A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, PTNL. Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TT phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.” Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL) của HS, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường. TV (TV) được coi là môn học công cụ, có nhiệm vụ hình thành NL hoạt động ngôn ngữ cho HS. Trên cơ sở sử dụng thành thạo TV, các em mới có thể học tốt môn TV và các môn học khác. Việc sử dụng thành thạo TV thể hiện ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết TV. Quan điểm dạy học truyền thống lấy nội dung kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu, do đó càng cung cấp nhiều kiến thức, HS (HS) biết càng nhiều càng tốt. Cách học này không quan tâm nhiều đến đến việc vận dụng kiến thức đã hiểu, đã biết vào thực hành, liên hệ ứng dụng vào các tình huống của đời sống. Kết quả là HS có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu, thực hành thì lúng túng, vụng về. Dạy học theo khuynh hướng PTNL (PTNL) không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung, là biết thật nhiều… mà là NL cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu xã hội đang thay đổi từng ngày. PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học cũng vậy, cần giúp cho các em biết thông hiểu, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống, biết tư duy sáng tạo, tự tin thể hiện ý kiến của bản thân, bày tỏ sự hiểu biết cảm nhận của mình về tác phẩm cũng như những vấn đề của đời sống. Để làm được điều này người GV phải là người hiểu rõ kiến thức và các bước dạy PTNL, là người khơi gợi cho các em nguồn cảm hứng, giúp các em biết vận dụng kiến thức vào thực hành và đời sống thường ngày. PTNL có ý nghĩa quan trọng giúp cho các em phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, . . .), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Mục tiêu của môn TV ở Tiểu học nhằm giúp HS PTNL TV thể hiện ở bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Trong đó đọc hiểu là một trong bốn kĩ năng sử dụng TV và có thể nói là kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HS Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhanh chóng, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển. Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, HS còn thu nhận được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng Internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp HS cần có kĩ năng đọc, để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống. Dạy đọc hiểu cho HS Tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc ở Tiểu học, đọc hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều HS chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống. Đa số giáo viên ( GV) chưa có sự đầu tư thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu ở Tiểu học hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu PTNL đọc hiểu của HS. Vì những lí do nêu trên, Khóa luận sẽ nhằm cung cấp các kiến thức cần thiết cho GV và HS trong dạy học PTNL và nâng cao chất lượng dạy học và góp phần trực tiếp chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thông và đổi mới sách giáo khoa theo Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ. Khóa luận chú trọng PTNL đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc ở Tiểu học, đặc biệt chú trọng các bài Tập đọc ở các lớp 4 và lớp 5 vì ở độ tuổi này tư duy của các em đã dần hoàn thiện hơn và có thể thông hiểu kiến thức, bày tỏ sự hiểu biết một cách sáng tạo, độc lập. Vì thế tôi chọn đề tài để làm khóa luận tốt nghiệp Đại học là “Khóa luận nghiên cứu phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học”. 2. Lịch sử vấn đề Việc nghiên cứu kĩ năng đọc được ra đời cùng với việc dạy đọc chữ quốc ngữ. Nhưng mãi đến thập niên 60, vấn đề kĩ năng đọc mới được đề cập đến một cách cụ thể, tiêu biểu là tác giả Trịnh Mạnh với tác phẩm “Rèn kĩ năng đọc, nói, viết” xuất bản 1969. Đến năm 90, vấn đề kĩ năng đọc trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục ở trong nước, bắt nguồn cho xu hướng này tác giả Phan Thiều với bài viết “Đọc và dạy đọc cấp I” đăng trên Tập san cấp 1 số 1/1990. Sau đó, nhiều giáo trình dành cho sinh viên sư phạm đã đề cập đến vấn đề kĩ năng đọc, có thể kể đến là giáo trình “Rèn kỹ năng sử dụng TV” của tác giả Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh xuất bản 1998; “Phương pháp dạy học TV (tập 1)” xuất bản 1999, tác giả Thành Thị Yên Mĩ đã đề cập đến kĩ năng đọc trên cả hai phương diện bao gồm dạy Tập đọc và học thuộc lòng. Tuy nhiên, các tác giả chỉ chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thuộc lòng mà chưa chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học. Nhận ra mối quan hệ giữa đọc thành tiếng và đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Lê Thị Phương Nga đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này, trong luận án “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 4 và lớp 5” tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5, do giới hạn phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức và phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho HS trong quá trình dạy đọc hiểu. Tiếp tục phát triển những vấn đề nghiên cứu tác giả Lê Thị Phương Nga đã cho ra đời cuốn sách “Dạy học tập đọc ở Tiểu học” xuất bản năm 2001 được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụng rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở Tiểu học. Tác giả Nguyễn Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” [8] đã đưa ra một số chiến thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh dấu và ghi chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn phim trí óc, . . . hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuật tác giả đề xu thế mang nhiều dâu ấn riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình dạy học đọc hiểu cho HS phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho chúng tôi trong quá trình đề xuất những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho HS khi dạy đọc hiểu văn bản. Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình, . . . Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL” [14, 15, 16] đề cập đến việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL. Tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt là hướng tiếp cận NL. Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu “Phát triển chương trình theo định hướng PTNL” đề cập đến vấn đề phát triển chương trình theo định hướng PTNL với những nội dung quan trọng: một số khái niệm về NL; việc nghiên cứu xác định các NL cần phát triển ở HS đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo định hướng PTNL người học và chương trình dựa vào nội dung; những ưu điểm của chương trình theo định hướng NL và một số yêu cầu phát triển chương trình theo định hướng PTNL người học. Tiếp theo, trong bài viết “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” tác giả trình bày quan niệm về NL, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận NL bao gồm: xác định khung NL (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng NL bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần; những tri thức, Chuẩn mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân. Trong cuốn sách Một số vấn đề về dạy học TV theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Trí đã khẳng định: đọc là kĩ năng HS sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm được sử dụng nhiều hơn cả, mà đã nói đến đọc thầm tức là đọc hiểu bởi đọc hiểu tức là đích của hoạt động đọc và kinh nghiệm rèn kĩ năng đọc hiểu còn rất yếu đối với HS. Các tiết tập đọc đều có các bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài tập luyện đọc hiểu còn rất ít. Sự phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện và chi tiết…có trong bài nhằm nắm chắc nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó nhưng chưa được chuẩn bị thấu đáo nên NL tư duy, thông hiểu văn bản của HS còn yếu nhất là ở nông thôn. Như vậy đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận NL, nghiên cứu về kĩ năng đọc đối với HS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về NL hay kĩ năng đọc hiểu văn bản còn đơn lẻ, chưa kết hợp với nhau một cách thống nhất. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của khóa luận nhằm hệ thống hóa kiến thức về dạy học PTNL đọc hiểu, cách thức tổ chức dạy học và các lí thuyết về NL, PTNL và phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học. Để thực hiện mục đích trên đề tài thực hiện các nhiệm vụ: -Làm rõ khái niệm dạy học PTNL là gì? PTNL trong trong dạy đọc hiểu cho HS Tiểu học có những đặc điểm và yêu cầu gì? -Vận dụng cơ sở lí luận chung để phân tích các đặc điểm và yêu cầu PTNL trong dạy học tập đọc giúp HS phát triển kĩ năng đọc hiểu. -Nghiên cứu các phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu, cách thức tổ chức và quy trình kiểm tra đánh giá. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu : Phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học Phạm vi nghiên cứu: PTNL đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc ở Tiểu học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm tìm ra cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. - Phương pháp phân tích, nhận xét và đánh giá nhằm đưa ra các lí thuyết liên quan đến NL, dạy học PTNL đọc hiểu cho HS và đánh giá đúng theo yêu cầu . - Phương pháp miêu tả ngôn ngữ học nhằm phân tích các hoạt động ngôn ngữ . 6. Bố cục đề tài Ngoài phần mở đầu, phụ lục và kết luận, cấu trúc đề tài gồm có 2 chương: Chương I: Cơ sở lí luận Chương II: Một số phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học.
Lịch sử vấn đề
Nghiên cứu về kĩ năng đọc bắt đầu cùng với việc dạy chữ quốc ngữ, nhưng chỉ đến thập niên 60, vấn đề này mới được đề cập cụ thể qua tác phẩm “Rèn kĩ năng đọc, nói, viết” của Trịnh Mạnh (1969) Đến năm 1990, kĩ năng đọc trở thành đề tài nghiên cứu quan trọng trong giáo dục, khởi đầu bởi bài viết “Đọc và dạy đọc cấp I” của Phan Thiều Nhiều giáo trình cho sinh viên sư phạm đã nhấn mạnh kĩ năng đọc, như giáo trình “Rèn kỹ năng sử dụng TV” (1998) của Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh, và “Phương pháp dạy học TV (tập 1)” (1999) của Thành Thị Yên Mĩ, trong đó đề cập đến cả dạy Tập đọc và học thuộc lòng Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu tập trung vào kĩ năng đọc thành tiếng và đọc thuộc lòng, mà chưa chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Lê Thị Phương Nga đã nghiên cứu mối quan hệ giữa việc đọc thành tiếng và khả năng đọc hiểu, thể hiện qua luận án của họ.
Bài viết "Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 4 và lớp 5" của tác giả đã xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu và tổ chức dạy học cho học sinh, tuy nhiên chưa đi sâu vào phương pháp tổ chức hoạt động học tập Để phát triển thêm các vấn đề nghiên cứu, tác giả Lê Thị Phương Nga đã xuất bản cuốn sách "Dạy học tập đọc ở Tiểu học" vào năm 2001, được coi là tài liệu tham khảo quan trọng và phổ biến trong giảng dạy Tập đọc tại Tiểu học hiện nay.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hương trong cuốn sách “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” đã giới thiệu những chiến thuật mới mẻ như đánh dấu và ghi chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, và đọc suy luận, nhằm hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản cho học sinh phổ thông Những chiến thuật này không chỉ tạo hứng thú mà còn nâng cao hiệu quả dạy học, đồng thời là nguồn gợi ý quý báu cho việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu Ngoài ra, vấn đề dạy học đọc hiểu ở cấp Tiểu học cũng được nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên tâm huyết quan tâm, trong đó có những ý kiến đóng góp từ các tác giả dày dạn kinh nghiệm như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, và Nguyễn Minh Thuyết.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL,” tác giả Đỗ Ngọc Thống nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực (NL) Ông phân tích các phương pháp tiếp cận cơ bản mà nhiều quốc gia đã áp dụng trong các lần cải cách chương trình gần đây, đặc biệt là việc tập trung vào năng lực của người học.
Tác giả Lương Việt Thái trong nghiên cứu "Phát triển chương trình theo định hướng PTNL" nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển chương trình giáo dục dựa trên năng lực Nghiên cứu này đề cập đến các khái niệm cơ bản về năng lực, sự quan tâm của nhiều tổ chức quốc tế và quốc gia trong việc xác định các năng lực cần thiết cho học sinh Bên cạnh đó, chương trình theo định hướng PTNL tập trung vào người học và nội dung, mang lại nhiều ưu điểm cho quá trình giáo dục Cuối cùng, bài viết cũng nêu ra một số yêu cầu cần thiết để phát triển chương trình theo định hướng năng lực cho người học.
Bài viết “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” trình bày quan niệm về năng lực (NL) và các dạng thức, kiểu loại của NL trong giáo dục Tác giả xác định khung NL với 7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản, cùng với các thành phần NL bộ phận và kĩ năng then chốt của từng thành phần Bài viết cũng đề cập đến tri thức và chuẩn mực giá trị tối thiểu cần thiết để phát triển kĩ năng, cũng như chuẩn đánh giá kết quả giáo dục Ngoài ra, tác giả chỉ ra những lĩnh vực ưu tiên nghiên cứu, bao gồm giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân.
Trong cuốn sách "Một số vấn đề về dạy học TV theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học", tác giả Nguyễn Trí nhấn mạnh rằng đọc là kỹ năng quan trọng nhất của học sinh, với đọc thầm chiếm ưu thế Đọc hiểu là mục tiêu chính của hoạt động đọc, nhưng kỹ năng này còn yếu, đặc biệt là ở học sinh nông thôn Mặc dù các tiết tập đọc có bước tìm hiểu bài, nhưng các bài tập luyện đọc hiểu còn hạn chế Việc phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố trong văn bản nhằm nắm bắt nội dung chưa được chuẩn bị kỹ lưỡng, dẫn đến năng lực tư duy và hiểu biết văn bản của học sinh còn yếu.
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực và kỹ năng đọc của học sinh Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về năng lực và kỹ năng đọc hiểu văn bản vẫn còn rời rạc, chưa được kết hợp một cách đồng bộ và thống nhất.
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm tìm ra cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Phương pháp phân tích, nhận xét và đánh giá là công cụ quan trọng giúp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh Những phương pháp này không chỉ đưa ra các lý thuyết liên quan đến năng lực mà còn giúp giáo viên đánh giá một cách chính xác theo yêu cầu của chương trình giảng dạy Việc áp dụng các phương pháp này sẽ nâng cao hiệu quả dạy học và đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.
- Phương pháp miêu tả ngôn ngữ học nhằm phân tích các hoạt động ngôn ngữ
Bố cục đề tài
Ngoài phần mở đầu, phụ lục và kết luận, cấu trúc đề tài gồm có 2 chương: Chương I: Cơ sở lí luận
Chương II: Một số phương pháp dạy học PTNL đọc hiểu cho HS Tiểu học.
NỘI DUNG 8 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 8 1.1 Một số khái niệm có liên quan
Năng lực và Phát triển năng lực
Trong tiếng Việt và tiếng Anh, "năng lực" (NL) mang nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực và ngữ cảnh cụ thể Theo từ điển, NL có nghĩa gốc là khả năng hoặc điều kiện tự nhiên để thực hiện một hoạt động, đồng thời cũng được hiểu là phẩm chất tâm lý và sinh lý giúp con người hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng cao NL còn được định nghĩa là khả năng hành động hiệu quả thông qua nỗ lực, dựa trên nhiều nguồn lực khác nhau Sự phát triển NL không chỉ dựa vào kiến thức học được từ trường lớp mà còn phụ thuộc vào kinh nghiệm cá nhân, kỹ năng, thái độ, sự hứng thú, cũng như sự hỗ trợ từ bạn bè, thầy cô và các nguồn thông tin bên ngoài.
Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand định nghĩa năng lực (NL) là khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống phức tạp Theo F E Weinert, NL bao gồm hệ thống khả năng, sự thành thạo và kỹ năng thiết yếu giúp con người đạt được mục tiêu cụ thể J Coolahan cũng cho rằng NL là những khả năng cơ bản được hình thành từ tri thức, kinh nghiệm, giá trị và thiên hướng của mỗi cá nhân thông qua quá trình giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2017) đã tiếp thu quan niệm về năng lực (NL) từ các nước phát triển, xác định rằng NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển thông qua tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện NL cho phép con người huy động kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, và ý chí để thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Có hai loại NL lớn:
+ NL cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả
+ NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người
Cũng theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL cốt lõi gồm NL chung và NL chuyên môn
Năng lực (NL) là kết quả của sự hình thành và phát triển từ tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, bao gồm năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, cùng với năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các môn học và hoạt động giáo dục cụ thể, bao gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, và năng lực thẩm mỹ.
Bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát huy năng lực và kiến thức trong học tập và cuộc sống hàng ngày, giúp người đọc thích ứng nhanh chóng với sự thay đổi của thời đại Đặc biệt, trong bối cảnh cải cách giáo dục và những bước ngoặt tương lai, con người cần trang bị những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành công dân có trách nhiệm và lao động văn hóa Điều này không chỉ đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân mà còn phù hợp với yêu cầu xây dựng và bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
Đọc hiểu và Năng lực đọc hiểu
Quan niệm đầu tiên về đọc hiểu là phát âm các từ đã được viết ra theo đúng thứ tự, trong khi nghĩa thứ hai đề cập đến việc tiếp nhận nội dung thông qua việc quan sát các ký hiệu.
Quan niệm thứ hai cho rằng đọc là một hoạt động ngôn ngữ, bao gồm việc chuyển đổi từ chữ viết sang âm thanh và hiểu nội dung (đọc thành tiếng), cũng như chuyển từ chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (đọc thầm) Tuy nhiên, tác giả Lê Phương Nga cho rằng định nghĩa này phù hợp với việc dạy đọc ở tiểu học, nhưng thực tế cho thấy nếu học sinh chỉ đọc thành tiếng thì khó có thể hiểu được nội dung Do đó, hai quá trình này không hoàn toàn tương ứng với hai hình thức đọc thành tiếng và đọc thầm.
Trong bài viết này, tôi định nghĩa việc đọc là quá trình tiếp nhận và hiểu các ký hiệu ngôn ngữ đã được ghi lại Dựa trên định nghĩa này, việc đọc có thể được thực hiện bằng cách phát âm thành tiếng (đọc thành tiếng) hoặc chỉ chuyển đổi thành các đơn vị nghĩa mà không cần âm thanh (đọc thầm).
Quan niệm thứ nhất, hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ
Quan niệm thứ hai, hiểu (comprehension) trong ngữ âm học, tâm lí học là
NL hiểu và giải thích nghĩa của ngôn ngữ, đặc biệt là trong việc luyện tập đọc hiểu Quá trình này liên quan đến việc vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu ngôn ngữ, kết nối và đánh giá thông tin, từ đó vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Đọc hiểu là khả năng nhận biết, tiếp thu và giải thích thông tin từ tài liệu viết hoặc in, đồng thời kết hợp với các bối cảnh khác nhau Kỹ năng đọc hiểu (literacy) yêu cầu quá trình học hỏi liên tục, giúp cá nhân đạt được mục tiêu, phát triển kiến thức và tiềm năng, cũng như tham gia tích cực vào xã hội.
Đọc hiểu được định nghĩa là khả năng hiểu, sử dụng và phản hồi một văn bản viết, nhằm mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cá nhân, đồng thời thể hiện sự tham gia của mỗi người vào xã hội.
Theo OECD, đọc hiểu là quá trình giải mã, tiếp thu và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau, yêu cầu người đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh và nội dung văn bản như một thông điệp Trong đề tài này, chúng tôi định nghĩa đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến mức độ hiểu, chia thành hai cấp độ cho học sinh Tiểu học: Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản, kết nối và đánh giá thông tin, cũng như vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề đơn giản Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu bao gồm khả năng nhận biết cấu trúc và thông điệp chính của văn bản, kết nối thông tin trong và ngoài văn bản, và vận dụng thông tin vào giải quyết các vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
NL đọc hiểu là hoạt động mà học sinh kết hợp kinh nghiệm cá nhân với sự hướng dẫn của giáo viên để nhận diện và hiểu nghĩa của văn bản, bao gồm từ, câu, đoạn và cấu trúc Qua đó, học sinh có thể xác định các thông điệp chính và chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt nội dung Họ cũng học cách kết nối và đánh giá thông tin, không chỉ trong văn bản mà còn liên hệ với kiến thức bên ngoài, từ đó áp dụng thông tin vào giải quyết các vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
Dạy học đọc hiểu là quá trình mà giáo viên tổ chức các hoạt động giúp học sinh sử dụng kinh nghiệm sẵn có để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản, bao gồm từ, câu, đoạn, cấu trúc, thông điệp chính và chi tiết quan trọng Qua đó, học sinh có thể kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản cũng như liên kết với thông tin bên ngoài Họ cũng sẽ vận dụng thông tin từ văn bản để giải quyết các vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống hàng ngày.
Dạy học Phát triển năng lực
Từ những năm 90 của thế kỷ trước, trong các so sánh quốc tế về chương trình giáo dục phổ thông, hai cách tiếp cận chính được đề cập là tiếp cận nội dung (chương trình theo nội dung) và tiếp cận kết quả (chương trình theo kết quả).
Chương trình theo nội dung tập trung vào việc xác định danh mục đề tài và chủ đề của một lĩnh vực học, nhằm trả lời câu hỏi: "Học sinh cần biết gì?" Phương pháp này thường dựa vào cấu trúc nội dung học vấn của các môn học ở bậc Đại học, do đó có xu hướng mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết và tính hệ thống Điều này đặc biệt rõ ràng khi người thiết kế chương trình không chú ý đến sự phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
Chương trình giáo dục theo kết quả đầu ra, như NIER (1999) đã xác định, tập trung vào việc xác định các kết quả, khả năng và kỹ năng mà học sinh cần đạt được trong từng giai đoạn học tập Chương trình này nhằm trả lời câu hỏi: "Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm gì?" Các quốc gia phát triển như Trung Quốc, Hàn Quốc, Hoa Kỳ và Malaysia thường kết hợp hai phương pháp trong thiết kế chương trình giáo dục, trong khi New Zealand, Australia và Thái Lan chủ yếu áp dụng chương trình theo kết quả đầu ra Ngược lại, Indonesia, Cộng hòa Fiji và Việt Nam chủ yếu sử dụng chương trình theo nội dung Nhiều nghiên cứu cho thấy xu hướng phát triển giáo dục theo hướng phát triển năng lực (PTNL) đang được một số quốc gia quan tâm, với thuật ngữ phổ biến là chương trình dựa trên năng lực (competency-based curriculum).
1.1.3.1 Chương trình Năng lực là gì? Tại sao phải chuyển sang chương trình này?
Chương trình PTNL được mô tả bởi một số quốc gia là chương trình dựa trên kết quả đầu ra, với nhiều dạng kết quả khác nhau Cách tiếp cận mới này tập trung vào hệ thống năng lực cần thiết cho mỗi người học, từ đó xác định và đề xuất các nội dung dạy học phù hợp.
Chương trình NL nhằm giúp học sinh không chỉ học thuộc mà còn áp dụng kiến thức vào thực tiễn Qua các hoạt động cụ thể, học sinh sẽ sử dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống, gắn liền với thực tiễn đời sống hàng ngày.
Chương trình giáo dục yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi "Biết cái gì?" nhằm xác định kiến thức hiện có Trong khi đó, chương trình năng lực (NL) lại tập trung vào câu hỏi "Biết làm gì từ những điều đã biết?" để khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chuyển sang chương trình năng lực (NL) là cần thiết để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và khoa học công nghệ hiện đại, cũng như những thách thức mới của thế kỷ XXI Chương trình giáo dục Québec của Canada nhấn mạnh rằng thành công trong giáo dục thể hiện qua khả năng giúp học sinh áp dụng kiến thức để hiểu thế giới xung quanh và định hướng hành động của bản thân Do đó, chương trình giáo dục của Canada được xây dựng dựa trên nền tảng năng lực.
Thiết kế chương trình nội dung bắt đầu từ mục tiêu giáo dục, tiếp theo là xác định các lĩnh vực, môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần thiết Đặc biệt, trong thiết kế chương trình năng lực, việc xác định các năng lực cần phát triển cho học sinh là rất quan trọng Dựa trên các năng lực này, các lĩnh vực và môn học bắt buộc sẽ được xác định, từ đó thiết lập chuẩn năng lực cho từng giai đoạn, cấp học và lớp học cụ thể.
NL mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận
1.3.1.3 Những lưu ý khi dạy học theo hướng phát tiển Năng lực
Giáo viên cần xác định rõ mục đích của việc dạy nội dung, từ đó giúp người học hiểu được lợi ích và ứng dụng của kiến thức vào thực tiễn Đồng thời, học viên cũng nên tự đặt ra những câu hỏi tương tự để tìm ra câu trả lời cho bản thân.
Giáo dục không nên chỉ là việc nhồi nhét kiến thức mà cần cung cấp thức ăn tinh thần sẵn có, khuyến khích học sinh tham gia tích cực trong giờ học Học sinh cần tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề và trao đổi, tranh luận để hiểu biết sâu sắc hơn về kiến thức và phương pháp học Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức hoạt động cho học sinh, đồng thời tham gia cùng học sinh và đưa ra những nhận xét cần thiết.
Dạy học PTNL không chỉ chú trọng vào nội dung kiến thức mà còn cần thay đổi phương pháp dạy và học Học sinh cần được khuyến khích tham gia tích cực vào việc xây dựng kiến thức, áp dụng tri thức vào thực tiễn và phát triển phương pháp tự học để có thể học tập suốt đời.
Mục tiêu phát triển năng lực (PTNL) không có nghĩa là xem nhẹ vai trò của kiến thức, vì kiến thức là nền tảng thiết yếu để hình thành năng lực Kiến thức giống như sắt thép trong một khối bê tông, nơi mà các chất liệu khác như xi măng, cát sỏi, và đá nước cũng đóng góp vào sự vững chắc của cấu trúc Chương trình giáo dục cần chú trọng đến việc kết hợp kiến thức một cách hài hòa để tạo ra một nền tảng vững chắc, thay vì chỉ tập trung vào các phần rời rạc mà chưa được liên kết chặt chẽ.
Dạy học phát triển năng lực không chỉ chú trọng vào các chất liệu như kiến thức, kỹ năng và thái độ mà còn cần quan tâm đến phương pháp giảng dạy Sau mỗi buổi học theo định hướng này, học sinh không chỉ mở rộng tri thức mà còn biết cách áp dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống.
Mục tiêu và chương trình dạy học Tập đọc hiện hành
- HS nắm được những điểm kế thừa và đổi mới trong nội dung và phương pháp dạy phân môn tập đọc trong chương trình sách giáo khoa mới
Phương pháp dạy học tập đọc theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh bao gồm các phương pháp và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao kỹ năng đọc Việc tổ chức hình thức dạy học và quy trình giảng dạy cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng đọc hiểu của học sinh.
Vận dụng sáng tạo và linh hoạt những kiến thức đã có để thiết kế kế hoạch bài học dạy tập đọc là rất quan trọng, nhằm tổ chức các hoạt động học tập hiệu quả và phát huy tính tích cực của người học.
- Thực hành kế hoạch bài học đạt kết quả, thể hiện sự nắm vững kiến thức đã thu nhận được c, Thái độ
Tâm đắc với PPDH mới, tự tin, có ý thức vận dụng PPDH tích cực vào thực tế giảng dạy
1.2.2 Chương trình dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành
Chương trình TV Tiểu học hiện hành (còn gọi là chương trình 2000 hay chương trình 175 tuần) được áp dụng từ năm học 2002 - 2003
Từ năm học 2002 - 2003 đến năm học 2005 - 2006, chương trình Tập đọc lớp 4, 5 được xây dựng như sau:
Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài;
Từ năm học 2006 - 2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 4, 5 được xây dựng như sau:
Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62bài;
Mục tiêu và chương trình dạy học Tập đọc theo chương trình phổ thông mới 2018
Chương trình giáo dục tiểu học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các yếu tố cơ bản cho sự phát triển toàn diện của học sinh, bao gồm cả thể chất và tinh thần Nó tập trung vào việc giáo dục giá trị bản thân, gia đình và cộng đồng, đồng thời hình thành những thói quen và nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt hàng ngày.
1.3.2 Chương trình dạy học theo chương trình phổ thông mới 2018 Điểm mới rõ nhất lần đầu tiên ở tiểu học xuất hiện môn Hoạt động Trải nghiệm Nội dung cơ bản của chương trình này xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân HS với bản thân, giữa HS với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa HS với môi trường; HS với nghề nghiệp
Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc bao gồm: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, 4, 5), Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, 2, 3), Lịch sử và Địa lý (ở lớp 4, 5), Khoa học (ở lớp 4, 5), Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, 4, 5), Giáo dục thể chất, Nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật) và Hoạt động trải nghiệm Ngoài ra, học sinh có thể chọn các môn học tự chọn như Tiếng dân tộc thiểu số và Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, 2).
Chương trình dạy học 2 buổi/ngày tại tiểu học quy định mỗi ngày không quá 7 tiết học, với thời gian mỗi tiết là 35 phút So với chương trình hiện tại, thời gian dạy học đã giảm từ 2,7 giờ xuống còn 1,8 giờ mỗi ngày, tập trung vào việc dạy học qua các hoạt động.
Cơ sở giáo dục chưa đủ điều kiện tổ chức dạy học 2 buổi/ngày thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dẫn của Bộ GDĐT
Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp tiểu học
Nội dung giáo dục Số tiết/năm học
Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Môn học bắt buộc
Tự nhiên và Xã hội 70 70 70
Lịch sử và Địa lí 70 70
Tin học và Công nghệ 70 70 70
Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật) 70 70 70 70 70
Hoạt động giáo dục bắt buộc
Tiếng dân tộc thiểu số 70 70 70 70 70
Tổng số tiết/năm học (không kể các môn học tự chọn) 875 875 980 1050 1050
Số tiết trung bình/tuần (không kể các môn học tự chọn) 25 25 28 30 30
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PTNL ĐỌC HIỂU
Dạy học đọc hiểu văn bản truyện
2.1.1.1 Tóm tắt, kể lại câu chuyện Đây là một cách thức đọc hiểu tương đối dễ đối với trẻ, trên thực tế không ít trẻ gặp khó khăn khi áp dụng cách này vì các em vẫn còn quen với việc lặp lại nguyên văn nội dung câu chuyện (câu thoại, lời dẫn…) trong truyện Dó đó cần nhăc nhở trẻ phải dùng lời văn của mình để tóm tắt/ kể lại câu chuyện Một số gợi ý giúp trẻ tóm tắt/kể lại nội dung câu chuyện hiệu quả:
Sau khi học sinh hoàn thành việc đọc câu chuyện, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi như: "Bạn hãy kể cho cô biết câu chuyện đã diễn ra như thế nào?" "Nhân vật trong câu chuyện đã thực hiện những hành động gì?" "Diễn biến của câu chuyện ra sao?" và "Kết thúc câu chuyện là gì?" Những câu hỏi này giúp học sinh củng cố hiểu biết và phân tích nội dung câu chuyện một cách sâu sắc hơn.
Giáo viên nên khuyến khích học sinh tóm tắt và kể lại câu chuyện theo cách diễn xuôi, giúp loại bỏ thói quen sao chép nguyên văn từ sách giáo khoa Bằng cách hướng dẫn học sinh trả lời các câu hỏi như Ai? Ở đâu? Khi nào? Cái gì? Tại sao? và Bằng cách nào?, giáo viên có thể giúp học sinh xác định được ý chính của câu chuyện một cách rõ ràng và mạch lạc.
GV có thể sử dụng Graphic Organizer, một công cụ hình ảnh hóa thông tin giúp diễn tả kiến thức, khái niệm và mối quan hệ giữa chúng Mục đích chính của Graphic Organizer là cung cấp hỗ trợ hình ảnh, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.
Hình ảnh bàn tay năm ngón là biểu tượng cho năm câu hỏi quan trọng giúp tìm ra ý chính của câu chuyện Đây là một phương pháp đơn giản và hiệu quả dành cho học sinh đầu cấp khi bắt đầu làm quen với kỹ năng đọc hiểu.
Câu chuyện/Bài học đang đọc có tên là … của tác giả…
Ví dụ: Với câu chuyện Nhà ảo thuật ( TV 3, tập hai) các câu hỏi để tìm nội dung chính của câu chuyện sẽ là :
Tên câu chuyện: Nhà ảo thuật
Ngón tay thứ nhất: Câu chuyện có những nhân vật nào?
Ngón tay thứ hai: Câu chuyện diễn ra ở đâu?
Ngón tay thứ ba: Câu chuyện diễn ra khi nào?
Ngón tay thứ tư: Câu chuyện nói về điều gì?
Ngón tay thứ năm: Tại sao Xô-phi và Mac không dám xin tiền mua vé mặc dù hai em rất thích xem ảo thuật?
Và các câu hỏi trong lòng bàn tay:
Bằng cách nào khi chú Lý đến, cả nhà lại chứng kiến từ bất ngờ này đến bất ngờ khác?
Câu chuyện bắt đầu như thế nào?
Phần tiếp theo của câu chuyện gồm những gì?
Sau đó diễn biến của câu chuyện ra sao?
Kết thúc câu chuyện như thế nào?
Ngoài ra, còn nhiều loại bảng biểu thú vị khác phù hợp với học sinh, giúp các em thêm hứng thú khi biến việc đọc hiểu thành một trò chơi khám phá.
Một phương pháp hiệu quả để giúp học sinh đọc hiểu văn bản văn học là tạo kết nối Tạo kết nối có nghĩa là tìm ra mối liên hệ giữa nội dung đang đọc và những sự vật, sự việc, hay con người mà học sinh đã từng biết.
Có ba cách tạo kết nối như sau:
- Liên hệ giữa truyện (hay sách, phim) với bản thân mình hay những gì mình đã trải nghiệm
Khi dạy học sinh các văn bản đọc truyện về chủ đề gia đình, giáo viên có thể đặt câu hỏi như: "Em có giúp đỡ mẹ khi ở nhà không?" hoặc "Em thường làm gì khi mẹ vắng nhà?" để khuyến khích học sinh tham gia và chia sẻ kinh nghiệm cá nhân.
- Liên hệ chéo giữa các truyện (phim) với nhau, liên hệ giữa truyện (đang đọc/ xem với những truyện (phim) đã xem
Khi đọc bài "Mặt trời mọc đằng Tây" (TV 3, tập hai), chúng ta có thể nhận thấy nhân vật Puskin thể hiện những phản ứng nhanh nhạy tương tự như cậu bé trong truyện "Đối đáp với vua" Cả hai nhân vật đều cho thấy sự thông minh và khả năng ứng biến linh hoạt trong những tình huống khó khăn.
+ Truyện Rùa và Thỏ làm em nhớ đến phim hoạt hình nào em đã xem cũng có nhân vật là bạn nhỏ?
+ Đoạn kết của phim này có giống như trong truyện không
Lưu ý: Không nhất thiết là truyện mới liên hệ được với truyện, mà có thể liên hệ truyện với phim, với báo chí, với internet hay tivi
- Liên hệ giữa truyện với thế giới hiện thực (Text to World)
Trong ba kiểu liên hệ, kiểu liên hệ này là khó nhất nhưng lại thể hiện rõ nguyên tắc dạy đọc gắn với phát triển năng lực Yêu cầu của kiểu liên hệ này là từ câu chuyện đang đọc, học sinh cần liên hệ với các tình huống thực tế trong cuộc sống.
Đọc truyện "Tiếng rao đêm" (TV 5, tập hai) giúp các em nhận ra tầm quan trọng của việc trân trọng những người lao động chân tay, không nên đánh giá con người chỉ qua vẻ bề ngoài, và rằng những người giản dị xung quanh chúng ta đôi khi lại mang trong mình những điều phi thường.
Khi liên hệ, giáo viên có thể khởi đầu cuộc trò chuyện với học sinh bằng những câu mở như: "Cái này cho em ", "Em nhớ ", "Em nghĩ về " hoặc "Em liên tưởng đến " Những mẫu câu này giúp gợi mở ý tưởng và tạo không khí thoải mái cho học sinh trong quá trình trao đổi.
2.1.1.3 Đặt câu hỏi Đặt câu hỏi giúp trẻ hiểu văn bản hơn khi tìm hiểu sâu về các vấn đề/ thông điệp mà câu chuyện đặt ra Các câu hỏi trong sách giáo khoa được coi như ‘phần cứng’ Để việc đặt câu hỏi theo hướng NL, GV có thể thêm ‘phần mềm’ nhờ kĩ thuật đặt câu hỏi Cách đặt câu hỏi ngoài mở đầu bằng 5W+ H (who, what, where when, why, how): Cái gì? Ở đâu ? Khi nào? Tại sao? Bằng cách nào? Còn những cách bắt đầu khác như:
+ Cô băn khoăn không biết liệu…
+ Cô rất tò mò muốn biết…
+ Cô không biết tại sao?
Giáo viên nên đặt mình ngang hàng với học sinh, tạo cơ hội cho các em cảm thấy tự tin và hứng thú khi trả lời câu hỏi Việc đặt câu hỏi trước, trong và sau khi đọc không chỉ kích thích sự tò mò mà còn khuyến khích học sinh chủ động tìm hiểu và học hỏi.
Phần này tương đương với phần "khởi động" hoặc "giới thiệu bài" trong tiết Tập đọc Trước khi bắt đầu đọc, giáo viên có thể kết nối học sinh với kiến thức đã học bằng cách đặt những câu hỏi đơn giản.
Dạy học đọc hiểu văn bản thơ
2.1.2.1 Một số vấn đề chung về dạy học đọc hiểu văn bản thơ
Ngôn ngữ trong thơ phản ánh cảm xúc và tư tưởng nghệ thuật của người viết, khác với truyện, nơi nhân vật có hình dáng cụ thể Nhân vật trữ tình trong thơ chủ yếu thể hiện qua cảm xúc và suy nghĩ, với ngôn ngữ giàu nhạc điệu, tạo nên sức biểu cảm mạnh mẽ Dù là thơ cách luật hay tự do, ngôn ngữ thơ được cách điệu hóa để chạm đến trái tim người đọc và mang lại khoái cảm thẩm mỹ Khi dạy đọc hiểu văn bản thơ, cần chú ý đến các yếu tố thể loại và đặc tính riêng của từng bài, bởi ngôn ngữ thơ thường được tổ chức đặc biệt với hình ảnh sống động.
HS đọc thành tiếng một cách chậm rãi và có thể ngân nga, giúp hình ảnh, nhịp điệu và âm hưởng của bài thơ hiện lên rõ nét và lưu lại ấn tượng sâu sắc trong tâm trí.
GV cần hướng dẫn HS đọc kỹ từng khổ thơ và câu thơ, phân tích hình ảnh, từ ngữ, và biện pháp nghệ thuật tiêu biểu Điều này giúp HS phát hiện ý nghĩa và tình cảm trong thơ, từ đó cảm nhận được vẻ đẹp và sự độc đáo của tác phẩm.
Để giúp học sinh hiểu ý nghĩa của văn bản thơ, cần khơi gợi sự liên tưởng và tưởng tượng, kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm cá nhân của các em Việc này không chỉ giúp các em lí giải mà còn đồng cảm với nhân vật trữ tình Các hoạt động dạy học cần được thiết kế để phát huy khả năng đọc hiểu văn bản thơ một cách hiệu quả.
Hoạt động 1: Tìm hiểu về hoàn cảnh ra đời, tác giả, tác phẩm.
Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thơ nói chung, văn bản thơ được dạy nói riêng)
Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ bao gồm việc cảm nhận giọng điệu, ý nghĩa và phân tích ngôn ngữ, hình ảnh, biểu tượng trong tác phẩm.
Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ Từ đó
HS có thể nêu lên cảm nhận riêng của bản thân về nội dung của tác phẩm
Ví dụ: Khi dạy HS văn bản thơ bài Bài thơ về tiểu đội xe không kính (TV lớp 4, tập 2)
Bài thơ do tác giả Phạm Tiến Duật sáng tác trong thời kỳ kháng chiến chống Mỹ, khắc họa hình ảnh những người lính lái xe ở Trường Sơn với tư thế hiên ngang và tinh thần dũng cảm Qua hình ảnh những chiếc xe không kính, tác phẩm thể hiện ý chí chiến đấu mạnh mẽ, bất chấp mọi khó khăn và nguy hiểm mà họ phải đối mặt.
Bài thơ được viết theo thể thơ tự do, với các câu có độ dài khác nhau và được gieo vần ở tiếng cuối cùng của dòng thơ, như trong câu "kính vỡ đi rồi/ ung dung buông lái ta ngồi." Việc sử dụng thể thơ này không chỉ thể hiện tinh thần phóng khoáng, yêu thích sự tự do của tác giả mà còn phản ánh tâm hồn của những người chiến sĩ.
Bài thơ thể hiện giọng điệu lạc quan và vui vẻ, mang đến cho người đọc cảm giác tươi sáng dù hiện thực bên ngoài đầy tàn khốc Hình ảnh những người lính lái xe được khắc họa sinh động, cho thấy sự kiên cường và tinh thần lạc quan của họ trong những hoàn cảnh khó khăn Giọng điệu vui tươi xuyên suốt bài thơ giúp làm dịu đi những nỗi đau và khắc nghiệt của chiến tranh, tạo nên một cái nhìn khác về cuộc sống của người chiến sĩ.
Sau khi học xong bài thơ, em cảm nhận rõ nét hình ảnh những người lính lái xe và các chiến sĩ trong những năm tháng kháng chiến Qua bài thơ, phẩm chất của người lính Trường Sơn hiện lên thật mộc mạc, giản dị nhưng cũng vô cùng vĩ đại Chúng ta càng thêm biết ơn các anh hùng đã hy sinh vì Tổ quốc Thế hệ trẻ Việt Nam nguyện tiếp bước các anh, gìn giữ và bảo vệ đất nước mãi mãi trường tồn.
Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
2.1.3.1 Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản thông tin
Trong chương trình Tiểu học hiện nay, môn Tiếng Việt bao gồm hai loại văn bản thông tin chính: văn bản thuyết minh và văn bản nhật dụng Văn bản nhật dụng được gọi như vậy vì nó liên quan đến các vấn đề thời sự, phản ánh nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
Trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thông tin, mục tiêu chính là giúp học sinh thu nhận kiến thức và thông tin để áp dụng vào học tập và cuộc sống Văn bản thông tin khác biệt với văn bản văn học, theo Rosenblat (1978), người đọc có hai mục đích chính: định vị và ghi nhớ thông tin, cũng như trải nghiệm và ứng dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn Hai yêu cầu này phản ánh sự cần thiết phải trang bị cho học sinh kiến thức về tự nhiên, xã hội và khoa học thường thức, đồng thời phát triển kỹ năng tạo lập và sử dụng văn bản thông tin.
PISA 2012 cho rằng khi đọc hiểu văn bản thông tin, yêu cầu người đọc phải hoàn thành năm nhiệm vụ đọc như sau:
- Lấy thông tin từ văn bản
- Tạo nên sự hiểu biết chung về văn bản
- Phát triển sự giải thích về văn bản
- Phản ánh và đánh giá về nội dung văn bản
- Phản ánh và đánh giá về hình thức của văn bản
Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba phương diện chính: Truy cập và lấy thông tin; tích hợp và giải thích; phản ánh và đánh giá
Tùy thuộc vào mục đích và đối tượng học sinh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp đọc hiểu phù hợp Mỗi phương pháp đều bao gồm kỹ năng giải mã ngôn từ, phân tích và đánh giá nội dung cũng như hình thức của văn bản Qua đó, học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống theo những mục đích cụ thể.
2.1.3.2 Quy trình dạy đọc hiểu văn bản thông tin trong trường tiểu học
Quy trình chung của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin gồm:
- Hướng dẫn HS cách đọc các hình ảnh, nhãn hiệu, chú thích, đồ thị, bảng biểu, thông cáo, áp phích, sơ đồ…
Hướng dẫn học sinh tiếp nhận thông tin qua việc giải mã các dữ liệu nhận được, đồng thời giúp các em nhận diện các quan điểm, lý do, lập luận và bằng chứng từ văn bản Điều này đặc biệt quan trọng đối với những văn bản giải thích các hiện tượng tự nhiên và xã hội.
- Hướng dẫn HS nhận biết các đề tài, các chủ đề lớn, chủ đề nhỏ, những phần quan trọng và các ý, dữ liệu liên quan trong văn bản
- Hướng dẫn HS hệ thống hóa lại được văn bản một cách có cấu trúc
- Hướng dẫn HS biết cách tạo lập những văn bản thông tin trong việc giải quyết những vấn đề thiết thực đời sống
Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực (PTNL) tương tự như quy trình dạy đọc hiểu văn bản nói chung Tuy nhiên, thách thức lớn nhất đối với học sinh tiểu học là xác định ý chính của văn bản Việc nắm bắt ý chính đòi hỏi học sinh phải giải mã nghĩa của từ trong câu và nghĩa của các câu trong đoạn văn Khi học sinh bắt đầu nhận diện được ý chính, họ sẽ hiểu rõ hơn về mục đích của các chi tiết trong văn bản, từ đó củng cố nhận thức về những ý chính đã tìm ra.
Dưới đây là một số gợi ý giúp học sinh tiếp nhận văn bản thông tin hiệu quả, đặc biệt là trong việc tìm ý chính và xác định các chi tiết quan trọng Để tìm ý chính, học sinh cần chú ý đến các từ khóa, câu mở đầu và câu kết thúc trong đoạn văn, cũng như các dấu hiệu cấu trúc như tiêu đề và đề mục Việc luyện tập thường xuyên sẽ giúp các em nâng cao khả năng nhận diện thông tin quan trọng trong văn bản.
Nhìn vào tự đề và tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu
Ý chính có thể nằm ở câu mở đầu hoặc kết thúc
Để nắm bắt ý chính của một bài viết, cần chú ý đến các từ in đậm hoặc từ khóa Việc phân biệt các thuật ngữ như chủ đề, ý chính, chủ điểm, câu chủ đề và mục đích là rất quan trọng để hiểu rõ nội dung.
Chủ đề của một văn bản là nội dung chính mà văn bản đó đề cập đến, thường được thể hiện qua danh từ hoặc cụm danh từ Ví dụ về các chủ đề có thể bao gồm: đồ tái chế, động vật có vú, cây cối ở Nam Bộ, đơn từ, và báo cáo.
Ý chính là các quan điểm, cách giải thích và hướng dẫn liên quan đến một chủ đề cụ thể, bao gồm các luận điểm được hỗ trợ bởi luận cứ, luận chứng, số liệu và ví dụ minh họa Ví dụ, trong các chủ đề này, có thể nói rằng mọi động vật có vú đều có những điểm tương đồng nhất định, hoặc cây cối ở Nam Bộ thường phát triển xum xuê và cho quả ngọt đậm.
Chủ điểm là ý tưởng lặp lại xuyên suốt một văn bản hoặc trong một tập hợp các văn bản Một ví dụ điển hình là tầm quan trọng của gia đình trong việc định hình cá tính, một chủ đề thường được khám phá trong văn học.
Câu chủ đề là thuật ngữ dùng để xác định câu chứa ý chính trong đoạn văn Thông thường, câu chủ đề nằm ở đầu đoạn, nhưng cũng có thể xuất hiện ở giữa hoặc cuối Một số đoạn văn có thể không có câu chủ đề rõ ràng, trong khi những đoạn khác lại có nhiều hơn một câu chủ đề Dù vậy, câu chủ đề vẫn rất hữu ích trong việc xác định mối quan hệ giữa ý chính và các ý bổ trợ.
Nam Phi nổi tiếng với nguồn tài nguyên thiên nhiên phong phú, đặc biệt là vàng và kim cương Tuy nhiên, đất nước này cũng gắn liền với lịch sử đau thương của nạn phân biệt chủng tộc, được biết đến toàn cầu với tên gọi apartheid.
Hai câu này rõ ràng thể hiện mối quan hệ logic: câu đầu tiên chứa ý chính còn câu thứ hai cung cấp chi tiết làm rõ ý chính
Mục đích của tác giả là truyền tải ý tưởng đến người đọc một cách rõ ràng hoặc hàm ẩn Việc đọc hiểu văn bản, đặc biệt là văn bản thông tin, là sự tương tác giữa tác giả và người đọc Tác giả thường trình bày ý tưởng một cách chính xác, nhưng người đọc cần lọc và hiểu các thông điệp trực tiếp dựa trên kiến thức và trải nghiệm cá nhân của mình.
Một vài sơ đồ giúp HS tìm ý chính và ý bổ trợ trong văn bản thông tin
Như vậy, với văn bản thông tin, HS dưới sự hướng dẫn của GV, cần thực hiện các bước sau:
- Bắt đầu bằng việc đọc lướt văn bản để nắm được ý chính của văn bản
(văn bản nói về điều gì?)
- Khoanh những câu cần thiết để giúp HS nhận ra thông tin nào có ý nghĩa then chốt trong việc truyền tải nội dung của văn bản
Trong bài viết này, chúng ta sẽ đánh dấu các từ và cụm từ khóa quan trọng, đồng thời vạch ra các ghi chú về ý chính của văn bản Hướng dẫn học sinh tìm kiếm thông tin về các ý chính từ các tín hiệu ngôn ngữ như "Do đó", "Tóm lại", và "Như vậy là" sẽ giúp họ hiểu rõ hơn nội dung cần thiết Việc nhận diện các tín hiệu này sẽ hỗ trợ trong việc tóm tắt và nắm bắt thông tin một cách hiệu quả.
- Khuyến khích HS tóm tắt văn bản và HS đọc lại văn bản và đưa ra những suy nghĩ, ý kiến của mình
Khi dạy học sinh tìm hiểu về Trống đồng Đông Sơn trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình ảnh trên trống đồng và chia sẻ suy nghĩ của mình Những hình ảnh như ngôi sao tỏa sáng, vũ công nhảy múa, người chèo thuyền, chim bay, người đánh cá, săn bắt, đánh trống và thổi kèn sẽ kích thích trí tưởng tượng và cảm xúc của học sinh, giúp các em hiểu rõ hơn về văn hóa và nghệ thuật của thời kỳ Đông Sơn.
Những yêu cầu nhằm đảm bảo hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản sinh Tiểu học
2.1.4.1 Về quan niệm dạy học đọc hiểu Đọc là kiến thức nghĩa thì việc dạy đọc văn trong nhà trường chính là quá trình tương tác giữa cá nhân HS với chính mình, với văn bản và với xung quanh (bao gồm GV, những HS khác và những người xung quanh) Thông qua quá trình này HS dựa trên kiến thức nền để kiến tạo nên nghĩa của tác phẩm.Nghĩa là HS hiểu văn bản theo cách riêng của mình dựa vào những hiểu biết cũng như trải nghiệm của cá nhân để PTNL cảm thụ, giao tiếp, tự ý thức và hiểu hơn về thế giới xung quanh Ngoài ra qua quá trình dạy đọc hiểu văn bản
GV cũng giúp cho HS yêu thích tác phẩm văn học hơn và góp phần làm cho cuộc sống của các em trở nên tốt đẹp hơn
2.1.2.1 Về chương trình và sách giáo khoa
Chương trình học cần có tính linh hoạt để phát triển phẩm chất và tiềm năng của người học, không chỉ tập trung vào việc cung cấp kiến thức Điều này khuyến khích việc sử dụng các bộ sách giáo khoa, bao gồm cả những tác phẩm văn học bắt buộc được lựa chọn theo tiêu chí cụ thể, đồng thời tạo ra không gian mở để đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao trong giáo dục.
Không nên áp đặt cách hiểu của giáo viên về văn bản đối với học sinh, mà cần khơi gợi để học sinh chia sẻ ý tưởng, cách hiểu và cảm xúc của mình Qua đó, học sinh sẽ lập luận cho những ý tưởng đó và cảm nhận được ý nghĩa của văn bản trong cuộc sống cá nhân.
Khi học sinh thực hiện hoạt động đọc, cần chú ý đến bối cảnh lịch sử không chỉ của văn bản mà còn của chính học sinh Ý nghĩa và giá trị của văn bản không chỉ phụ thuộc vào thời điểm sáng tạo mà còn vào hoàn cảnh xã hội hiện tại của người đọc Do đó, giáo viên nên xem xét cả bối cảnh xã hội của học sinh để làm tăng sức sống và ý nghĩa của văn bản trong cuộc sống hiện đại.
Kỹ thuật đọc bao gồm hai hình thức chính là đọc thành tiếng và đọc thầm, trong đó đọc thành tiếng là bước đầu tiên Việc học đọc thành tiếng giúp học sinh nắm vững chữ cái, âm, vần và thanh điệu, từ đó tạo nền tảng cho việc hiểu văn bản Giáo viên cần thường xuyên đọc diễn cảm các tác phẩm văn học để học sinh có thể đồng cảm với nhân vật và chia sẻ cảm xúc, qua đó phát triển năng lực thẩm mỹ và ngôn ngữ cho các em.
Đối với học sinh đầu cấp Tiểu học, sau khi đọc một câu chuyện, giáo viên có thể cho phép các em tham gia vào những hoạt động tự chọn như kể lại, viết lại câu chuyện, đọc cho bạn nghe, tự đọc, vẽ nhân vật hoặc đóng vai Việc chia sẻ kết quả với bạn bè giúp học sinh tự khám phá, thử nghiệm và phát triển năng lực nhận thức.
GV chỉ là người tổ chức các hoạt động, hỗ trợ và chia sẻ thêm các trải nghiệm của mình khi cần thiết
Các hình thức như kể chuyện, đóng vai, đọc thơ, ngâm thơ và các trò chơi trong lớp học là những phương pháp hiệu quả giúp học sinh Tiểu học cảm nhận sâu sắc về tác phẩm văn học và có những trải nghiệm phong phú về cuộc sống.
Tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản giúp các em nhận xét và bày tỏ cảm nghĩ, từ đó hiểu rõ ý nghĩa tác phẩm Qua đó, học sinh có cơ hội đánh giá cách viết của tác giả và hiệu quả của các biện pháp nghệ thuật được sử dụng Giáo viên cần tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của từng học sinh trong quá trình này.
HS, khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực, những ý kiến tranh luận và phản biện có lí lẽ
Hình thành thói quen tự đọc tác phẩm là điều quan trọng, vì vậy giáo viên nên hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm trước ở nhà và trên lớp Việc phân tích, thảo luận, cũng như chia sẻ cảm xúc và ý tưởng từ việc đọc thông qua các hình thức như nói, viết, vẽ tranh, đóng kịch, làm phim và sáng tác nhạc sẽ giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và khả năng biểu đạt.
Hệ thống câu hỏi trong bài học cần thiết phải đáp ứng yêu cầu phát triển tư duy ngữ liệu (PTNL) của học sinh Những câu hỏi này không chỉ giúp học sinh hiểu cách đọc văn bản mà còn khuyến khích các em đọc kỹ và chú ý đến từng chi tiết Thay vì dẫn dắt theo ý muốn của giáo viên, câu hỏi nên tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ quan điểm, cảm nhận và suy nghĩ của mình Điều này giúp các em liên kết nội dung tác phẩm với kiến thức và trải nghiệm cá nhân, từ đó chia sẻ những thay đổi trong quan điểm sống Qua đó, học sinh sẽ phát triển nhận thức và hoàn thiện khả năng của bản thân.
2.1.4.4.Về kiểm tra, đánh giá
Cần chú ý đến cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong việc ra đề thi Người ra đề có thể sử dụng bất kỳ văn bản nào, không nhất thiết phải là những văn bản đã được học Đề thi nên tập trung vào việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh thay vì chỉ kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức.
Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu theo các cấp độ
Để đạt được mục tiêu hiểu văn bản trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, giáo viên cần chú trọng rèn kĩ năng đọc thầm cho học sinh Học sinh nên được hướng dẫn đọc thầm theo nhiều mức độ, bao gồm đọc lướt toàn bộ văn bản để nắm nội dung cơ bản, với các phương pháp như đọc từ trên xuống dưới, từ trái sang phải, hoặc theo đường chéo Trước khi tìm hiểu bài, giáo viên cần giao nhiệm vụ đọc thầm để tập trung sự chú ý của học sinh vào nội dung Nhiệm vụ này có thể bao gồm xác định từ ngữ mới, từ khó, vị trí ngắt nghỉ trong câu dài, nhịp thơ, và giọng đọc Khi giáo viên đọc mẫu, cũng nên dành thời gian cho học sinh tự đọc, tùy theo trình độ của các em Đọc thầm cũng cần được thực hiện kỹ lưỡng để tìm hiểu nội dung thông qua các câu hỏi và bài tập, và học sinh có thể đọc lại nhiều lần nếu cần thiết Giáo viên cần linh hoạt trong việc yêu cầu học sinh đọc thầm ở các giai đoạn khác nhau và hướng dẫn thói quen đánh dấu hoặc ghi chú thông tin quan trọng để hỗ trợ quá trình hiểu văn bản.
Khi đọc thành tiếng, người đọc kết hợp thị giác và tư duy để tiếp nhận văn bản, đồng thời sử dụng khả năng phát âm để truyền đạt nội dung cho người nghe Hoạt động này không chỉ là tiếp nhận thông tin mà còn là phát tin, với người đọc đóng vai trò trung gian giữa tác giả và người nghe, chuyển tải thông điệp từ văn bản đến tai người nghe.
Kĩ năng đọc thành tiếng có hai mức độ: mức độ đọc đúng và mức độ đọc hay (đọc diễn cảm), bao gồm các kĩ năng cụ thể sau:
-Kĩ năng đọc đúng chữ cái và âm tiết TV
- Kĩ năng đọc đúng các thể loại văn bản khác nhau
-Các kĩ năng biểu cảm thông qua giọng đọc và ngữ điệu đọc (như: ngắt giọng, nhấn giọng, âm lượng và tốc độ đọc, thay đổi ngữ điệu đọc)
-Kĩ năng biểu cảm thông qua các yếu tố ngoài ngôn ngữ như: nét mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ,
2.2.2.1 Kĩ năng đọc đúng chữ cái và âm tiết Tiếng Việt
Tiếng Việt có nhiều phương ngữ với cách phát âm khác nhau tùy theo từng vùng miền Những khác biệt này không cản trở giao tiếp nhưng ảnh hưởng đến cách phát âm của người đọc, như trường hợp âm l/n ở một số vùng Bắc Bộ Để đọc đúng tiếng Việt, việc phát âm rõ ràng các âm vị và âm tiết là rất quan trọng.
Để đọc và phân biệt rõ ràng sự khác nhau giữa âm vị phụ âm đầu trong tiếng Việt, ví dụ như sự khác biệt giữa "cái nón" và "cái lón", người học cần chú ý đến việc phân biệt cặp phụ âm đầu "n" và "l" Việc này giúp nâng cao khả năng phát âm và hiểu biết về ngữ âm trong tiếng Việt.
-Đọc phân biệt được sự khác nhau giữa các âm vị là nguyên âm giữa vần.
Ví dụ: đọc lúa chiêm thành lúa chim là không phân biệt hai âm vị nguyên âm giữa vần i/iê…
-Đọc phân biệt sựu khác nhau giữa các âm vị là âm cuối Ví dụ: son sắt đọc thành son sắc (t/c)
-Đọc phân biệt được sự khác nhau giữa các thanh điệu Ví dụ: lãng đãng đọc thành lảng đảng (hỏi/ngã)…
2.2.2.2 Kĩ năng đọc đúng các thể loại văn bản khác nhau
Trong giáo dục Tiểu học, chương trình mới chú trọng đến việc dạy giao tiếp, giúp học sinh không chỉ làm quen với một loại văn bản mà còn tiếp cận nhiều thể loại khác nhau như văn bản nghệ thuật, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản nghị luận, văn bản hành chính và văn bản sinh hoạt Qua đó, các em sẽ dần hiểu và phát triển kỹ năng viết với các thể loại như miêu tả, tường thuật, ca dao và thơ.
Mỗi loại văn bản đều có những đặc trưng riêng về nội dung và cấu trúc, như thơ ca với vần điệu và truyện với cốt truyện cùng nhân vật Do đó, việc đọc từng loại văn bản cũng mang những đặc điểm riêng biệt.
2.2.2.3 Kĩ năng biểu cảm thông qua ngữ điệu đọc
Kỹ năng ngắt giọng là rất quan trọng trong việc sử dụng dấu câu, mỗi loại dấu câu như dấu chấm, dấu phẩy và dấu chấm phẩy đều có chức năng riêng Dấu chấm được dùng để kết thúc câu trần thuật, trong khi dấu phẩy tách các thành phần cùng loại Dấu chấm phẩy giúp phân cách các phần tương đối độc lập trong câu Khi đọc, các dấu câu này yêu cầu những cách ngắt nhịp khác nhau, với gạch chéo (/) biểu thị vị trí ngắt nhịp ngắn và hai gạch chéo (//) cho ngắt nhịp dài hơn.
Kỹ năng nhấn giọng là yếu tố quan trọng giúp nổi bật những câu có giá trị ngữ nghĩa trong đoạn văn Khi đọc, việc nhấn giọng với cường độ mạnh hơn và âm lượng to hơn sẽ làm tăng tính thu hút và sự chú ý của người nghe.
Kỹ năng điều chỉnh âm lượng và tốc độ đọc là rất quan trọng trong giao tiếp Âm lượng cần phải đủ nghe, không quá lớn hoặc quá nhỏ, và giọng đọc cần được điều chỉnh phù hợp với từng tình huống Bên cạnh đó, tốc độ đọc cũng cần được cân nhắc, không nên quá nhanh hoặc quá chậm để đảm bảo thông điệp được truyền đạt hiệu quả.
Kỹ năng thay đổi ngữ điệu đọc rất quan trọng, vì mỗi loại câu có đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ pháp riêng Câu kể thường có cường độ đọc ổn định với giọng đọc vừa phải, trong khi câu hỏi thường có giọng lên cao ở cuối để thể hiện sự thắc mắc Đối với câu cảm thán, người đọc cần nhấn giọng vào từ cảm thán để thể hiện cảm xúc mạnh mẽ.
2.2.2.4 Kĩ năng biểu cảm thông qua các yếu tố ngoài ngôn ngữ (nét mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ…)
Để có một buổi đọc hay, bên cạnh việc đọc đúng, người đọc cần phải sở hữu các kỹ năng biểu cảm như nét mặt, cử chỉ và điệu bộ Những yếu tố này, kết hợp với ngữ điệu, sẽ tác động mạnh mẽ đến cả thính giác và thị giác của người nghe.
Nét mặt và ánh mắt tươi sáng, cùng với giọng đọc rõ ràng, sẽ tạo sức lôi cuốn và hấp dẫn cho người nghe Ngược lại, nếu biểu cảm vô hồn và lạnh lùng, dù có cố gắng đọc hay đến đâu cũng khó có thể kết nối với người nghe, dẫn đến hiệu quả đọc kém.
Nhận biết văn bản một cách chính xác đòi hỏi hiểu rõ thể loại như phong cách ngôn ngữ khoa học, báo chí, chính luận, nghệ thuật, hành chính và sinh hoạt Cần nắm bắt đề tài, nhan đề, chủ đề và tóm tắt nội dung của văn bản Ngoài ra, cần hiểu các phương thức biểu đạt như tự sự, biểu cảm và thuyết minh, cùng với các thao tác lập luận như phân tích, bình luận, chứng minh và bác bỏ.
Để hiểu và đánh giá đúng nội dung văn bản, người đọc cần cảm nhận những đặc sắc nổi bật như từ ngữ, hình ảnh và các chi tiết quan trọng Việc nhận diện các biện pháp tu từ cũng giúp làm rõ ý nghĩa hàm ẩn của văn bản Qua đó, người đọc có thể đánh giá nội dung và ý nghĩa của văn bản dựa trên kiến thức và kinh nghiệm cá nhân.
Vận dụng văn bản để giải quyết vấn đề cụ thể là một cách tiếp cận hiệu quả, trong đó người đọc liên hệ và mở rộng một vấn đề từ văn bản thông qua suy nghĩ và ý kiến cá nhân Bằng cách này, họ có thể trình bày phương hướng và biện pháp giải quyết cho các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống và xã hội, từ đó tạo ra những giải pháp thiết thực và có giá trị.
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng nănglực đọc hiểu cho học sinh
2.3.1 Phương pháp hoạt động nhóm a, Về soạn giảng: GV phải chọn những bài, những câu hỏi trong bài học có độ khó tương đối, có hướng mở, đòi hỏi có nhiều thời gian và nhiều người tham gia thảo luận, tranh cãi mới vỡ lẽ ra vấn đề b, Chia nhóm
- Nhóm gọi số : cho HS đếm số từ 1 đến 6, đếm cho hết số HS của lớp. Những em nào có số giống nhau thì được xếp vào một nhóm;
– Nhóm cùng trình độ hoặc đa trình độ do GV lựa chọn;
Giáo viên chuẩn bị các biểu tượng với số lượng đồng đều và phát ngẫu nhiên cho học sinh Những học sinh sở hữu cùng một biểu tượng sẽ được xếp vào cùng một nhóm.
– Nhóm chọn bạn: HS có quyền chọn bạn để thành lập một nhóm;
– Nhóm cố định : do GV chọn những em ngồi gần để thành lập một nhóm.
- Qua nghiên cứu, khảo sát, thì thấy số lượng thành viên mỗi nhóm nên từ
2 đến 5 thành viên là tốt nhất
Để phát triển kỹ năng học hợp tác nhóm, giáo viên nên bắt đầu với các nhóm đôi Khi trẻ đã tích lũy đủ kinh nghiệm và kỹ năng, giáo viên có thể tổ chức các nhóm lớn hơn để nâng cao khả năng làm việc nhóm của trẻ.
Một nhóm thường cần khoảng một học kỳ để gắn kết hiệu quả, vì nếu kéo dài thời gian hơn, nhóm có thể rơi vào tình trạng trì trệ, thiếu năng động và phụ thuộc lẫn nhau.
Số lượng thành viên trong nhóm cần được chọn lựa dựa trên sự đa dạng về năng lực, bao gồm các thành viên giỏi, khá, trung bình và yếu, cùng với sự khác biệt về xuất thân và môi trường sống Việc phân công trách nhiệm trong nhóm cũng rất quan trọng để tối ưu hóa hiệu quả làm việc.
Mỗi thành viên trong nhóm cần có trách nhiệm rõ ràng, và việc phân công nhiệm vụ sẽ được nhóm đề xuất và thống nhất Thông thường, mỗi nhóm sẽ bao gồm các thành phần khác nhau để đảm bảo hoạt động hiệu quả.
+ Trưởng nhóm : quản lí, chỉ đạo, điều hành nhóm hoạt động;
+ Thư kí : Ghi lại kết quả của nhóm sau khi được thống nhất;
+ Báo cáo viên: trình bày trước lớp kết quả công việc của nhóm;
+ Người theo dõi về thời gian
Trách nhiệm trong nhóm không cố định mà cần được luân phiên sau mỗi buổi sinh hoạt hoặc theo quy định của giáo viên và tổ Mỗi thành viên sẽ có cơ hội đảm nhận các vai trò như tổ trưởng, thư ký và báo cáo viên.
Mỗi nhóm cần nhận nhiệm vụ rõ ràng và ngắn gọn, giúp các thành viên hiểu cụ thể công việc của tổ mình và thời gian thực hiện.
- GV có thể giải thích thêm, kiểm tra thử một vài thành viên xem các em có hiểu được nhiệm vụ được giao hay chưa
GV nên khuyến khích các nhóm cho những thành viên ít phát biểu có cơ hội trình bày ý kiến trước Điều này giúp tạo ra một môi trường tổ chức quản lý nhóm công bằng và khuyến khích sự tham gia của tất cả mọi người.
Đánh giá kết quả học tập theo nhóm là điều cần thiết, giúp học sinh nhận thức rằng mỗi thành viên đều có trách nhiệm đóng góp và hoàn thành công việc Mọi người cần lĩnh hội kiến thức để đảm bảo thành công chung của nhóm, vì thành công của nhóm chính là thành công của từng cá nhân Do đó, việc hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên là rất quan trọng.
Để giải quyết các câu hỏi khó và mở, mỗi thành viên trong nhóm cần tìm ra một đáp án chính xác Nên ưu tiên cho những bạn yếu hơn để họ có cơ hội đưa ra những đáp án dễ trước, giúp họ tham gia tích cực vào hoạt động chung của nhóm.
Trong quá trình học sinh hoạt động nhóm, giáo viên cần theo dõi tổng quát để phát hiện và hỗ trợ những nhóm gặp khó khăn, đồng thời kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những lệch lạc của học sinh Giáo viên nên hạn chế tối đa việc nói của mình trong khi học sinh đang làm việc nhóm Nếu cần thiết, giáo viên có thể yêu cầu cả lớp dừng lại để tập trung lắng nghe hướng dẫn bổ sung Cuối cùng, việc tổ chức báo cáo kết quả hoạt động nhóm là rất quan trọng.
- GV cần quy định thời gian cụ thể cho các nhóm lên báo cáo
- Luân phiên báo cáo, tránh tình trạng thụ động, ỷ lại trong nhóm g, Đánh giá và tự đánh giá
- Tổ chức cho các nhóm tự đánh giá
- GV củng cố, đánh giá chung
- GV không chỉ trích các cá nhân cụ thể mà chỉ phân tích ý tưởng, suy nghĩ
- Trong tranh luận chỉ có quan điểm hợp lí và chưa hợp lí
Khi dạy bài "Khuất phục tên cướp biển" trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, giáo viên có thể chia học sinh thành các nhóm đôi hoặc nhóm bốn để thực hiện các nhiệm vụ Thời gian hoạt động của học sinh có thể được quy định từ 5 đến 10 phút.
Giáo viên sẽ đưa ra các câu hỏi trong phiếu học tập như: Những từ ngữ nào thể hiện sự dữ tợn của tên cướp biển? Đoạn đầu tiên cho thấy điều gì? Những chi tiết nào thể hiện tính hung hãn của tên cướp biển? Bác sĩ Ly đã phản ứng ra sao trước hình ảnh của tên cướp biển? Sau khi hoàn thành hoạt động nhóm, đại diện các nhóm sẽ chia sẻ kết quả với cả lớp Các nhóm sẽ thảo luận và nhận xét về câu trả lời của nhau, đồng ý hoặc không đồng ý Cuối cùng, giáo viên sẽ đưa ra nhận xét và kết luận.
Vấn đáp tìm tòi là một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý, giúp học sinh từng bước khám phá và phát hiện tri thức Phương pháp này kích thích sự tò mò và nhu cầu hiểu biết của học sinh, với giáo viên đóng vai trò tổ chức để học sinh tự lực tìm ra kiến thức mới.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: câu hỏi của GV kèm VD minh hoạ dễ nhớ Sẽ đạt hiệu quả cao kèm các phương tiện nghe nhìn hỗ trợ
- Vấn đáp tái hiện: câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, chưa cần suy luận
Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
2.4.1 Yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra là phương pháp mà giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh Hoạt động này nhằm cung cấp dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá trong giáo dục là phương pháp định lượng, gán con số cho học sinh theo hệ thống quy tắc, nhằm thu thập bằng chứng và phân loại mức độ đạt được mục tiêu giáo dục Quá trình này bao gồm mô tả định lượng và định tính, giúp đưa ra phán xét về sản phẩm học tập của học sinh Mục đích chính của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin để ra quyết định về dạy học, từ việc phân loại học sinh, lên kế hoạch giảng dạy, đến việc phản hồi và khích lệ học sinh, xác định giá trị và mức độ tiến bộ trong học tập.
Trong lĩnh vực đánh giá, có nhiều loại hình khác nhau, bao gồm đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán, đánh giá theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí, cũng như đánh giá chính thức và không chính thức Ngoài ra, còn có đánh giá khách quan và chủ quan, cùng với đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
Trong quá trình đánh giá giáo viên, cần áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra như kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, cũng như kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Để thực hiện hiệu quả hoạt động đánh giá, cần tuân thủ quy trình cụ thể.
Xây dựng kế hoạch đánh giá là bước quan trọng nhằm xác định lý do cần thiết cho việc đánh giá, nội dung cần đánh giá, và phương pháp thực hiện đánh giá Việc này giúp làm rõ mức độ quan trọng của từng nội dung và mục tiêu học tập cụ thể, từ đó đảm bảo quá trình học tập đạt hiệu quả cao nhất.
- Lựa chọn hoặc tạo ra các công cụ để đánh giá và thủ tục để cho điểm theo phương pháp đã chọn
Để đảm bảo độ chính xác của kết quả đánh giá, cần thử nghiệm hoặc xem xét lại công cụ đánh giá, đồng thời ghi nhận các vấn đề liên quan đến công cụ và thủ tục chấm điểm Nếu phát hiện sai sót, hãy thực hiện các chỉnh sửa cần thiết để cải thiện quy trình đánh giá.
- Xử lí, phân tích kết quả
- Viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá
- Đồng thời mỗi hoạt đọng đánh giá cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây:
- Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh
- Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa
- Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh gái phải phù hợp
- Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy
- Đánh giá phải đảm bảo độ giá trị
2.4.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực
Đánh giá năng lực (NL) và đánh giá kiến thức, kỹ năng không mâu thuẫn mà thực chất là hai bước phát triển liên tiếp Đánh giá NL được xem là tiến bộ hơn so với đánh giá kiến thức và kỹ năng Để xác định mức độ NL của học sinh, cần tạo cơ hội cho các em giải quyết các vấn đề trong tình huống thực tiễn.
Học sinh cần áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học tại trường, đồng thời kết hợp với kinh nghiệm sống thực tế để phát triển toàn diện.
Thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế, có thể đánh giá kỹ năng nhận thức, thực hiện và giá trị tình cảm, cảm xúc của người học Đánh giá năng lực (NL) không chỉ dựa vào nội dung môn học mà còn là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm và chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển xã hội tự nhiên của con người.
Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học:
STT Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
Mục đích đánh giá -Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống
-Vì sự tiến bộ của người học
-Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục
- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau
2 Ngữ cảnh đánh giá -Gắn với ngữ cảnh học -Gắn với nội dung học tập tập và thực tiễn cuộc sống của HS
(những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường
Đánh giá nội dung giáo dục cần chú trọng đến việc tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ từ nhiều môn học cũng như các hoạt động giáo dục khác nhau Điều này giúp học sinh có những trải nghiệm phong phú trong cuộc sống xã hội, đặc biệt là trong việc phát triển năng lực thực hiện của bản thân.
-Quy chuẩn theo các mức độ PTNL của người học
-Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học nhất định
-Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không đạt được một nội dung đã được học
Công cụ đánh giá -Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực
-Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học
- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy
Kết quả đánh giá -Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có
-Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có NL cao hơn
2.4.3 Nội dung, mức độ đánh giá
Phạm vi nội dung đánh giá bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ cụ thể trong chương trình liên quan đến năng lực cần được đánh giá Để thực hiện việc kiểm tra và đánh giá, có thể thiết kế theo bốn mức độ khác nhau.
Mức 1: Nhận biết, nhắc lại những kiến thức, kĩ năng đã học (40%)
Mức 2: Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học và trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu cá nhân (30%)
Mức 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống (20%)
Mức 4: Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt (10%)
Các mức độ trên được cụ thể hóa như sau:
- Nhận diện được các chi tiết và sự kiện đơn giản
- Nhớ lại và lặp lặp các sự kiện, chi tiết, nội dung bài học
- Biết nghĩa đen của từ
- Hiểu nghĩa của từ trong ngữ cảnh
- Nhận ra nội dung thông báo (nghĩa bề mặt) của câu/đoạn/bài
- Nhận diện các chi tiết/sự kiện quan trọng và mối liên hệ giữa chúng; so sánh đối chiếu để nhận ra sự khác biệt tương đồng
- Hình dung ra điều đã đọc và giải thích chúng bằng lời của mình
- Nắm dàn ý điều đã đọc
- Suy ra ý chính của đoạn/bài/truyện
- Tóm tắt văn bản đọc, nhận ra và hiểu nghĩa hàm ẩn của văn bản (với các lớp cuối cấp)
- Đưa ra nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật/chi tiết trong bài đọc
- Liên hệ điều đã đọc với thực tế
- Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhận riêng về một vài chi tiết/sự kiến/ý tưởng trong bài
- Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích điều đang đọc
- Dùng hình ảnh/sơ đồ…để thể hiện điều đã hiểu
Vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống mới là cách hiệu quả để phát triển tư duy và khả năng giải quyết vấn đề Khi đối mặt với những thách thức trong học tập và cuộc sống, việc đưa ra phản hồi hợp lý và linh hoạt sẽ giúp ta thích ứng tốt hơn Sự linh hoạt trong suy nghĩ không chỉ nâng cao khả năng học hỏi mà còn tạo ra những giải pháp sáng tạo cho các vấn đề hiện tại.
Trong đánh giá kĩ năng đọc, cần lựa chọn ngữ liệu và biên soạn các câu hỏi/bài tập phù hợp với mục tiêu đánh giá
C Phụ Lục GIÁO ÁN MINH HỌA SỐ 1 Tập đọc lớp 4: KHUẤT PHỤC TÊN CƯỚP BIỂN
- Hiểu nghĩa các từ khó trong bài
Câu chuyện tôn vinh hành động dũng cảm của bác sĩ Ly khi đối mặt với tên cướp biển hung ác, thể hiện sức mạnh của chính nghĩa trong cuộc chiến chống lại sự tàn bạo và bạo lực.
- HS đọc đúng, lưu loát toàn bài
Để đọc diễn cảm bài văn, cần sử dụng giọng kể khoan thai và dõng dạc, phù hợp với diễn biến của câu chuyện Quan trọng là phân biệt lời nói của các nhân vật, như lời của tên cướp thể hiện sự cục cằn và hung dữ, trong khi lời của bác sĩ Ly lại điềm tĩnh, kiên quyết và đầy sức mạnh.
- Đấu tranh không khoan nhượng với cái xấu, cái ác
- Giúp HS PTNL giao tiếp, điều hành hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân.
II Đồ dùng dạy học
- Tranh minh hoạ bài đọc trong SGK
III Hoạt động dạy học:
* Khởi động: Ban văn nghệ cho lớp hát khởi động
