10. Cấu trúc của luận văn
1.6. Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.6.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Là khả năng học sinh phát hiện được các tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng thời đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
1.6.2. Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Các biểu hiện của năng lực GQVĐ bao gồm :[10] - Biết phân tích tình huống.
- Biết phát hiện mâu thuẫn nhận thức của vấn đề. - Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải quyết. - Biết thu thập thơng tin có liên quan.
- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau.
- Biết cách phân tích để lựa chọn các giả thuyết hợp lý để giải quyết vấn đề. - Thực hiện kế hoạch giải một cách độc lập sáng tạo.
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. - Đánh giá và khái quát hoá vấn đề vừa giải quyết.
- Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh mới.
1.6.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh đề cho học sinh
Có nhiều biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS qua PPDH như PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH đàm thoại phát hiện ..., theo chúng tơi có thể phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề qua một số PPDH tích cực kết hợp TBDH hiện đại như: PPDH theo góc , theo hợp đồng, theo dự án.... Hoặc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học
1.6.4. Công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của người học.
Đánh giá sự phát triển năng lực PH & GQVĐ của học sinh thông qua các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát học sinh theo các tiêu chí của năng lực PH & GQVĐ . - Hồ sơ học tập của học sinh( hồ sơ dự án, hợp đồng).
- Phiếu phỏng vấn GV và HS ( tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mơ phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS.
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập hố học và phát triển năng lực sử dụng ngơn ngữ hoá học ,năng lực tính tốn hóa học ,năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xn, Đan Phượng Hà Nội hiện nay.
1.7.1. Điều tra thực trạng
+ Mục đích điều tra: Đánh giá thực trạng sử dụng bài tập hoá học và việc
phát triển các năng lực: Năng sử dụng ngôn ngữ hố học; Năng lực tính tốn và năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân hiện nay. Nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra:(Phụ lục 1) + Tiến hành điều tra:
- Đối tượng: Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở 2 trường THPT thuộc Hà Nội: THPT Vạn Xuân, THPT Đan Phượng.
- Phương pháp điều tra: Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến (phụ lục 2), gặp gỡ trực tiếp trao đổi với các giáo viên dạy mơn hóa của 2 trường trên, trực tiếp dự giờ.
- Thời gian điều tra: Năm học 2013 – 2014
1.7.2. Đánh giá kết quả điều tra
1.7.2.1. Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 10 giáo viên hóa học và 200 HS thuộc hai trường đã nêu trên và có kết quả như sau:
Bảng 1.1 . Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên
Tên các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Số người sử dụng Số người không sử dụng Thường xuyên Không
thường xuyên Thuyết trình 10(100%) 0 0 Đàm thoại 8(80%) 2(20%) 0 DH PH & GQVĐ 3 (30%) 6 (60%) 1(10%) Biểu diễn TN 4(40%) 6 (60%) 0 Grap, mơ hình 2 (20%) 5 (50%) 3(30%) Thực hành 5 (50%) 5 (50%) 0 Sử dụng đa phương tiện 0 4 (40%) 6(60%) Thảo luận nhóm 5 (50%) 5(50%) 0
Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tơi có các nhận định sau: Khi giảng dạy chương 8 -Hóa học 11 , phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phương pháp thuyết trình, đàm thoại. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng nhiều nhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phải hướng nêu vấn đề. Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được giáo viên lựa chọn nhưng khơng thường xun, thường thì chỉ vào các đợt hội giảng chào mừng các ngày lễ lớn thì chúng mới được sử dụng. Hình thức dạy học chủ yếu vẫn là dạy học tồn lớp, khi có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mới được giáo viên triển khai.
- Lí do xẩy ra tình trạng trên:
+ Với những giáo viên đã nhiều tuổi, do thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống nên không muốn thay đổi vè phương pháp, bản thân họ cũng cảm thấy khó khăn khi tiếp cận với phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học mới.
+ Lượng kiến thức về hóa học hữu cơ trong chương trình SGK Hóa học 11 tương đối nhiều. Cách viết của SGK mới cũng đòi hỏi học sinh phải chủ động tích cực hơn trong q trình lĩnh hội tri thức. Để đạt được mục tiêu dạy học, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn, biết sử dụng các phương tiện hỗ trợ, biết khai thác lợi ích của các dụng cụ trực quan... Điều này làm nhiều người ngại ngần (vì kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới cịn hạn chế, vì kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian).
+ Cơ sở vật chất ở nhiều trường THPT chưa đầy đủ, có trường vẫn phải học hai ca vì thiếu phịng học; trình độ của học sinh trong lớp học có sự chênh lệch; sĩ số lớp đông cũng là nguyên nhân làm cho giáo viên khó có thể tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập tích cực.
+ Chính sách, cơ chế quản lí giáo dục cũng như việc thi cử, đánh giá chất lượng dạy học chưa có hình thức khuyến khích PPDH tích cực, vì thế việc học của học sinh và việc dạy của giáo viên mang nặng tâm lí đối phó thi cử.
Việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học
Theo kết quả điều tra, có 30% số giáo viên được hỏi khẳng định thường xuyên dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề; 60% GV có sử
dụng nhưng khơng thường xun. Tuy nhiên, khi được hỏi một số nét về PPDH nêu và GQVĐ thì kết quả thu được như sau:
Nội dung Số người lựa chọn
Nắm được cấu trúc bài học theo PPDH PH &
GQVĐ 4(40%)
Xây dựng được BT PH & GQVĐ 2(20%) Xác định được khâu quan trọng nhất trong dạy
học PH và GQVĐ 3 (30%)
Như vậy, có thể thấy sự hiểu biết của GV về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề còn nhiều hạn chế, dẫn đến việc đánh giá không đúng về PPDH, hiệu quả dạy học không cao, hạn chế việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Về phương pháp giải bài tốn hóa học, đa số giáo viên còn chú trọng đến việc giúp học sinh giải được bài tập hơn là phát triển các năng lực giải tốn hóa học. - Việc dạy phần ngơn ngữ hóa học chủ yếu dựa vào SGK mà ít hình thành bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học mới như tiện trực quan, thí nghiệm, trị chơi, các buổi ngoại khoá hoá học .v.v.
1.7.2.2. Về đánh giá kết quả điều tra học sinh
Thực trạng về việc nắm vững ngơn ngữ hóa học của học sinh. * Kết quả điều tra cho thấy:
+ Phần lớn những ngôn ngữ hố học địi hỏi sự ghi nhớ hoặc được định nghĩa sẵn trong SGK hoặc giáo viên trình bày các em đều trả lời được. Cịn những ngơn ngữ địi hỏi sự khái qt hóa, vận dụng thì hầu như các em học sinh khơng trả lời đúng hoặc chính xác bản chất của ngơn ngữ hố học.
+ Mức độ hiểu, nắm vững ngơn ngữ hố học cơ bản của học sinh còn ở mức độ thấp. Có nhiều ngơn ngữ học sinh cịn nhầm lẫn hoặc hiểu khơng đúng bản chất, do đó
khi vận dụng vào từng trường hợp cụ thể thường sai lầm hoặc không biết vận dụng.
+ Thực tế, chất lượng của việc học ngơn ngữ hóa học của học sinh hiện nay cịn thấp. Hầu hết các em chưa có kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học ở mức độ cần thiết trong nghiên cứu và học tập hóa học. Từ đó kết quả học tập theo đó mà giảm
theo. Các giáo viên phải đặt ra yêu cầu: Hiểu, vận dụng ngôn ngữ hóa học trong từng tiết lên lớp, từng nội dung bài học và sau mỗi phần của chương, có như vậy mới từng bước nâng cao chất lượng nắm vững ngơn ngữ hóa học và chất lượng học tập bộ mơn hóa học của học sinh.
Nguyên nhân: Do vốn tiếng Việt của các em cịn kém, có những sự việc, hiện
tượng xảy ra trước mắt các em, các em hiểu nhưng khơng tìm được từ nào để mơ tả
khó hình thành biểu tượng trong các em không miêu tả được, không nhớ được khơng hiểu, vận dụng các kiến thức đó. Bên cạnh đó, một số giáo viên chưa quan
tâm đến việc hình thành ngơn ngữ hố học bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học mới như tiện trực quan, thí nghiệm, trị chơi, các buổi ngoại khố hố học ...Vì vậy khơng giúp học sinh nhận thấy sự liên kết giữa ngôn ngữ hố học, khơng tìm được bản chất của ngơn ngữ, họ dạy “chay”, họ trình bày ngơn ngữ bằng cách thơng báo đơn thuần, nên các em không nắm được bao nhiêu, nếu có lại nắm sai bản chất của vấn đề.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, về khái niệm năng lực , các năng lực đặc thù của mơn hóa học như : Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực tính tốn, năng lực PH & GQVĐ và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, về bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ,ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập hóa học.
+ Đã tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hố học, năng lực tính tốn hóa học , năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở trường THPT. Đó là những cơ sở lý luận và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chương 2.
CHƯƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THƠNG QUA
CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN-ANCOL-PHENOL. HÓA HỌC LỚP 11
2.1. Phân tích nội dung, chương trình chương Dẫn xuất halogen –Ancol – Phenol Hóa học 11 cơ bản ở trường THPT
2.1.1. Vị trí của chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol trong chương trình hóa hữu cơ phổ thơng
Chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol được nghiên cứu sau khi học
sinh đã được học những vấn đề sau:
- Lí thuyết chủ đạo ở chương đại cương về hóa học hữu cơ ( chương 4 – SGK Hóa học 11 cơ bản), bao gồm: Thuyết cấu tạo hóa học; Đồng đẳng, đồng phân; Liên kết trong phân tử hợp chất hữu cơ; Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; Phương pháp thiết lập CTPT hợp chất hữu cơ; Lí thuyết về phản ứng hữu cơ. Các loại hiđrocacbon (chương 5, chương 6 và chương 7): Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu trúc, tính chất, điều chế, ứng dụng. Như vậy, phần Dẫn xuất halogen – Ancol –Phenol – Hóa học 11 cơ bản được nghiên cứu sau lí thuyết chủ đạo. Các bài học được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo dự đốn tính chất. Các tính chất này sẽ được kiểm chứng ở phần tính chất vật lí và tính chất hóa học. Nội dung của mỗi bài chứa đựng rất nhiều kiến thức mà học sinh đã học ở phần đại cương về hóa hữu cơ. Ngồi ra, học sinh đã được nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ cụ thể, đó là hidrocacbon no, hidrocacbon không no, hidrocacbon thơm, nên việc nghiên cứu Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol sẽ thuận lợi hơn.
2.1.2. Nội dung kiến thức chương 8 SGK Hóa học 11
Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol
- Dẫn xuất halogen được nghiên cứu trong một bài (bài 39). Tương tự với các hợp chất hidrocacbon, nội dung bài giới thiệu khá đầy đủ về khái niệm, đồng phân, danh pháp, tính chất, ứng dụng. Đây là nội dung mới so với sách giáo khoa hóa học 11 trước đây.
- Ancol được nghiên cứu (bài 40).
- Phenol được giới thiệu trong một bài (bài 41), nội dung bài cũng đầy đủ định nghĩa, phân loại, tính chất, điều chế, ứng dụng. Có một bài luyện tập về dẫn xuất halogen, ancol và phenol (bài 42).
- Bài thực hành (bài 43) để học sinh làm thí nghiệm kiểm chứng tính chất của các hợp chất hữu cơ đã học.
2.1.3. Đặc điểm cấu trúc chung nội dung và phương pháp dạy học chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol
a. Đặc điểm cấu trúc chung chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol
b. Một số lưu ý về phương pháp dạy học chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol [21]
* Dạy học về Dẫn xuất halogen
Dẫn xuất halogen là những dẫn xuất có nhiều ứng dụng trong thực tiễn sản xuất vật liệu hóa học, nơng dược, dược phẩm và còn là những hợp chất trung gian trong sự chuyển hóa từ hiđrocacbon thành các dẫn xuất hiđrocacbon khác, vì vậy dẫn xuất halogen được đưa vào chương trình với thời lượng 2 tiết ở chương trình nâng cao. Khi tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh cần chú ý đến một số nội dung sau:
Phân loại dẫn xuất halogen nên hướng học sinh nhận xét phân tử dẫn xuất halogen gồm hai phần: Gốc hiđrocacbon (có thể no, khơng no, thơm) và halogen (có thể là F, Cl, Br, I). Dựa vào sự thay đổi của gốc hiđrocacbon và halogen trong
CẤU TẠO PHÂN TỬ CẤU TRÚC PHÂN TỬ ỨNG DỤNG TÍNH CHẤT HĨA HỌC ĐIỀU CHẾ TÍNH CHẤT VẬT LÍ
phân tử mà có các cách phân loại theo gốc hiđrocacbon, theo halogen, theo bậc của dẫn xuất halogen.
Để nghiên cứu tính chất hóa học của dẫn xuất halogen ta cần tổ chức cho học sinh nhận xét (hoặc giáo viên thông báo) về đặc điểm cấu tạo phân tử và từ đó suy ra những tính chất cơ bản của chúng. Khi phân tích cấu trúc phân tử dẫn xuất halogen cần chú ý đến liên kết cacbon với halogen là liên kết phân cực (do độ âm điện của halogen đều lớn hơn cacbon), halogen mang một phần điện tích âm, còn cacbon mang một phần điện tích dương, vì vậy chúng có thể tham gia phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH, phản ứng tách hiđro halogenua và phản ứng với magie.
Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH của các dẫn xuất ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua cần hướng học sinh chú ý đến điều kiện phản ứng, từ đó mà xem xét khả năng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH ở từng loại dẫn xuất halogen này. Các phản ứng này cũng là cơ sở để nhận ra các loại dẫn xuất halogen và chứng minh mối quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa các gốc hiđrocacbon khác nhau đến khả năng thế của nhóm chức (halogen) trong phân tử.
Cơ chế phản ứng thế chỉ cần trình bày sơ lược về cơ chế thế ion do sự phân cắt dị li của liên kết phân cực C – X trong dẫn xuất halogen no bậc III dưới tác dụng của dung môi phân cực. Đồng thời cần nhấn mạnh là tùy thuộc vào bản chất của dẫn xuất halogen và điều kiện tiến hành phản ứng mà sự thế nguyên tử halogen có thể xảy ra theo những cơ chế khác nhau. Ta có thể so sánh với phản ứng thế halogen của hiđrocacbon no để học sinh có những nét khái quát về phản ứng thế trong hóa hữu cơ: trong phản ứng có thể thế nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử, cơ