2.1. Hình thức soạn bài mới tương ứng với lối dạy học bằng PGV 2.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới cách soạn bài
Như ta đã biết thì bản thân PGV đã là một sự phân bậc, trong đó người soạn đã tính toán kĩ từng bước nhỏ vừa với sức của trẻ, để các em có thể tự làm được; qua đó có thể tự vươn lên để chiếm lĩnh kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới. Nói cách khác, PGV đồng thời cũng là bộ phận chính của giáo án;
dựa vào nó, GV có thể dạy học một cách thuận lợi hơn, nhẹ hàng hơn; HS có điều kiện để học tập tích cực hơn.”
Chính vì thế nên một khi đã có PGV thì GV không cần soạn bài với đầy đủ các chi tiết như trước đây nữa, bởi lẽ:
- PGV đã giảm hộ gv nhiều điều cần phải giải.
- PGV đã hỏi hộ GV những điều cần phải hỏi.
- PGV đã gợi ý hộ GV nhiều điều cần phải gợi ý.
- PGV đã làm hộ GV quá trình tổ chức ghi nhớ, luyện tập, củng cố để rèn luyện kĩ năng.
v.v…
2.1.2. Một số hướng đổi mới cách soạn bài
Có thể nói cách soạn bài cũ, trong đó giáo án thường được chia làm đôi:
Nửa bên trái là nội dung, nửa bên phải là phương pháp (hoặc ngược lại); Có ý coi trọng 2 vấn đề:
- Các kiến thức cần truyền thụ (trong SGK) - Hoạt động của GV.
Với định hướng đổi mới “lấy HS làm trung tâm” ta có thể nghĩ đến một hình thức soạn bài trong đó nhấn mạnh vai trò của hai tuyến hoạt động là :
- Các việc làm của GV - Các việc làm của HS.
Do đó có thể chia giáo án làm 2 phần.
- Bên trái là các việc làm của GV - Bên phải là các việc làm của HS.
Hai phần này được sắp xếp song song với nhau theo trình tự thời gian.
Ngoài ra, các công việc (hoặc các nhóm công việc) đều được đánh số một các rõ ràng để GV tiện sử dụng khi lên lớp.
2.1.3. Ví dụ
Giả sử PGV của bảng nhân 2 (xem [3], tr.95) là:
A. Phiếu kiểm tra:
1. Viết thành phép cộng rồi tính kết quả:
6 x 2 = ... + ... = ...
4 x 3 = ... = ...
5 x 4 = ... = ...
2. Tính:
7 + 7 + 7 = ...
Suy ra: 7 x ... = ...
3. Tính:
6 x 3 = ... 7 x 8 = ...
4. Điền vào chỗ chấm:
Phép nhân là phép cộng các số hạng ...
B. Phiếu học:
1. Làm tính cộng rồi suy ra kết quả phép nhân:
2 được lấy 1 lần 2 x 1 = …
2 được lấy 2 lần 2 + 2 = ... 2 x 2 = …
2 được lấy 3 lần 2 + 2 + 2 = ... 2 x 3 = …
2 được lấy 4 lần 2 + 2 + 2 +2 = ... 2 x 4 = …
2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … 2 x 5 = …
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = …
2 x 6 = …
2 x 7 = …
2 x 8 = …
2 x 9 = …
2 x 10 = …
2. Đếm thêm 2 từ 2 đến 20 và điền số:
2
3.a) Viết lại bảng nhân 2 ở bài 1: b) Viết lại bảng nhân 2 ở bài 1 lần nữa
2 x 1 = 2 x 1 =
2 x 2 = 2 x 2 =
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
C. Phiếu luyện tập:
1. Tính :
2 x 2 = 2 x 6 = 2 x 1 =
2 x 8 = 2 x 5 = 2 x 4 =
2 x 10 = 2 x 3 = 2 x 7 =
2 x 9 = 2 x 10 = 2 x 6 = 2. Mỗi con vịt có 2 chân. Hỏi 8 con vịt có bao nhiêu chân?
Giải:
……….…
……….
………
3. a) Mẹ cho Minh mỗi lần 2 cái kẹo.
Mẹ đã cho 4 lần. Vậy mẹ đã cho Minh số kẹo là:
- Giải bằng phép cộng:
2 + … + … + … + … = … (cái) - Giải bằng phép nhân:
… × … = (cái)
b) Mẹ đã mua vải 4 lần, mỗi lần mua 2m vải. Vậy số vải mẹ đã mua là:
- Giải bằng phép cộng:
………
- Giải bằng phép nhân:
………
Sau đây là một bài soạn đi kèm PGV trên (xin phép không ghi mục đích, yêu cầu của bài vì ở sách GV đã có):
Tiết 91: Bảng nhân 2 (xem [3], tr.95)
STT GIÁO VIÊN HỌC SINH
1
2 3 4
1
- Phát PGV, yêu cầu HS giải phần kiểm tra.
- Thu và chấm nhanh một số phiếu.
- Chữa bài - Chốt lại:
Ta nhớ lại: Phép nhân chính là phép cộng các số bằng nhau.
Nêu vấn đề: Nếu mỗi lần nhân lại phải cộng nhiều số bằng nhau thế này (chỉ 5 × 4 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 ở bài kiểm tra 1) thì rất phiền phức. Do đó phải tính trước một số phép nhân quan trọng và học thuộc rồi dựa vào đó để làm các các phép nhân khác. Các phép nhân quan trọng ấy tạo thành các bảng nhân. Hôm nay ta học bảng nhân 2, tức là phép nhân có thừa số 2 đứng đầu (ghi tựa bài).
a) Ghi bài 1 vào ô lệnh.
- Tự làm.
- Nghỉ tại chỗ
- Theo dõi và sửa chỗ sai (nếu có)
- Một HS nhắc lại.
Kiểm tra
2
3
b) Hướng dẫn 2 trường hợp:
+ 2 lấy 1 lần được mấy ? + Vậy 2 x 1 = ?
+ 2 lấy 3 lần được mấy ? + Vậy 2 x 3 = ?
c) Hãy tự làm tiếp. Gõ đầu thước vào ô lệnh.
d) Chép cột bên phải của bài 1 lên bảng
a) Đóng khung các phép nhân ở bài 1 và nêu:
“Các phép nhân 2 này rất quan trọng, phải học thật thuộc” rồi ghi bài 2 vào ô lệnh. Yêu cầu HS tự tìm hiểu công việc, em nào có thắc mắc gì GV giải đáp. Chẳng hạn: đếm thêm 2 nghĩa là đem số trước cộng với 2 được số sau.
Ví dụ: “Hai, bốn, sáu, … “ Em vừa đếm vừa ghi vào ô trống.
b) Gõ đầu thước vào ô lệnh.
c) So sánh các kết quả ở bảng nhân 2 với các số vừa đếm?
d) Chốt lại: “vậy muốn có các kết quả của bảng nhân 2 em chỉ cần đếm thêm 2 từ 2 đến 20”.
+ … được 2.
+ 2 x 1 = 2 (đọc đồng thanh) + được 6.
+ 2 x 3 = 6 (đọc đồng thanh) - Tự làm bài 1.
….
- Một em đọc cho GV ghi.
Tự đọc thầm đề bài.
- Tự làm bài 2: Một em lên bảng làm.
- … giống nhau.
- Một em nhắc lại.
- Tự làm bài 3.
2.2. Hình thức lên lớp tương ứng với lối dạy học bằng PGV 1
2
3
4
5
1 2 3
Ghi “Bài 3” vào ô lệnh rồi gõ thước
Ghi bài 1 vào ô lệnh.
Ghi bài 2 vào ô lệnh.
Ghi bài 3a vào ô lệnh.
Ghi bài 3b vào ô lệnh.
Củng cố: Yêu cầu vài HS đọc thuộc bảng nhân 2.
Nêu một số phép nhân 2 để HS nói miệng kết quả.
Làm bài 2 (xem [3], tr.95) vào vở Học thuộc bảng nhân 2.
Thu PGV.
Nhận xét tiết học.
- Tự giải … một em đọc kết quả.
- Tự làm bài 2; hai em lên bảng làm (mỗi em hai cột).
- Tự giải … một em đọc cho GV ghi.
- Tự giải; một em lên bảng làm (chỉ ghi các phép tính).
- Vài em đọc thuộc. …
- Vài em trả lời để GV ghi.
Luyện tập
Ra bài về nhà
2.2.1. Hình thức lên lớp
Ở mục 2.1.1 ta đã thấy PGV có thể làm giúp GV rất nhiều điều trong lúc lên lớp. Do đó với sự hỗ trợ của PGV, GV không cần phải nói nhiều, hỏi nhiều, gợi ý nhiều, giảng nhiều như trước đây nữa. Trong khi đó đối với HS thì ngược lại: PGV tạo ra một áp lực mạnh mẽ, một điều kiện thuận lợi để từng em phát huy năng lực cá nhân của mình, để cả lớp cùng tích cực học tập.
Chính vì sự thay đổi vai trò giữa GV và HS như vậy nên hình thức lên lớp cũng phải thay đổi cho phù hợp. Hình thức lên lớp mới cần thể hiện rõ quan điểm: “Thầy là người tổ chức, điều khiển. Trò chủ động tích cực học tập”.
Do đó trong lúc lên lớp GV cần lưu ý về:
- Ngôn ngữ.
- Cách tiến hành đàm thoại.
- Cách sử dụng đồ dùng trực quan.
- Cách hướng dẫn, gợi ý, làm mẫu và giúp đỡ HS.
- Cách tổ chức, quản lý HS làm việc.
- Cách kiểm tra và đánh giá.
- Cách ra bài tập về nhà v.v…
Sau đây ta sẽ xem xét từng vấn đề một.
2.2.2. Ngôn ngữ của GV
Giáo viên phải tìm cách để ít phải nói to ở trước lớp. Phải làm sao để tất cả các lời nói trước lớp đều hết sức chính xác, ngắn gọn nhưng vẫn đủ ý. Nói cách khác yêu cầu về ngôn ngữ của GV là phải ít nhưng mà tinh, phải đạt được yêu cầu “một lượng thông tin tối đa trong một số ngôn ngữ tối thiểu”.
Một số GV nói nhiều nhưng mà thô. Có khi GV mệt rã rời mà HS vẫn không hiểu bài, vì trong ngôn ngữ của GV thông tin thì ít mà nhiễu thì lại quá nhiều. GV càng lúng túng, càng nói đi nói lại; HS càng rối trí, càng không
hiểu bài. GV càng nói nhiều càng tốn nhiều thời gian; HS chỉ còn ít thời gian để tự làm việc, càng không hiểu bài.
Muốn có thể nói ít mà tinh, GV chúng ta cần ngày đêm khổ luyện: Phải nắm thật vững bài dạy, phải soạn bài thật cẩn thận, phải cân nhắc từng tiếng trong khi nói.
Ví dụ:
a) Không nên nói: “Nếu muốn đổi một số đo diện tích sang đơn vị nhỏ hơn kế tiếp thì chúng ta chỉ việc đem dấu phẩy dời chỗ sang bên phải hai chữ số”.
b) Mà chỉ nên nói: “muốn đổi số đo diện tích sang đơn vị liền sau, ta dời dấu phẩy sang phải hai chữ số”. Cách nói (b) chỉ dùng có 20 tiếng trong khi cách nói (a) phải dùng tới 31 tiếng. Nói theo cách (b) GV đỡ mệt mà HS lại dễ nhớ, dễ hiểu do đó dễ làm theo. Trong khi nói theo cách (a) GV vừa mệt;
HS nghe cũng mệt, do đó các em khó nhớ, khó nhắc lại, khó làm theo.
Tuy nhiên nếu tính kĩ từng tiếng thì có thể đổi từ “chữ số” (b) thành từ
“hàng”, lúc này tiết kiệm được một tiếng: “muốn đổi số đo diện tích sang đơn vị liền sau, ta dời dấu phẩy sang phải hai hàng (từ 20 tiếng rút xuống 19 tiếng).
Song GV không nên cố nói ngắn gọn một cách thái quá mà dẫn đến tình trạng nói năng cộc lốc, nhắt gừng, … làm mất tính trong sáng của Tiếng Việt.
Chẳng hạn, không nên rút ngắn câu “Tay trái giơ ba que tính !” thành câu:
“tay trái giơ ba que!”, tuy tiết kiệm được một tiếng nhưng hơi khó nghe.
2.2.3. Cách tiến hành đàm thoại
a) Trước hết là sự phân biệt giữa câu hỏi và lệnh làm việc:
Tôi nêu ra một vấn đề: “Cần phải chuyển cách đàm thoại thông thường:
Thầy hỏi, trò đứng dậy trả lời; thành lối bút đàm: Thầy nêu câu hỏi dưới dạng một lệnh làm việc, trò trả lời thầy bằng cách lấy bút viết trên giấy (bảng)”.
Tuy nhiên trên thực tế không phải lúc nào cũng chuyển được đàm thoại thành
bút đàm như vậy. Bởi vì có những lúc rất khó chuyển câu hỏi thành lệnh làm việc, lại có nhiều lúc chuyển thì được song thiếu thời gian. Do đó trên thực tế vẫn phải sử dụng kết hợp cả đàm thoại lẫn bút đàm. Đôi khi HS dễ lẫn lộn hai cách này với nhau.
Trong trường hợp có thể chuyển câu hỏi thành lệnh làm việc một cách dễ dàng, ví dụ: “số đo 2m7dm bằng hỗn số nào ?” nay chuyển thành: “hãy viết 2m7dm thành hỗn số!” thì nói chung không có sự nhầm lẫn. Song có nhiều trường hợp nếu chuyển câu hỏi thành lệnh làm việc thì lệnh sẽ hơi dài.
Chẳng hạn: Đáng lẽ hỏi: “Hai bạn đã lấy bao nhiêu phần của băng giấy màu
?” [A] thì nay phải chuyển thành lệnh “hãy ghi lại xem hai bạn đã lấy bao nhiêu phần của băng giấy màu !”.
Lệnh này dài nên khó nhớ, HS khó thực hiện. Vì thế GV vẫn có thể dùng câu hỏi [A] song cuối câu hỏi nên gõ thước để báo hiệu “đây là lệnh làm việc”
chứ không phải câu hỏi đàm thoại. Tập nhiều lần HS sẽ quen phân biệt câu hỏi để giơ tay xin phát biểu ý kiến và lệnh làm việc (HS làm bằng tay không cần giơ tay xin phát biểu ý kiến).
b) Hình thức bút đàm cho phép 100% HS đều được làm việc nên có hiệu quả hơn đàm thoại. Ở mục a tuy có nêu vấn đề vẫn phải kết hợp giữa đàm thoại và bút đàm song cần ưu tiên lối bút đàm thì nên dùng cách này. Chỉ trong trường hợp dùng lối bút đàm gây nhiều phiền phức, tốn nhiều thời gian;
mới dùng cách đàm thoại thông thường.
c) Trong cách bút đàm, vì tất cả HS đều phải làm việc nên sau khi đa số HS đã làm việc của mình để cả lớp nhận xét, đối chiếu và sửa chữa. Do đó về nguyên tắc không cần HS phải giơ tay xung phong phát biểu ý kiến như trước đây. Nói cách khác, với lối bút đàm, GV có thể chỉ định cả những em không giơ tay. Điều này giúp khắc phục tính ỉ lại của các HS kém và lười biếng.
d) Trong lối đàm thoại cũ HS phát biểu ý kiến bằng cách đứng tại chỗ nói điều mình nghĩ. Song trong lối bút đàm mới, GV có thể yêu cầu HS đứng tại chỗ đọc lại những điều mình đã viết. Điều này giúp các em HS yếu (khả năng trình bày diễn đạt kém) mạnh dạn nêu ý kiến của mình hơn. Tuy nhiên nếu HS không cần đọc mà vẫn có thể nêu được những gì mình đã làm thì càng tốt.
2.2.4. Vấn đề sử dụng trực quan
a) Trước hết là phải có bộ đồ dùng học tập cá nhân cho từng HS: Một lớp có 50 HS thì phải có đủ 50 dụng cụ trực quan. Ví dụ:
Ở lớp 1 có thể yêu cầu phụ huynh HS chuẩn bị cho các em một bộ các
“con hình” gồm: hình vuông, hình tam giác, hình tròn; mỗi loại 10 hình, gồm ba loại màu dùng để học hầu hết các vấn đề trong toán 1.
Ở lớp 2, khi dạy các phép cộng, trừ trong phạm vi 20 có thể dùng bàn tính hai gióng. Khi dạy các phép cộng trừ trong phạm vi 100 thì dùng các bó que tính (nhỏ), hay bó que tăm (diêm), hoặc các tập giấy bìa 6cm x 4cm có cột dây thun (để thay cho
bó que tính)
b) Cần thay đổi lại quan điểm về bàn học:
Ta cần coi mặt bàn là chỗ để HS làm việc. Làm việc ở đây có thể là viết trên giấy, vở, bảng con; song cũng có thể là làm việc trên ĐDHT cá nhân như một người thợ sửa đồng hồ hoặc một người thợ kim hoàn… Ví dụ: Khi dạy HS lớp 1
“5 + 3 = 8”, GV có thể cho HS lấy 5 nắp bia để bàn rồi khoanh phấn, sau đó lấy 3 nắp bia để bên phải bàn rồi khoanh phấn, cuối cùng khoanh tất cả lại như trên. Từ đó rút ra: 5 + 3 = 8.
Ở đây GV cần quan tâm đến việc hướng dẫn HS thu xếp, sắp đặt như thế nào đó để mặt bàn được thoáng rộng; lấy chỗ làm việc. Tình trạng chỗ ngồi học khá bề bộn hiện nay : nào là cặp; nào là quần áo; sách vở, bảng con, vở nháp, vở bài tập in sẵn, phấn, khăn lau; nào là chai nước, bình nước, thước kẻ, ê ke, com pa, que tính; kéo thủ công v.v. GV rất khó tổ chức để trẻ làm việc trên mặt bàn. Tình trạng HS ngồi trên bàn dài, mỗi băng ghế có tới 4, 5 HS như ở một số nơi hiện nay cũng là trở ngại lớn cho việc đổi mới PPDH.
c) Cần tổ chức cho HS vừa làm vừa nói lại việc làm của mình.
Trong tâm lý học, ta đã biết rằng càng có nhiều cơ quan cảm thụ tham gia vào quá trình tri giác càng có hiệu quả, vì vậy:
- Nếu GV chỉ dùng lời để giảng bài cho HS nghe thì hiệu quả giảng dạy sẽ thấp (vì HS chỉ nghe bằng tai mà thôi).
- Song nếu GV vừa kết hợp giảng bài bằng lời ; vừa trình bày trực quan, hoặc viết chữ, ký hiệu toán học, vẽ sơ đồ lên bảng cho HS quan sát, theo dõi thì hiệu quả giảng dạy sẽ cao hơn, (vì HS nghe bằng cả tai và nhìn bằng mắt).
- Nếu GV tổ chức cho HS làm việc thì cả tai, mắt và tay (da thịt) của các em đều tham gia vào quá trình tri giác, do đó hiệu quả giảng dạy sẽ còn cao hơn nữa.
- Tuy nhiên nếu GV lại tổ chức được cho HS vừa làm việc, vừa nói (nới nhẩm thôi, nếu không lớp học sẽ ồn ào, hỗn độn) thì việc dạy học rất có hiệu quả. Tuy thế, việc này nếu làm nhiều thì cũng rất khó, do đó ta chỉ nên áp dụng ở những điểm nút quan trọng của bài dạy. Những điểm nút ấy thường là:
* Những thao tác quan trọng giúp làm bộc lộ bản chất của khái niệm.
Chẳng hạn ở tiết phép cộng trong phạm vi 3 (toán 1), để giúp hình thành được
biểu tượng chính xác về phép cộng cho các em, GV có thể tổ chức cho trẻ vừa làm vừa nói (khẽ) như sau:
- Tay trái cầm 2 hòn bi xanh, nói : “Có 2 hòn bi”.
- Tay phải cầm 1 hòn bi đỏ, nói : “Có 1 hòn bi”.
- Cùng bỏ vào một cái hộp nói: “Bỏ chúng vào một cái hộp”.
- Cầm cái hộp giơ lên nói: “Được 3 hòn bi”.
Việc kết hợp các hành động vật chất với các hành động ngôn ngữ : “Có 2 hòn bi và 1 hòn bi, bỏ chung vào cái hộp, được 3 hòn bi” giúp lộ được bản chất của khái niệm phép cộng: “Cộng hai số tự nhiên a va b là tìm bản số của tập hợp A B , trong đó A và B là 2 số hợp không giao nhau và lần lượt có bản số là a và b”.
* Những điều cần ghi nhớ như : Các bảng cộng trừ, nhân, chia. Các bảng đơn vị đo lường; các quy tắc, công thức, các tính chất.
2.2.5. Vấn đề hướng dẫn, gợi ý và làm mẫu
Trong lúc dạy học, có một số GV thường hay hướng dẫn, gợi ý một cách quá tỉ mỉ, quá chi tiết. Có nhiều vấn đề rất đơn giản, GV biết chắc rằng “nếu không hướng dẫn thỉ trẻ vẫn có thể làm được” nhưng vẫn cứ hướng dẫn.
Nhiều khi những hướng dẫn và chỉ bảo ấy chẳng giúp đỡ gì được cho HS lại còn làm cho đầu óc trẻ rối loạn làm phức tạp hoá những vấn đề vốn dĩ rất đơn giản.
Tương tự như thế trong vấn đề làm mẫu. Có GV cứ lo HS không biết làm hoặc làm sai, nên cứ hơi một chút là lại làm mẫu, yêu cầu HS bắt chước mình từng li từng tí.
Tất cả những thói quen đó đã cản trở sự phát triển trí tuệ của HS, không phát huy được tinh thần tích cực học tập của các em, làm tăng nặng tính ỉ lại trong các em.