng các kiến thức, thái độ hoặc các kỹ năng

được học, được nâng cao trong dao tao không?

- Kết quả - Kết quả việc áp dụng kiến thức, thái độ, hoặc kỹ năng của người tham

gia có phản ánh được kết quả mong muốn không?

Ảnh hưởng - Kết quả có hỗ trợ, ảnh hưởng đến mục tiêu tổng thé không?

Đề dễ hình dung, ta hãy xem xét một mẫu chương trình học.

!.2.6.2 Khung mẫu chương trình học của Mauritz Johnson

Một chương trình học là một loạt kết quả học tập dự kiến được cấu trúc Cho

nên dẫn đền hệ luy là chương trình học không gồm kinh nghiệm học tập theo kế

hoạch ‘

Theo Khung mau chương trình học của Mauritz Johnson, kết qua học tập bao gồm

ba thành phân:

+ Kiến thức gôm các bộ phận:

* _ Sự kiện: các câu hỏi về thông tin kiểm chứng được

* Khái niệm: những khái niệm tạo lập làm mau cho những sự kiện cụ thé

* _ Khái quát hóa: (bao gồm cả luật lệ, nguyên tắc, quy luật phát biểu về mối

quan hệ giữa hai hay nhiều khái niệm.

+ Kỹ thuật (quy trình, kỹ năng, khả năng)

30

» _ Nhận thức: phương pháp vận hành kiến thức về mặt trí tuệ

* _ Tâm lý cơ động: phương pháp thao tác cơ thé và vật chất một cách có hiệu

quả đổi với mục dich.

1.2.6.3 Sự lưa chọn khí xảy dựng chương trinh

Sự lựa chọn là một khía cạnh quan trọng của việc xây dựng chương trình học Nếu nguồn từ đó mà chương trình học được chọn là nền văn hỏa có sẵn sẽ dẫn

dén hệ lụy là các vấn dé xã hội và các nhu cầu, lợi ích của trẻ em không phải là

nguồn cua chương trình học.

Nội dung văn hóa có sẵn cho chương trình học gồm hai loại: theo môn học

và không theo môn học.

- Nội dung được thé hiện trong những môn học có nguồn gốc từ những nghiên cứu

cua các học gia có thâm quyền đẻ thực hiện nghiên cứu như vậy.

- Nội dung không mang tỉnh môn học có nguồn gốc từ kinh nghiệm hơn là

nghiên cứu có chú tâm.

Dé xây dựng chương trình học từ nội dung văn hóa cỏ sẵn, người ta có thể

căn cử vao những tiêu chí khác nhau:

+ Thứ nhất tiêu chỉ can thiết mặc dit chưa đây đủ, dé lựa chọn chương trình

học la nội dung giảng day được.

Nội dung văn hóa giảng dạy được nếu việc học tập nội dung đó bởi một

người có thê tăng bằng cách tương tác trực tiếp hoặc từ xa với một người khác

Giảng dạy là quá trình mà một người tương tác với người khác có ý định ảnh

31

hưởng đến việc học của mình Có thể giảng dạy nơi không có lớp học theo truyền

thống, cũng có thé có học ma không giảng day

Nội dung văn hóa có ý nghĩa đối với một cá nhân ở mức độ người đó nhận

ra quy luật thích hợp qua đó hành động của bản thân hướng về nó có thê được điều

chỉnh.

+ Thứ hai, những tiêu chi bố sung nào được áp dụng trong việc lựa chọn

chương trình học?

* Một xã hội có thể đưa ra yêu câu chương trình học được lựa chọn phù hợp

với một bộ quy định cụ thể các giá trị chính trị, xã hội, kinh tế, hoặc đạo đức

* _ Nội dung chương trình học có thể được lựa chọn theo kha năng sử dụng của

no trong trật tự xã hội hoặc trong tình huống đời sống hiện tại hoặc dự đoán của

người học.

= _ Nội dung chương trình học có thể được lựa chọn theo sự quan trong của nó

trong cầu trúc môn học mang tính trí tuệ.

+ Thử ba cơ sở lựa chọn chương trình học cho đào tạo khác với cơ sở lựa chon

chương trình học cho giáo dục Bởi vì, đào tạo là quá trình chuẩn bị một cá nhân

đê thực hiện chức năng xác định trong một tinh huéng dự đoán được, còn giáo dục

là quá trình trang bị cho một cá nhân dé thực hiện chức năng không xác định trong

những tinh huông không thê đoán trước Cho nên, Việc lựa chọn nội dung chươngtrình học cho đảo tạo dựa trên sự phân tích các chức năng cụ thể được thực hiện và

tỉnh hình cụ thể trong đó chúng đang được thực hiện, còn việc lựa chọn nội dung

chương trình học cho giáo dục dựa trên cơ sở nó có ý nghĩa khả di rộng nhất và có

quyển lực mang tính giải thích khả dĩ lớn nhất

+ Thứ tu, việc lựa chọn một số mục chương trình học đòi hỏi sự lựa chọn các

mục có liên quan.

k Một tập các mục liên quan chặt chẽ là một cụm chương trình học.

* Một nhóm chương trình học có thé bao gồm một loại hoặc các loại hỗn hợp

các mục chương trình học.

32