MỤC LỤC CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1 1.1 Tính cấp thiết của đề tài 1 1.2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3 1.2.1 Mục tiêu chung 3 1.2.2 Mục tiêu cụ thể 3 1.3 Những đóng góp mới của đề tài 3 1.4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4 1.5 Phương pháp nghiên cứu 4 1.6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 5 1.7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 6 1.8 Kết cấu của luận văn 6 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT, XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐO LƯỜNG VÀ LÝ THUYẾT CHO NGHIÊN CỨU 8 2.1 Cơ sở lý luận 8 2.1.1 Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học 8 2.1.1.1 Các quan điểm về chất lượng 8 2.1.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học 9 2.1.1.3 Những cách tiếp cận đối với vấn đề chất lượng 12 2.1.1.4 Khái niệm chất lượng đào tạo của trường đại học 15 2.1.2 Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng 16 2.1.2.1 Chất lượng dịch vụ 16 2.1.2.2 Sự hài lòng của khách hàng 17 2.1.2.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng 18 2.1.2.4 Mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo và sự hài lòng 19 2.2 Nội dung nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp TP.HCM 21 2.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo của trường 21 2.2.2 Đánh giá của cán bộ, giáo viên 22 2.2.3 Đánh giá của học sinh, sinh viên 23 2.2.4 Đánh giá của người sử dụng lao động 23 2.3 Các chủ trương chính sách của Bộ Giáo dục Đào tạo về chất lượng đào tạo 24 2.4 Xu hướng hội nhập ASEAN 26 2.4.1 Các định nghĩa về hội nhập ASEAN 26 2.4.2 Lợi ích của Việt Nam khi hội nhập ASEAN 27 2.5 Bộ tiêu chuẩn AUN (Asean Universiity Network) trong công tác đào tạo giáo dục 29 2.5.1 Giới thiệu chung về AUN – QA 29 2.5.2 Lợi ích của việc áp dụng AUNQA trong công tác đào tạo giáo dục 30 2.5.3 AUN trở thành đích đến của các trường đại học 32 2.5.4 Các mô hình đảm bảo chất lượng của AUNQA 33 2.6 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học 34 2.6.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL 34 2.6.2 Mô hình SERVPERF 37 2.6.3 Mô hình HEdPERF 38 2.6.4 Mô hình chất lượng dịch vụ của GiDu Kang Jeffrey James 40 2.6.5 Mô hình 3P trong giảng dạy và học tập (Biggs 1999) 43 2.6.6 Mô hình AUN QA đối với cấp chương trình 44 2.6.7 Mô hình sự hài lòng của sinh viên của G.V. Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al. (2005). 47 2.7 Chất lượng đào tạo và mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường đại học ................................................................................................................................ 48 2.7.1 Chất lượng đào tạo tại trường đại học 48 2.7.2 Khái niệm về Sự hài lòng của sinh viên 49 2.7.3 Những nghiên cứu trước đây về chất lượng đào tạo và sự thoả mãn của sinh viên và doanh nghiệp 49 2.7.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo 55 2.7.4.1 Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên 56 2.7.4.2 Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của doanh nghiệp 62 CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 66 3.1 Giới thiệu trường Đại học Công nghiệp Tp. Hồ Chí Minh 66 3.2 Thiết kế nghiên cứu 71 3.2.1 Phương pháp nghiên cứu 71 3.2.2 Quy trình nghiên cứu 72 3.3 Nghiên cứu định tính 73 3.3.1 Mục đích 73 3.3.2 Cách thực hiện 74 3.3.3 Thiết kế thang đo 76 3.4 Kết quả nghiên cứu định tính và hiệu chỉnh thang đo cho đề tài 77 3.5 Thiết kế bảng câu hỏi 82 3.5.1 Bảng câu hỏi khảo sát 82 3.5.2 Nghiên cứu thử 88 3.6 Nghiên cứu định lượng 88 3.6.1 Phương thức lấy mẫu 88 3.6.2 Cỡ mẫu 88 3.6.3 Xử lý và phân tích dữ liệu 89 3.6.3.1 Phân tích mô tả 89 3.6.3.2 Kiểm định và đánh giá thang đo 89 3.6.3.3 Phân tích hồi quy đa biến 91 3.6.3.4 Phân tích ảnh hưởng của biến kiểm soát (One – Way ANOVA) 93 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 95 4.1 Mô tả mẫu 95 4.1.1 Phương pháp thu thập dữ liệu và tỷ lệ hồi đáp 95 4.1.2 Mô tả cấu trúc mẫu 95 4.2 Kiểm định đánh giá thang đo 97 4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của các biến độc lập và biến phụ thuộc 97 4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 100 4.2.2.1 Phân tích nhân tố cho các biến độc lập 100 4.2.2.2 Phân tích nhân tố cho biến phụ thuộc 106 4.2.3 Kiểm định đánh giá thang đo sự hài lòng doanh nghiệp 107 4.2.3.1 Phân tích các nhân tố cho yếu tố phụ thuộc 111 4.3 Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu 112 4.3.1 Phân tích tương quan Pearson 112 4.3.2 Phân tích hồi quy đa biến 115 4.3.3 Kiểm định các giả thuyết 120 4.3.4 Sự hài lòng của doanh nghiệp 123 4.4 Đánh giá về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo trường Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh 128 4.4.1 Yếu tố tuyển sinh 128 4.4.2 Yếu tố chương trình đào tạo 129 4.4.3 Yếu tố đội ngũ giảng viên 131 4.4.4 Yếu tố Cơ sở vật chất hữu hình 132 4.4.5 Yếu tố đánh giá thi cử 134 4.4.6 Yếu tố hình ảnh của trường 136 4.4.7 Yếu tố hỗ trợ hành chính 138 4.4.8 Yếu tố kết quả đạt được 139 4.4.9 Yếu tố sự hài lòng của sinh viên 141 4.4.10 Tóm tắt kết quả 142 4.5 Đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp về chất lượng đào tạo trường Đại học công nghiệp TP.HCM 144 4.5.1 Yếu tố “Kỹ năng nghề nghiệp” 144 4.5.2 Yếu tố “Hoạt động nghiên cứu khoa học” 144 4.5.3 Yếu tố “kiến thức nghề nghiệp” 145 4.5.4 Yếu tố “Hợp tác quốc tế” 146 4.5.5 Yếu tố “Chương trình đào tạo” 147 4.5.6 Yếu tố “Thái độ nghề nghiệp” 147 4.5.7 Yếu tố “Sự hài lòng chung của doanh nghiệp” 148 4.6 Phân tích sự khác biệt theo đặc điểm cá nhân sinh viên (Phân tích phương sai ANOVA) 149 4.6.1 Kiểm định giả thuyết H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo ngành học 149 4.6.2 Kiểm định giả thuyết H11: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo năm học 151 4.6.3 Kiểm định giả thuyết H12: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo học lực ........................................................................................................................... 153 4.6.4 Kiểm định giả thuyết H13: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo giới tính 155 4.7 Thống kê mô tả ý kiến câu hỏi mở 156 CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP 159 5.1 Kết luận 159 5.2 Một số giải pháp và đề xuất nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh 162 5.2.1 Một số giải pháp 162 5.2.2 Một số đề xuất 182 5.3 Những hạn chế của đề tài 191 5.4 Hướng nghiên cứu của đề tài trong tương lai 192 TÀI LIỆU THAM KHẢO 193 PHỤ LỤC 197 Hình 2.1: Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996) 19 Hình 2.2: Tiến trình hoạt động của AUNQA 33 Hình 2.3: Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN –QA 34 Hình 2.4: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL của Parasuraman et al (1988). 35 Hình 2.5: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF 38 Hình 2.6: Mô hình của tác giả Firdaus, phát triển từ mô hình HEdPERF bằng cách so sánh với SERVPERF (HEdPERFSERVPERF) 39 Hình 2.7: Mô hình chất lượng dịch vụ của GiDu Kang Jeffrey James dẫn theo mô hình nghiên cứu của Gro”nroos 41 Hình 2.8: Mô hình 3P của Biggs (1999) 43 Hình 2.9: Mô hình AUN – QA cấp chương trình đã được hiệu chỉnh 44 Hình 2.10: Mô hình sự hài lòng của sinh viên của G.V. Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al. (2005). 48 Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu 72 Hình 4.1: Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Tính cấp thiết của đề tài
Chất lượng đang trở thành mối quan tâm hàng đầu trên toàn cầu, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục Mọi người thảo luận về chất lượng trong nhiều lĩnh vực như công nghiệp, quản trị kinh doanh và dịch vụ Trong giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng nhất của các cơ sở đào tạo đại học, đóng vai trò quyết định cho sự tồn tại và phát triển bền vững của các đơn vị này.
Xu thế toàn cầu hóa đang phát triển mạnh mẽ, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đại học, trở thành đặc điểm nổi bật của giáo dục thế kỷ XXI Tất cả các nền đại học, dù ở nước phát triển hay đang phát triển, đều tham gia vào quá trình quốc tế hóa và toàn cầu hóa Giáo dục ngày càng trở thành một ngành dịch vụ, thu hút sự quan tâm từ các nước giàu đối với các nước nghèo và từ các nước phát triển đối với các nước đang phát triển Trong bối cảnh đó, Việt Nam cần xây dựng một nền dịch vụ giáo dục đại học mạnh mẽ, chủ động hội nhập với khu vực và thế giới.
Giáo dục đại học được xem như một loại hình dịch vụ, trong đó các cơ sở giáo dục đại học đóng vai trò là đơn vị cung cấp dịch vụ Đối tượng khách hàng chính của các cơ sở này là sinh viên, những người tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình đào tạo Sinh viên không chỉ là khách hàng quan trọng mà còn là sản phẩm của hệ thống giáo dục, góp phần định hình chất lượng dịch vụ đào tạo đại học.
Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã phát triển mạnh mẽ cả về quy mô lẫn chất lượng, bao gồm các loại hình như đại học quốc gia, đại học vùng, và đại học ngoài công lập Nhiều trường đang hiện đại hóa cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên, tuy nhiên, giáo dục đại học vẫn phải đối mặt với nhiều thách thức ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.
Thách thức lớn nhất trong giáo dục hiện nay là cân bằng giữa phát triển quy mô và đảm bảo chất lượng Ngân sách đầu tư cho giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, còn hạn chế, không đủ đáp ứng các yêu cầu cơ bản về cơ sở vật chất như trường học, thư viện, phòng thí nghiệm và xưởng thực hành Đồng thời, việc chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập giáo dục với khu vực và thế giới, cùng với đổi mới chương trình giảng dạy, đang đòi hỏi sự nỗ lực và quyết tâm mạnh mẽ từ các bên liên quan.
Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý khách hàng là yếu tố chủ đạo, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục Sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ và sản phẩm là quyết định cho sự phát triển của các đơn vị Việc đánh giá chất lượng nên được thực hiện bởi chính khách hàng, trong đó sinh viên là trung tâm Điều này giúp các cơ sở đào tạo có cái nhìn khách quan về dịch vụ của mình, thay vì chỉ tập trung vào cơ sở vật chất và kết quả học tập.
Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, Việt Nam đang chú trọng phát triển kinh tế, coi đây là yếu tố then chốt, đồng thời cần cải cách giáo dục để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Sự gia tăng tỷ lệ sinh viên thất nghiệp và làm trái nghề cho thấy cần thay đổi cách tiếp cận giáo dục, chuyển từ lý thuyết sang thực tiễn, tập trung vào việc trang bị kỹ năng cho người lao động Việc tham gia các hiệp định thương mại như TPP và FTA với Liên minh Châu Âu, Hàn Quốc, cùng với sự ra đời của AEC, mở ra cơ hội lớn cho đào tạo đại học tại Việt Nam Nghiên cứu này hy vọng sẽ góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo tại trường Đại học Công Nghiệp TP.HCM và làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu tiếp theo.
Bài viết này nghiên cứu mức độ hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN.
Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trong bối cảnh xã hội hóa giáo dục và hội nhập quốc tế, đào tạo đại học được xem như một dịch vụ, với sinh viên đóng vai trò là khách hàng Nghiên cứu này nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ của Nhà trường Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp thông tin quý giá giúp nhà trường, cán bộ quản lý và giảng viên nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp thành phố.
Hồ Chí Minh theo xu hướng hội nhập khu vực ASEAN và quốc tế.
Hệ thống hóa lý luận về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học.
Hệ thống lý thuyết thang đo theo mô hình HEdPERF và mô hình sự hài lòng của sinh viên của G.V.Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al. (2005).
Đo lường chất lượng đào tạo có thể được thực hiện thông qua việc áp dụng thang đo mô hình HEdPERF và mô hình sự hài lòng của sinh viên do G.V Diamantis và V.K Benos phát triển, theo nghiên cứu của Siskos et al (2005).
Đo lường tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học là một nghiên cứu quan trọng tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó cải thiện chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên Việc phân tích các yếu tố như giảng viên, chương trình học, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ sẽ giúp nâng cao trải nghiệm học tập và sự hài lòng tổng thể của sinh viên.
Bài viết này tập trung vào việc đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, đồng thời đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên dựa trên các yếu tố nhân khẩu học Nghiên cứu này nhằm cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối liên hệ giữa chất lượng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên, từ đó giúp cải thiện các chương trình giảng dạy và dịch vụ hỗ trợ tại trường.
Nghiên cứu này nhằm phát hiện các ưu điểm và hạn chế trong quá trình đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất các giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục.
Những đóng góp mới của đề tài
Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và lý luận của chất lượng và chất lượng giáo dục đào tạo.
Đo lường và đánh giá sự hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp về chất lượng đào tạo là rất quan trọng trong bối cảnh hội nhập ASEAN Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định các yếu tố chất lượng đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó giúp cải thiện chương trình giảng dạy và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
Để nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, cần tập trung vào việc cải thiện sự hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp Các giải pháp bao gồm: tăng cường tương tác giữa giảng viên và sinh viên, cập nhật chương trình học phù hợp với nhu cầu thị trường, và xây dựng mối quan hệ chặt chẽ với các doanh nghiệp để đảm bảo sinh viên có cơ hội thực tập và việc làm sau khi tốt nghiệp Việc thu thập phản hồi từ sinh viên và doanh nghiệp cũng rất quan trọng trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nội dung khóa học.
Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này được thực hiện tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, với đối tượng là sinh viên hệ đại học, nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của họ trong một không gian và thời gian cụ thể.
Nghiên cứu này tập trung vào sinh viên năm thứ 2, thứ 3 và năm thứ 4 của hệ đại học chính quy tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của họ.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp điều tra khảo sát: nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 bước chính: nghiên cứu sơ bộ/nghiên cứu thử và nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính, với kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá và bổ sung cho mô hình nghiên cứu.
Nghiên cứu được thực hiện thông qua phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật phỏng vấn sinh viên để thu thập thông tin Mục đích chính là sàng lọc các biến quan sát và xác định thành phần, giá trị cũng như độ tin cậy của thang đo, đồng thời kiểm định mô hình nghiên cứu lý thuyết.
Kiểm định thang đo và lý thuyết được thực hiện thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, cùng với các phương pháp phân tích tương quan và hồi quy Tất cả các phân tích này dựa trên kết quả xử lý dữ liệu thống kê bằng phần mềm SPSS phiên bản 21.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu bao gồm việc tìm hiểu và phân tích các văn bản, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu Quá trình này giúp tổng hợp thông tin cần thiết, từ đó cung cấp cái nhìn sâu sắc và toàn diện về vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia là việc tham khảo ý kiến từ các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục đại học, đặc biệt chú trọng vào chất lượng đào tạo.
Phương pháp thống kê toán học là quá trình thu thập và xử lý số liệu trong nghiên cứu, sử dụng các công cụ phân tích như Microsoft Office Excel 2013 và SPSS phiên bản 21.
Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu của đề tài
Chất lượng đào tạo là gì? Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo được biểu hiện thông qua những nội dung nào?
Các thành phần nào phản ánh chất lượng đào tạo đại học và đo lường chất lượng đào tạo đại học?
Chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh đang gặp nhiều thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến việc nâng cao năng lực giáo dục trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN Để cải thiện chất lượng đào tạo, cần có các giải pháp đồng bộ nhằm nâng cao chương trình giảng dạy, cải tiến phương pháp dạy và học, cũng như tăng cường hợp tác quốc tế Việc chú trọng đến tiêu chuẩn giáo dục và phát triển kỹ năng cho sinh viên sẽ góp phần nâng cao vị thế của trường trong hệ thống giáo dục khu vực.
Để nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, cần thực hiện các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo như xây dựng chương trình giảng dạy hiện đại, tăng cường đào tạo giảng viên, áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, và thường xuyên đánh giá chất lượng đào tạo thông qua phản hồi từ sinh viên Bên cạnh đó, việc hợp tác với doanh nghiệp để cập nhật nhu cầu thị trường cũng là yếu tố quan trọng trong việc cải thiện chất lượng đào tạo.
Yếu tố nào trong quá trình đào tạo khiến sinh viên và doanh nghiệp hài lòng hơn các yếu tố khác?
Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt động đào tạo đối với sự hài lòng:
H1: Tuyển sinh quan hệ dương với sự hài lòng
H2: Chương trình đào tạo quan hệ dương với sự hài lòng
H3: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng
H4: Cơ sở vật chất hữu hình quan hệ dương với sự hài lòng
H5: Đánh giá quan hệ dương với sự hài lòng
H6: Hình ảnh của trường quan hệ dương với sự hài lòng.
H7: Hỗ trợ hành chính quan hệ dương với sự hài lòng
H8: Dịch vụ phục vụ quan hệ dương với sự hài lòng
H9: Kết quả đạt được quan hệ dương với sự hài lòng
Nhóm giả thuyết nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ hài lòng của sinh viên dựa trên các yếu tố nhân khẩu học và đặc trưng cá nhân, bao gồm năm học, ngành học, hệ đào tạo, giới tính, địa điểm cư trú, kết quả học tập và nghề nghiệp hiện tại.
H10: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học
H11: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo ngành học
H12: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo kết quả học tập H13: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo giới tính
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là việc đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, dựa trên mức độ hài lòng của cả sinh viên và doanh nghiệp.
Đối tượng nghiên cứu bao gồm sinh viên đại học hệ chính quy tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm cả sinh viên hiện tại, cựu sinh viên, giảng viên, cán bộ giảng dạy, và các đơn vị sử dụng lao động đã được đào tạo tại trường.
Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh là nơi nghiên cứu chính cho đề tài này, với số lượng sinh viên theo học cao nhất Nằm tại Thành phố Hồ Chí Minh, trường tập trung vào giáo dục kỹ thuật và kinh tế, đồng thời đào tạo nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh Tây Nguyên, Đông Nam Bộ và toàn quốc Đặc biệt, trường đóng vai trò quan trọng trong an ninh, quốc phòng, chính trị-xã hội, kinh tế và môi trường, góp phần vào sự phát triển bền vững của đất nước trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN và toàn cầu hóa hiện nay.
Kết cấu của luận văn
Luận văn kết cấu gồm các phần:
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý thuyết, xây dựng mô hình đo lường và lý thuyết cho nghiên cứu Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Phân tích thông tin về kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết quả của nghiên cứu và giải pháp
Kết luận và Giải phápTài liệu tham khảo Phụ lục
CƠ SỞ LÝ THUYẾT, XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐO LƯỜNG VÀ LÝ THUYẾT CHO NGHIÊN CỨU
Cơ sở lý luận
2.1.1 Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học
2.1.1.1 Các quan điểm về chất lượng
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ lâu và hiện nay rất phổ biến trong đời sống cũng như tài liệu Tuy nhiên, việc hiểu rõ chất lượng không phải là điều đơn giản, vì đây là một phạm trù rộng và phức tạp, phản ánh các yếu tố kinh tế, kỹ thuật và xã hội Sự phức tạp này dẫn đến nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng, mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học để giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong thực tế Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”.
Theo Juran (1988) “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”.
Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được xác định bởi khách hàng dựa trên trải nghiệm thực tế của họ, theo Theo Feigenbaum (1991) Điều này được đo lường dựa trên các yêu cầu của khách hàng, có thể là rõ ràng hoặc tiềm ẩn, mang tính chủ quan hoặc chuyên môn Những yêu cầu này luôn phản ánh mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh.
Chất lượng được định nghĩa là sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ có thể thỏa mãn tất cả nhu cầu và mang lại sự hài lòng cho khách hàng, theo Theo Russell (1999).
Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”.
Theo Lehtinen (1982) “chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh đó là quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ”.
Theo Snipes, R.L & N Thomson (1999) “Chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ”.
Theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhận thức và cảm nhận của khách hàng, phản ánh nhu cầu cá nhân của họ Chất lượng không chỉ là tiêu chuẩn cố định mà còn là một hàm của sự đánh giá từ phía người tiêu dùng.
Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu”.
Parasuraman và các tác giả khác (1988) được coi là những người tiên phong trong nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong ngành tiếp thị Họ định nghĩa chất lượng dịch vụ là sự đánh giá tổng thể về thái độ hướng tới sự xuất sắc của dịch vụ.
2.1.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học
Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau do sự tiếp cận của các nhà nghiên cứu Theo Green và Harvey (1993), chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua năm khía cạnh: sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, giá trị đồng tiền, và sự chuyển đổi Đặc biệt, định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới, bao gồm Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, áp dụng.
Theo Glen A.J, trong giáo dục đại học, chất lượng được xác định thông qua tiêu chí "Đầu vào".
Một số quốc gia phương Tây cho rằng chất lượng của một trường đại học được xác định bởi chất lượng và số lượng sinh viên đầu vào Quan điểm này được gọi là "quan điểm nguồn lực", nhấn mạnh rằng nguồn lực quyết định chất lượng giáo dục.
Theo quan điểm này, một trường đại học có chất lượng cao cần tuyển sinh viên xuất sắc, sở hữu đội ngũ giảng viên uy tín và có đủ nguồn tài chính để đầu tư vào các phòng thí nghiệm, giảng đường cùng trang thiết bị hiện đại.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra đa dạng và liên tục trong thời gian dài (3 đến 6 năm) tại trường đại học Theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được coi như một “Hộp đen”, chỉ dựa vào đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Điều này không thể giải thích được trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có nguồn lực khiêm tốn nhưng lại cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả Chất lượng giáo dục cần được đánh giá dựa trên cả quá trình đào tạo và kết quả đầu ra.
Một quan điểm về chất lượng giáo dục đại học nhấn mạnh rằng “đầu ra” quan trọng hơn “đầu vào” trong quá trình đào tạo “Đầu ra” phản ánh sản phẩm của giáo dục đại học, thể hiện qua mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp và khả năng tổ chức các hoạt động đào tạo của trường.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xTác giả xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau. c Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Một trường đại học có ảnh hưởng tích cực đến sinh viên khi nó góp phần tạo ra sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của họ.
Giá trị gia tăng trong giáo dục đại học được tính bằng cách lấy giá trị đầu ra trừ đi giá trị đầu vào Kết quả này phản ánh chất lượng giáo dục mà trường đại học mang lại cho sinh viên Tuy nhiên, việc xác định một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng đầu vào vẫn là một thách thức lớn.
“đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó.
Theo quan điểm về chất lượng giáo dục đại học, việc thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” gặp nhiều khó khăn Điều này làm cho việc xác định hiệu số và chất lượng của từng trường trở nên phức tạp Hơn nữa, sự đa dạng trong hệ thống giáo dục đại học khiến cho việc áp dụng một bộ công cụ đo lường chung cho tất cả các trường là không khả thi.
Nội dung nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp
2.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo của trường Để đánh giá được chất lượng đào tạo của một trường thì phải dựa vào chuẩn đầu ra của một trường đào tạo chuyên nghiệp là một trong các hệ thống thông số thể hiện sự gắn kết nhà trường với nhu cầu đào tạo của xã hội.
Chuẩn đầu ra của trường đại học là tiêu chí quan trọng phản ánh chất lượng đào tạo, bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng ứng dụng công nghệ và giải quyết vấn đề Những chuẩn mực này xác định công việc mà sinh viên có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp, cùng với các yêu cầu đặc thù cho từng trình độ và ngành học.
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường cao đẳng đề ra những yêu cầu và điều kiện cần thiết để đảm bảo trường đạt được sự công nhận về chất lượng giáo dục.
Theo Trần Khánh Đức (2005) trong tác phẩm "Quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục nhân lực theo ISO&TQM" do Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội phát hành, hệ thống chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo của các trường đối với từng ngành đào tạo cụ thể bao gồm nhiều yếu tố quan trọng.
Phẩm chất xã hội - nghề nghiệp
Các chỉ số về sức khỏe, tâm lý, sinh học
Trình độ kiến thức, kỹ năng chuyên môn
Năng lực hành nghề (cơ bản và thực tiễn)
Khả năng thích ứng với thị trường lao động
Năng lực và tiềm năng phát triển nghề nghiệp
Theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học 65/2007/QĐ-BGDĐT Có mười tiêu chuẩn để đánh giá đó là:
1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
2 Tổ chức và quản lí
5 Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên
7 Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ
8 Hoạt động hợp tác quốc tế
9 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
10 Tài chính và quản lý tài chính
2.2.2 Đánh giá của cán bộ, giáo viên Để nâng cao chất lượng đào tạo trường thì cán bộ, giáo viên trong trường cần phải có những đánh giá khách quan dựa trên những tiêu chí về chất lượng đào tạo đối với từng đối tượng.
Chất lượng chương trình đào tạo của trường cao hay thấp đều được phản ánh bằng kết quả của học tập của học sinh sinh viên.
Sự vận dụng và khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh, sinh viên sau khi hoàn thành môn học là rất quan trọng Đối với các môn thực hành, việc đánh giá kết quả học tập được xác định qua kỹ năng thực hành nghề nghiệp, từ đó đảm bảo rằng sinh viên có đủ năng lực để áp dụng kiến thức vào thực tế.
Tinh thần, thái độ và đạo đức của học sinh sinh viên được cán bộ, giáo viên đánh giá rất nghiêm túc khi tham gia quản lý, giảng dạy.
2.2.3 Đánh giá của học sinh, sinh viên
Trong lĩnh vực đào tạo, số lượng học sinh, sinh viên là yếu tố quyết định sự tồn tại và phát triển của trường Để đạt được kết quả này, cần nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc thu thập ý kiến đánh giá của học sinh, sinh viên sau khi kết thúc năm học Mỗi học sinh, sinh viên, cả những người đã tốt nghiệp, đều có những ý kiến và đánh giá dựa trên thực tiễn đào tạo, được thể hiện qua các câu hỏi đánh giá cụ thể.
Trình độ, chuyên môn nghề nghiệp của giáo viên tham gia giảng dạy từng môn học;
Tinh thần, thái độ làm việc của cán bộ quản lý đào tạo và giáo viên lên lớp;
Tình hình sức khỏe, khả năng làm việc mỗi cán bộ, giáo viên có đáp ứng được nhu cầu công việc hay không.
2.2.4 Đánh giá của người sử dụng lao động
Người sử dụng lao động là bên hưởng lợi chính từ quá trình đào tạo, vì vậy họ rất chú trọng đến những kỹ năng cơ bản của học sinh, sinh viên.
Kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cơ bản và thái độ hay hành vi cần thiết trong một xã hội có khuynh hướng toàn cầu hóa.
Bên cạnh đó, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng trình bày, tổ chức… là các kỹ năng không thể thiếu được.
Nhiệt tình trong công tác và sự sáng tạo là những yếu tố quan trọng, cùng với kiến thức chuyên môn vững vàng và cá tính riêng biệt Tham gia các hoạt động ngoài lĩnh vực chuyên môn, tích lũy kiến thức thực tế, và duy trì thứ hạng học tập cao cũng góp phần nâng cao uy tín của trường đào tạo.
Mức độ quan hệ với đồng nghiệp trong doanh nghiệp.
Tóm lại, việc đánh giá giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về chất lượng chung và chất lượng đào tạo cụ thể Qua đó, chúng ta có thể tiếp cận hiệu quả hơn với các vấn đề liên quan.
“chất lượng đào tạo” theo nhiều khía cạnh khác nhau, để từ đó đưa ra phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo một cách tương đối toàn diện.
2.3 Các chủ trương chính sách của Bộ Giáo dục - Đào tạo về chất lượng đào tạo
Trong dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 - 2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đặt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục, hướng tới sự tương đương với khu vực và quốc tế Đặc biệt, giáo dục nghề nghiệp cần trang bị cho học sinh năng lực, đạo đức nghề nghiệp, kỷ luật lao động và khả năng sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh, để họ có thể tham gia vào thị trường lao động quốc tế Đến năm 2020, hơn 95% học sinh tốt nghiệp sẽ được doanh nghiệp đánh giá đáp ứng yêu cầu công việc Để thực hiện các mục tiêu này, dự thảo đã đề xuất nhiều giải pháp cụ thể.
Đổi mới quản lý giáo dục
Công khai hóa thông tin về chất lượng giáo dục, nguồn lực và tài chính của các cơ sở giáo dục là cần thiết, đồng thời cần thực hiện giám sát xã hội để đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
Đến năm 2020, mục tiêu đặt ra là tổ chức các chương trình đào tạo đa dạng nhằm nâng cao trình độ cho đội ngũ nhà giáo, với 20% giáo viên tại các trường trung cấp nghề đạt trình độ thạc sỹ trở lên và 80% giảng viên cao đẳng có trình độ thạc sỹ, trong đó 15% đạt trình độ tiến sỹ.
Để nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, cần tăng cường các khóa bồi dưỡng theo chương trình tiên tiến và hợp tác quốc tế, nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của nghề giáo trong bối cảnh hiện nay.
Chính sách khuyến khích đội ngũ nhà giáo được thực hiện thông qua chế độ đãi ngộ xứng đáng Kể từ năm 2009, một chương trình thí điểm đã được triển khai, cho phép hiệu trưởng quyết định mức lương cho từng giáo viên, giảng viên dựa trên kết quả công tác cá nhân tại các cơ sở giáo dục.
Đổi mới chương trình và tài liệu giáo dục
tiêu Bộ chuẩn AUN (Asean Universiity Network) trong công tác đào tạo giáo dục
Quốc tế hóa trong giáo dục đại học tại Châu Âu đã hình thành và phát triển từ 20 năm trước, ban đầu chỉ là một mối quan tâm thứ yếu nhưng dần dần đã trở thành một yếu tố trung tâm.
Quá trình quốc tế hóa giáo dục thúc đẩy việc trao đổi giảng viên và sinh viên, đồng thời tăng cường giao lưu học thuật với các quốc gia trong và ngoài khu vực Điều này giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm và cải thiện khả năng ngoại ngữ của họ.
Việt Nam, với tư cách là thành viên của Cộng đồng kinh tế ASEAN và tham gia Hiệp định thương mại TPP, đang mở ra nhiều cơ hội học tập cho người học thông qua việc tiếp cận các chương trình đào tạo tiên tiến từ nước ngoài Để bắt kịp xu thế này, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã chủ động thay đổi tư duy và tập trung nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu xã hội Nếu không nâng cao chất lượng đào tạo, các trường có nguy cơ rơi vào tình trạng thiếu sinh viên.
Trong bối cảnh hội nhập, nhu cầu nhân lực chất lượng cao trong các lĩnh vực như điện - điện tử, nông - lâm - ngư, và khoa học công nghệ đang gia tăng Để đáp ứng yêu cầu này, nhiều trường đại học đã thiết lập mối liên kết với doanh nghiệp trong và ngoài nước nhằm đào tạo sinh viên có kiến thức và tay nghề thành thạo, từ đó đảm bảo nguồn nhân lực phù hợp với nhu cầu xã hội.
2.5 Bộ tiêu chuẩn AUN (Asean Universiity Network) trong công tác đào tạo giáo dục
2.5.1 Giới thiệu chung về AUN – QA
Năm 1995, Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á được thành lập nhằm phát triển nguồn nhân lực qua giáo dục đại học Hiện tại, có 27 trường đại học từ 10 quốc gia trong khu vực tham gia AUN đã triển khai sáng kiến AUN-QA để đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn chung của ASEAN, từ đó nâng cao sự tin tưởng về chất lượng đào tạo giữa các trường trong khu vực và với các đối tác toàn cầu Sáng kiến này góp phần thúc đẩy công nhận thành quả học tập và tăng cường hợp tác giữa các trường đại học Đông Nam Á.
Theo TS Nguyễn Ngọc Thanh, Phó Hiệu trưởng Trường ĐHKT - ĐHQGHN, việc chọn kiểm định theo chuẩn AUN giúp các trường xác định mức độ chất lượng chương trình đào tạo Đồng thời, quá trình này cũng giúp phát hiện những thiếu sót cần khắc phục, nhằm đảm bảo chương trình đạt tiêu chuẩn tương đương với các chương trình trong khu vực ASEAN.
Tính đến nay, Việt Nam đã có 5 chương trình học được kiểm định theo chuẩn AUN-QA, bao gồm các lĩnh vực như kỹ sư, công nghệ thông tin, kinh tế kinh doanh, hóa học, văn học và tâm lý Tuy nhiên, kiểm định hiện chỉ tập trung vào ba mảng chính: Kinh tế, Công nghệ và Điện - điện tử Cụ thể, các chương trình được đánh giá gồm: Công nghệ thông tin tại Trường ĐH Công nghệ, ĐHQG Hà Nội đạt 4,52 điểm; Kinh tế quốc tế hệ chất lượng cao tại Trường ĐHKT, ĐHQG Hà Nội đạt 4,69 điểm; Công nghệ thông tin tại Trường ĐHKHTN, ĐHQG TP Hồ Chí Minh đạt 4,92 điểm; và Công nghệ thông tin tại Trường ĐH Quốc tế, ĐHQG TP Hồ Chí Minh đạt 4,61 điểm Tất cả 5 chương trình đều đạt mức trên 4 điểm, cho thấy chúng đáp ứng tiêu chuẩn với tài liệu và minh chứng đầy đủ.
2.5.2 Lợi ích của việc áp dụng AUN-QA trong công tác đào tạo giáo dục
Xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng đã thúc đẩy các trường đại học tìm kiếm các tiêu chuẩn quốc tế mới Năm 1995, mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) được thành lập, và đến năm 2000, các thành viên AUN đã cùng nhau xây dựng các tiêu chuẩn nhằm cải thiện hệ thống đảm bảo chất lượng Mục tiêu là duy trì và nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên cứu trong các trường thành viên, đồng thời thúc đẩy công nhận chuẩn chất lượng giữa các trường đại học AUN.
Bộ tiêu chuẩn này được công nhận bởi hệ thống giáo dục trong và ngoài khu vực Đông Nam Á, với quy trình kiểm định chặt chẽ và minh bạch, đánh giá toàn diện chất lượng đào tạo Nó không chỉ tập trung vào các đặc trưng riêng của từng chuyên ngành mà còn chú trọng đến các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo, bao gồm chuẩn đầu ra, khung chương trình, giảng viên, sinh viên, cơ sở vật chất, công tác đảm bảo chất lượng và sự kết nối giữa nhà trường, sinh viên và doanh nghiệp.
TS Vũ Anh Dũng nhấn mạnh rằng việc lựa chọn tiêu chuẩn AUN-QA mang lại nhiều lợi ích cho các trường đại học tại Việt Nam, không chỉ cho nhà trường mà còn cho sinh viên và người sử dụng lao động Qua quá trình tự đánh giá và đánh giá ngoài, các trường có thể nhận diện điểm mạnh và điểm yếu của chương trình đào tạo, từ đó xây dựng kế hoạch cải tiến cụ thể Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập mà còn giúp sinh viên và giảng viên hưởng lợi từ môi trường học tập tốt hơn Hơn nữa, việc kiểm định chất lượng theo chuẩn AUN giúp các trường xác định vị thế chương trình đào tạo trong khu vực, tạo cơ sở cho việc phát triển lộ trình đạt chuẩn quốc tế.
Cũng Theo PGS.TS Hồ Thanh Phong, Hiệu Trưởng trường Đại Học Quốc Tế:
Chất lượng đào tạo là khái niệm đa chiều, được AUN chú trọng nhằm nâng cao tiêu chuẩn giáo dục đại học AUN phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng để cải thiện các chuẩn mực học thuật, mở rộng giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ trong các trường thành viên cũng như ngoài khu vực Bộ tiêu chuẩn AUN đã điều chỉnh hệ thống đảm bảo chất lượng tại các cơ sở giáo dục đại học ở Đông Nam Á, đồng thời thúc đẩy quá trình trao đổi sinh viên và công nhận tín chỉ giữa các trường trong và ngoài khu vực.
Sinh viên là đối tượng hưởng lợi nhiều từ hoạt động đánh giá AUN-QA, vì họ được học trong môi trường cải tiến và chất lượng Kết quả kiểm định này khẳng định chất lượng chương trình đào tạo, giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận việc làm phù hợp Tham gia kiểm định AUN-QA cũng tạo điều kiện cho việc chuyển đổi tín chỉ giữa các trường đại học thành viên, thúc đẩy hoạt động trao đổi sinh viên và giảng viên Hơn nữa, nhà tuyển dụng có cơ sở tin cậy để tìm kiếm nguồn nhân lực chất lượng từ các chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn quốc tế, khẳng định cam kết của các trường đại học đối với xã hội và chất lượng sản phẩm đầu ra.
2.5.3 AUN trở thành đích đến của các trường đại học
Ngành giáo dục hiện đang tập trung vào việc thiết lập chuẩn chất lượng nhằm cải thiện nhanh chóng và hiệu quả Chuẩn quốc gia là tiêu chí cơ bản cho các trường muốn khẳng định chất lượng đào tạo Tuy nhiên, với xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, các trường đại học cần tìm kiếm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng quốc tế Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng AUN đang trở thành mục tiêu của nhiều trường đại học tại Việt Nam và Đông Nam Á Mục tiêu không chỉ là thu hút học viên mà còn khẳng định chất lượng đào tạo và xây dựng văn hóa chất lượng trong các cơ sở giáo dục.
Kết quả kiểm định AUN là nguồn thông tin tin cậy cho phụ huynh và học sinh trong việc chọn trường đại học AUN không chỉ nâng cao sự tin tưởng về chất lượng đào tạo giữa các trường đại học ASEAN mà còn với các đối tác toàn cầu, góp phần thúc đẩy công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác trong khu vực Đông Nam Á.
Theo TS Nguyễn Ngọc Thanh, Phó hiệu trưởng Trường đại học Kinh tế - ĐHQGHN, năm 2009, trường đã kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và đạt cấp độ 1, tương đương tiêu chuẩn quốc gia Sau đó, chương trình cũng được công nhận đạt chuẩn AUN-QA, chứng tỏ chất lượng đào tạo đã đáp ứng yêu cầu quốc tế Điều này cho thấy, nếu các chương trình đạt chuẩn quốc gia tiếp tục đổi mới và phát triển, khả năng đạt chuẩn quốc tế là hoàn toàn khả thi.
hình đo lường chất lượng dịch Mô vụ và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học
Hệ thống (Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong) Chiến thuộc (Đảm bảo chất lượng cấp chương trình)
Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA bao gồm hai thành phần chính: đảm bảo chất lượng bên trong và bên ngoài Đảm bảo chất lượng bên trong tập trung vào việc thiết lập chính sách và cơ chế trong đơn vị đào tạo nhằm đạt được các mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra Trong khi đó, đảm bảo chất lượng bên ngoài được thực hiện bởi các tổ chức hoặc cá nhân độc lập, những người đánh giá hoạt động của đơn vị đào tạo và chương trình để xác định mức độ đáp ứng các yêu cầu và tiêu chuẩn đã xác định.
Trong giáo dục đại học, kiểm định chất lượng là quá trình đánh giá từ bên ngoài dựa trên các tiêu chuẩn đã được xác định nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng giáo dục Quá trình này không chỉ cấp giấy chứng nhận mà còn công nhận chất lượng cho các cơ sở giáo dục như trường đại học và cao đẳng, cũng như các chương trình giáo dục cụ thể.
Mô hình đảm bảo chất lượng AUN-QA được áp dụng cho các trường đại học trong khu vực ASEAN, nhằm tạo ra sự thống nhất giữa các tiêu chuẩn chất lượng khu vực và quốc tế.
2.6 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học
2.6.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL
Bộ thang đo SERVQUAL do Parasuraman và cộng sự phát triển vào năm 1988 đã khơi dậy nhiều tranh luận về phương pháp đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả nhất Sau khoảng hai thập kỷ, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả của mô hình này, khẳng định vị thế của SERVQUAL trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ hiện nay.
Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng
Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng
Thông tin đến khách hàng Dịch vụ chuyển giao
Dịch vụ chuyển giao Dịch vụ chuyển giao
Mô hình SERVQUAL, do tác giả phát triển, là một công cụ nghiên cứu chất lượng dịch vụ chi tiết, với việc giới thiệu 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.
Hình 2.4: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL của Parasuraman et al
Khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ là yếu tố quan trọng trong chất lượng dịch vụ Sự khác biệt này xuất phát từ việc nhà cung cấp không hiểu rõ các đặc trưng của dịch vụ và nhu cầu cụ thể của khách hàng Việc nhận diện và điều chỉnh những sai biệt này là cần thiết để nâng cao trải nghiệm khách hàng và cải thiện chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách giữa kỳ vọng của nhà cung cấp và tiêu chí chất lượng cụ thể phát sinh từ những khó khăn, trở ngại cả khách quan lẫn chủ quan Việc chuyển giao các tiêu chí này đúng như mong đợi sẽ tạo ra thông tin tiếp thị hiệu quả đến tay khách hàng.
Khoảng cách hình thành khi nhân viên không thực hiện đúng tiêu chí trong việc chuyển giao dịch vụ cho khách hàng Nhân viên giao dịch trực tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng dịch vụ.
NHÀ CUNG ỨNG DỊCH VỤKHÁCH HÀNG
Khoảng cách giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được có thể dẫn đến sự khác biệt lớn Thông tin này có khả năng làm tăng kỳ vọng của khách hàng, nhưng nếu không đúng với những gì đã cam kết, nó có thể làm giảm chất lượng dịch vụ mà họ cảm nhận.
Khoảng cách hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng sử dụng dịch vụ Khoảng cách này chịu ảnh hưởng từ bốn khoảng cách trước đó.
Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo SERVQUAL gồm 10 thành phần:
(1) Tin cậy (reliability) nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên.
(2) Đáp ứng (responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng.
Năng lực phục vụ (competence) phản ánh trình độ chuyên môn cần thiết để thực hiện dịch vụ Khả năng này đặc biệt quan trọng đối với nhân viên tiếp xúc trực tiếp với khách hàng, cũng như những người thực hiện dịch vụ và những ai cần nắm bắt thông tin cần thiết để phục vụ khách hàng hiệu quả.
Tiếp cận dịch vụ là việc tạo điều kiện thuận lợi cho khách hàng, bao gồm việc rút ngắn thời gian chờ đợi, lựa chọn địa điểm phục vụ phù hợp và giờ mở cửa linh hoạt.
(5) Lịch sự (courtesy) nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng.
Thông tin giao tiếp là yếu tố quan trọng trong việc truyền đạt cho khách hàng bằng ngôn ngữ dễ hiểu, giúp họ nắm bắt rõ ràng các vấn đề liên quan đến dịch vụ, chi phí và giải quyết khiếu nại, thắc mắc một cách hiệu quả.
Tín nhiệm (credibility) là yếu tố quan trọng giúp xây dựng lòng tin của khách hàng đối với công ty Khả năng này được thể hiện qua danh tiếng và thương hiệu của doanh nghiệp, cũng như phẩm chất của nhân viên giao tiếp trực tiếp với khách hàng.
An toàn liên quan đến việc đảm bảo sự an toàn cho khách hàng, bao gồm an toàn về vật chất, tài chính và bảo mật thông tin.
Chất lượng đào tạo và mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường đại học
2.7.1 Chất lượng đào tạo tại trường đại học
Chất lượng đào tạo tại trường đại học là sự kết hợp của nhiều dịch vụ nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của sinh viên Mức độ thỏa mãn của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào trải nghiệm với các dịch vụ cụ thể mà còn liên quan đến giáo trình, đội ngũ giảng viên, thái độ của giáo vụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động giao tiếp, sự an toàn và thân thiện, môi trường sạch sẽ cũng như trang thiết bị học tập Do đó, cần có cách tiếp cận tích hợp trong quản lý chất lượng đào tạo để đáp ứng tốt hơn kỳ vọng của sinh viên.
2.7.2 Khái niệm về Sự hài lòng của sinh viên
Sự hài lòng của sinh viên trong trường đại học được xác định qua nhiều yếu tố, bao gồm chất lượng môn học, hoạt động ngoại khóa và các khía cạnh khác liên quan đến môi trường học tập Theo Kaldenberg et al (1998), giảng viên cần thể hiện sự nhạy cảm và hỗ trợ đối với sinh viên Elliot và Healy (2001) nhấn mạnh rằng sự hài lòng của sinh viên là một thái độ tạm thời, phát sinh từ việc đánh giá các dịch vụ giáo dục mà họ nhận được.
2.7.3 Những nghiên cứu trước đây về chất lượng đào tạo và sự thoả mãn của sinh viên và doanh nghiệp
Nhiều nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên.
Firdaus (2005) đã chỉ ra rằng chất lượng giáo dục đại học được xác định bởi nhiều yếu tố, bao gồm khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, các vấn đề liên quan đến chương trình đào tạo, khả năng tiếp cận và danh tiếng của cơ sở giáo dục.
Theo báo cáo của Afjal et al (2009), các yếu tố như thiết kế, giao nhận và đánh giá, cơ sở học thuật, cùng với các yếu tố phi học thuật, hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội học tập và kích thước nhóm đều ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập Bitner & Zeithaml (1996) nhấn mạnh rằng kỹ năng giao tiếp của giảng viên và sự tương tác hiệu quả giữa nhân viên và sinh viên có thể giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập, từ đó nâng cao sự hài lòng của sinh viên.
Kuh và Hu (2001) nhấn mạnh rằng sự tương tác hiệu quả giữa sinh viên và giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
Trong nghiên cứu của Novarro et al (2005) về sinh viên Đại học Tây Ban Nha, chất lượng dịch vụ được xác định qua các yếu tố như cán bộ giảng dạy, phương pháp giảng dạy và quản lý khóa học, đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sự hài lòng cho sinh viên Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đội ngũ giáo viên, quy trình tuyển sinh và tổ chức khóa học ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên trong các khóa học mùa hè, trong khi cơ sở vật chất được xem là yếu tố quyết định đến tiềm năng hài lòng của sinh viên.
Theo Delaney (2005), sự hài lòng của sinh viên được hình thành từ nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm học tập, đời sống xã hội trong khuôn viên trường, cơ hội phát triển cá nhân, cùng với chất lượng dịch vụ và nguồn lực phục vụ sinh viên.
A study titled "Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Department," conducted by G.V Diamantis and V.K Benos from the University of Piraeus, Greece, in 2007, evaluates student satisfaction in the International and European Studies program The authors argue that student satisfaction is influenced by various factors, including the curriculum, course offerings, faculty quality, teaching materials, social experiences, and the intellectual environment of the educational institution To assess student satisfaction, the authors employed the MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis) method.
Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên dựa trên bốn tiêu chí chính: Giáo dục, hỗ trợ hành chính, yếu tố hữu hình, và hình ảnh cùng danh tiếng của khoa Kết quả cho thấy tiêu chí giáo dục được đánh giá cao nhất với 41.1%, tiếp theo là hình ảnh và danh tiếng của khoa với 25% Trong khi đó, yếu tố hữu hình và hỗ trợ hành chính có mức đánh giá thấp hơn đáng kể.
Mô hình HEdPERF của Theo Brochado (2009) phân loại các yếu tố trong dịch vụ giáo dục cao hơn thành các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, vấn đề chương trình, truy cập và uy tín Những yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ với sự hài lòng tổng thể của sinh viên.
Nghiên cứu của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản tại ĐH Bách Khoa TPHCM vào tháng 12/2005 đã đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ sinh viên Kết quả cho thấy sinh viên khá hài lòng với chương trình đào tạo (Trung bình = 3.28), đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28) và kết quả đào tạo (Trung bình = 3.49) Yếu tố được đánh giá cao nhất là tính liên thông của chương trình và kiến thức chuyên môn vững vàng của giảng viên Tuy nhiên, một số vấn đề cần cải thiện bao gồm sự phân bố chưa hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, nội dung chưa được cập nhật thường xuyên, phương pháp giảng dạy thiếu sinh động, và cơ sở vật chất như phòng thí nghiệm chưa đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và nghiên cứu.
Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ sinh viên Kết quả cho thấy thang đo SERVPERF có sự biến đổi từ đặc trưng dịch vụ sang các yếu tố cung ứng dịch vụ, trong đó giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất Đặc biệt, giảng viên được xác định là thành phần có ảnh hưởng lớn nhất đến sự hài lòng của sinh viên, tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra hạn chế về tính đại diện của mẫu khi lấy ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các khoa, cùng với đặc thù của Đại học An Giang, khiến sinh viên ít có cơ hội tham khảo các trường lân cận.
Năm 2009, Lưu Thiên Tú đã nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên tại trường STU, sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá Kết quả từ 580 mẫu khảo sát cho thấy qua phân tích nhân tố EFA, có 3 yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, gồm môi trường giảng dạy, sự đáp ứng và sự tin cậy Tuy nhiên, sau phân tích hồi quy, chỉ còn lại 2 yếu tố chính là môi trường giảng dạy và sự đáp ứng Hạn chế của nghiên cứu là chỉ tập trung vào sinh viên chính quy tại STU, dẫn đến tính đại diện chưa cao, và nghiên cứu được thực hiện trong thời gian ngắn, có thể làm thay đổi kết quả.
Việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo trong nước chủ yếu dựa trên mô hình SERVQUAL và mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận của C Grönroos Những mô hình này giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học và cải thiện chất lượng dịch vụ giáo dục.