Chính sách giáo dục, tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học sinh tiểu học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.2. Chính sách giáo dục, tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Bên cạnh những cơ sở lí thuyết từ điển học, việc biên soạn từ điển giải thích dành cho HSTH cần phải dựa trên lí luận về chính sách giáo dục, tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ, vai trò của từ điển trong việc giáo dục ngôn ngữ. Dưới đây, chúng tôi sẽ lần lượt tìm hiểu các vấn đề đó.

1.2.1. Vài nét về chính sách giáo dục tiểu học của Việt Nam

1.2.1.1. Chính sách giáo dục tiểu học của Việt Nam

Luật Giáo dục (số: 38/2005/QH11) nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có nhiều điều khoản liên quan đến chính sách khuyến khích các ngành, các cấp cùng chung tay đóng góp vào việc giáo dục các cấp, trong đó có cấp Tiểu học.

Về ngôn ngữ chính thức, Chương 1, Điều 7 quy định: “Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác”.

Về phương pháp giáo dục, Chương 1, Điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”

Về việc phối hợp giữa nghiên cứu và giảng dạy, Điều 18 chương này quy định rõ: “3. Nhà nước có chính sách ưu tiên phát triển nghiên cứu, ứng dụng và phổ biến khoa học giáo dục. Các chủ trương, chính sách về giáo dục phải được xây dựng trên cơ sở kết quả nghiên cứu khoa học phù hợp với thực tiễn Việt Nam”.

Để người học có được năng lực tự học và đúng với chủ trương phối hợp giữa nghiên cứu và giảng dạy, việc nghiên cứu để hình thành các cơ sở khoa

46

học của việc biên soạn Từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học là một việc phù hợp với chính sách giáo dục của nhà nước Việt Nam.

Ngoài ra ở Chương 2, Mục 2 (giáo dục phổ thông), Điều 27 về Mục tiêu của giáo dục phổ thông quy định cụ thể về mục tiêu của giáo dục tiểu học như sau: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.”

Cụ thể hơn, Điều 28 (Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông) quy định: “1. Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết ...”. (do chúng tôi nhấn mạnh -HTN)

Như vậy, những yêu cầu được quy định trong các điều luật về nội dung, phương pháp giáo dục cũng chính là những định hướng mà một cuốn từ điển dành cho học sinh cần vươn tới, nhằm đáp ứng mục tiêu là một công cụ đắc lực cho học sinh trong quá trình học tập của các em.

1.2.1.2. Sách giáo khoa Tiểu học

Chương trình Tiểu học ở Việt Nam kéo dài 5 năm. Trong thời gian đó, các em được tiếp xúc với các khái niệm, các kiến thức cơ bản của cuộc sống thông qua các môn học như Tiếng Việt, Toán, Thủ công, Mĩ thuật, Âm nhạc, Tự nhiên và Xã hội (hay Khoa-Sử-Địa ở những năm cuối cấp). Qua các môn học này, vốn từ ngữ được cung cấp dần dần một cách có hệ thống theo mức độ tăng dần, năm sau cao hơn năm trước.

47

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh [7], các chuyên gia về lĩnh vực đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới đã phân chia nhận thức của các em thành 6 cấp độ.

6. Đánh giá 5. Tổng hợp

4. Phân tích 3. Vận dụng

2. Hiểu 1. Biết

Sự phân cấp độ của Bloom

Ở Tiểu học, nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu theo ba cấp độ đầu: biết, hiểu và vận dụng do đặc điểm về sự phát triển tư duy và khả năng làm việc của HSTH chỉ mới phát triển đến trình độ này. Theo thang đánh giá đó, trong tài liệu [Nguyễn Thị Hạnh, 2008], tác giả trình bày những yêu cầu về vốn từ học sinh cần đạt được như sau:

Lớp Một: Học sinh cần biết nghĩa khoảng 300-400 từ dùng trong giao tiếp với người trong gia đình, bạn bè, thầy cô giáo. Đó là những từ chỉ người, đồ vật, con vật; những từ chỉ hoạt động, trạng thái; những từ chỉ đặc điểm, tính chất; một số đại từ xưng hô và cặp từ xưng hô.

Lớp Hai: Biết nghĩa của khoảng 300-350 từ mới thuộc các chủ đề bài học theo chương trình và sách giáo khoa; biết nghĩa của một số yếu tố gốc Hán thông dụng để chỉ màu sắc, chỉ thứ tự, chỉ người và vật gần gũi; biết cách giải nghĩa từ bằng mô tả trực tiếp hoặc bằng cách thay thế từ cần giải nghĩa bằng một từ đồng nghĩa quen thuộc

Lớp Ba: Học sinh cần đọc và tập tra cứu một số sách công cụ như: sổ tay chính tả, sổ tay từ ngữ, ngữ pháp dùng cho học sinh tiểu học để phục vụ cho việc học tiếng Việt và các môn học khác; có khoảng 400-450 từ mới thuộc các chủ điểm do chương trình và sách giáo khoa quy định; biết các từ láy, từ ghép và mở rộng vốn từ trên cơ sở tạo từ láy và từ ghép; biết nghĩa của một số

48

yếu tố gốc Hán thông dụng; yếu tố chỉ màu sắc, số đếm, chỉ một số vật gần gũi trong tự nhiên.

Lớp Bốn: Học sinh có khoảng 500-550 từ mới thuộc các chủ đề về nhà trường, về học sinh, về truyền thống dân tộc, về tình cảm và khả năng của con người; biết nghĩa của một số yếu tố gốc Hán và từ Hán-Việt chỉ cảnh vật gần gũi trong tự nhiên, chỉ phẩm chất của con người. Biết cách dùng từ Hán-Việt đã học; nghĩa bóng của một số từ trong văn bản đọc được tạo ra bởi các biện pháp tu từ, so sánh, nhân hóa, ẩn dụ.

Lớp Năm: Học sinh có khoảng 600-650 từ mới thuộc các chủ đề về đất nước và bảo vệ đất nước, về truyền thống dân tộc, về các vấn đề bức xúc được quốc tế quan tâm: bảo vệ văn hóa, bảo vệ môi trường, bình đẳng về giới, bình đẳng và hợp tác giữa các quốc gia và dân tộc; biết nghĩa của một số yếu tố gốc Hán và từ Hán Việt về cảnh vật gần gũi của con người, về một số khái niệm gần gũi. Biết cách dùng từ Hán Việt đã học; biết nghĩa bóng của một số từ trong văn bản nghệ thuật; nghĩa của một số thành ngữ, tục ngữ gần gũi dễ hiểu; nghĩa sắc thái của từ láy gợi hình, gợi âm thanh, gợi tâm trạng.

Như vậy, trong chương trình tiểu học, học sinh được cung cấp các từ ngữ thuộc vốn từ cơ bản, đã có khái niệm về các lớp từ như danh từ, động từ, tính từ, đại từ….Về nghĩa, các em cũng đã biết một từ có thể có nghĩa đen và nghĩa bóng, v.v…Và từ lớp 3, các em được yêu cầu phải tập tra cứu một số loại sách công cụ. Đây là những cơ sở quan trọng định hướng cho việc nghiên cứu xây dựng từ điển giải thích dành cho học sinh ở lứa tuổi này.

1.2.2. Đặc trưng tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học sinh tiểu học

1.2.2.1. Tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học

49

Về tâm lí lứa tuổi HSTH, các nhà tâm lí học thường đề cập đến các đặc điểm về hoạt động nhận thức và các đặc điểm về nhân cách.

(i) Chúng ta hãy xem xét một số đặc điểm về hoạt động nhận thức. Theo học thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ trẻ em [9] thì trí tuệ trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển: giai đoạn cảm giác-vận động; giai đoạn tiền thao tác cụ thể; giai đoạn thao tác cụ thể; và giai đoạn thao tác hình thức. Theo đó, thuộc về lứa tuổi tiểu học, chúng ta cần quan tâm nhiều hơn đến giai đoạn thứ ba: giai đoạn thao tác cụ thể. Giai đoạn này kéo dài từ khoảng 7 tuổi đến 11 hoặc 12 tuổi. Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách tri giác hơn là cảm nhận, cảm giác. Tuy vậy, suy nghĩ của trẻ vẫn gắn chặt với thực tế cụ thể và gắn với khái niệm “ở đây và bây giờ”. Qua các nghiên cứu thực nghiệm, J. Piaget cho thấy trẻ em ở độ tuổi này đã có khả năng ý niệm rằng đối tượng còn duy trì định dạng của chúng mặc dù có sự thay đổi về bề ngoài và trong tư duy đã xuất hiện khả năng đảo ngược (réversibilité). Những khả năng này cấu tạo nên những cơ cấu thao tác mới: phân loại, xếp hạng, tính số.

Phân loại là xếp vào một tổ hợp những đồ vật có chung một số thuộc tính.

Muốn phân loại, trước hết, phải biết xác định nội dung những điều giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, phải biết xuất phát từ những tổ hợp nhỏ tiến lên những tổ hợp lớn, hoặc từ những tổ hợp lớn chia thành những tổ hợp nhỏ; tức là biết vận dụng mối liên quan cái này bao hàm cái kia. Thao tác tiếp theo là xếp hạng. Qua những thao tác phân loại và xếp hạng, chúng ta thấy rõ khả năng đảo ngược: gom lại và tách ra, xếp vị trí và dời vị trí, xếp theo một trật tự nhất định và theo trật tự ngược lại. Trẻ em biết vận dụng những thao tác ấy một cách vô thức, nhưng dù sao, thông qua hành động và ngôn ngữ, chúng ta thấy đã xuất hiện khả năng phân tích quy nạp, nhận thức và trừu xuất (abstraire) những thuộc tính của sự vật để có thể

50

so sánh, định nghĩa, phân loại. Khả năng phân loại và xếp hạng tạo ra khả năng đếm số.

J. Piaget cho rằng ở giai đoạn này, trẻ em có khả năng thực hiện các thao tác tâm trí (mental operation) nhưng chưa có khả năng lí luận trừu tượng.

Chúng biết vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể nhưng đó là các biểu tượng cho những đối tượng (vật thể và sự kiện) cụ thể chứ không phải là những sự vật trừu tượng.

Học thuyết của J. Piaget là cơ sở quan trọng khi biên soạn từ điển dành cho trẻ ở lứa tuổi này. Tính có hệ thống của từ điển cần được thể hiện trong mỗi thành phần như định nghĩa, ví dụ và hình minh họa. Nó phù hợp với khả năng phân loại của trẻ, góp phần hình thành nên cách tiếp nhận tri thức một cách có hệ thống, góp phần hình thành nên lối tư duy chặt chẽ, logic.

(ii) Xét về phương diện nhân cách, HSTH có một số đặc điểm đáng quan tâm như sau [Tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học, 26]:

Thứ nhất, các em rất đa cảm, dễ xúc động. “Do đó, bất cứ hành động thô bạo nào đối với chính bản thân các em, đối với các em khác, đối với súc vật và đối với thiên nhiên đều gây tổn thương nơi các em, để lại trong tâm trí các em vết sẹo không bao giờ phai nhạt. Cần tránh cho các em phải đối mặt với những nghịch cảnh và bất hạnh, những thực tế quá phũ phàng, những hình ảnh dã man bạo lực trên sách báo, truyền hình, những biến cố quá gay cấn ngoài đường phố, trong gia đình, nơi trường học. Riêng với các câu chuyện kể, cần nhớ rằng: một nội dung quá bi lụy thương tâm có thể gợi ra nơi các em lòng trắc ẩn nhân ái, nhưng cũng có thể âm thầm hình thành trong tiềm thức và vô thức của các em tính hiếu chiến, hiếu sát, thích trả đũa, nhẫn tâm, hoặc ngược lại, sự mủi lòng ủy mị, mau nước mắt vì quá mức đa sầu đa cảm”.

51

Đặc điểm tâm lí này rất cần chú ý trong quá trình lựa chọn ví dụ, hình minh họa cho các em. Những ví dụ có nội dung quá nặng nề, những hình ảnh mang ấn tượng mạnh đều không thích hợp với tâm lí trẻ nhỏ.

Thứ hai, các em rất hiếu động. “Về mặt thể chất, các em hoạt động luôn chân luôn tay. Về sinh hoạt học tập, các em cũng rất dễ hào hứng để cho cuốn theo các ý tưởng, các kiến thức lí thú mới lạ, để không ngừng đặt ra các câu hỏi tò mò thắc mắc. Các em đã không còn thỏa mãn với dạng câu hỏi "tại sao?" mà đã chuyển dần sang câu hỏi khó hơn nhiều: "làm thế nào ?" tức là có khuynh hướng khách quan hơn, sâu xa hơn. Dù vậy, các em chưa thể tập trung tư tưởng lâu để kịp phân tích vấn đề và quan sát một cách kiên nhẫn, các em cũng chưa thể tự mình biết cách học hỏi sao cho đúng mức nếu không được người lớn hướng dẫn dưới dạng "học mà chơi" đầy hấp dẫn”

[tamly.com.vn].

Có thể thấy, theo đặc điểm tâm lí này thì những lời định nghĩa quá dài không phù hợp với sự “kiên nhẫn” của trẻ. Ngoài ra, những ví dụ và hình minh họa cần có một sức hấp dẫn nhất định để thu hút được sự chú ý của trẻ, và nhờ đó, mới mong đến việc trẻ thích sử dụng từ điển.

(iii) Ngoài ra, các nghiên cứu về tâm lí HSTH [25] cho thấy về đặc điểm tâm lí, học sinh ở những lớp đầu Tiểu học có một số điểm khác biệt so với học sinh ở những lớp cuối cấp. Chẳng hạn:

Về tri giác: Học sinh lớp 1, lớp 2 mới nhận thức được khoảng thời gian ngắn. Với các khoảng thời gian xa xưa các em có xu hướng muốn rút ngắn lại, muốn đưa quá khứ về hiện tại; chẳng hạn, khi trả lời câu hỏi: ngày xưa lâu nhất cách đây bao nhiêu năm? Có em trả lời là 7 năm, có em trả lời 100 năm, có em trả lời 1500 năm. Nhưng khi hỏi: Khi đó có bà chưa? Có em trả lời là

“Có bà rồi”. Ở lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em thường gắn liền với những hành động và hoạt động thực tiễn của các em hơn. Do hoạt động hàng

52

ngày, do được học tập, tri giác thời gian cũng được phát triển. Vào cuối bậc tiểu học, trẻ có thể tri giác được khoảng thời gian dài hơn và ngắn hơn (thế kỉ, phút, giây).

Về sức chú ý, học sinh lớp 1, 2 thường chỉ tập trung chú ý tốt khoảng từ 20-25 phút, trong khi học sinh lớp 3, 4 thời gian đó là khoảng 30 đến 35 phút.

Về tư duy, học sinh đầu bậc tiểu học còn gặp một số khó khăn nhất định khi phải xác định và tìm hiểu mối quan hệ nhân quả, các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc. Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân.

Bởi vì, khi suy luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả thì mối quan hệ trực tiếp được xác lập, còn khi suy luận từ sự kiện dẫn tới nguyên nhân gây ra nó thì mối quan hệ này không được phát hiện trực tiếp vì sự kiện đó có thể do nhiều nguyên nhân gây ra. Đến cuối bậc tiểu học trẻ có thể tìm thấy mối liên hệ nhân quả qua các tài liệu trực quan hay trên hành động.

Về trí tưởng tượng, càng về cuối cấp thì những tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn. Ví dụ, những trò chơi của các em cuối cấp đòi hỏi phải giống hiện thực nhiều hơn. Tưởng tượng của các em học sinh nhỏ là tính trực quan, cụ thể; đối với các em lớp 3, lớp 4 tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngôn ngữ. Ví dụ: học sinh lớp 3, lớp 4 say mê đọc những cuốn truyện dày không có tranh, nhưng khi kể lại các em vẫn thể hiện truyện đó một cách rất sinh động.

Những điều trình bày trên cho thấy, cùng ở cấp Tiểu học, học sinh đầu cấp và cuối cấp có rất nhiều điểm khác biệt. Điều đó dẫn đến sự khác biệt trong các sản phẩm dành cho trẻ, trong đó có việc biên soạn những cuốn từ điển. Từ điển dành cho trẻ ở những lớp đầu cấp có lượng từ ngữ cần giải thích