Mục tiêu nghiên cứu
Phân tích chất lượng đào tạo đại học tại Trường Đại học Giao thông Vận tải Phân hiệu thành phố Hồ Chí Minh là một vấn đề quan trọng hiện nay Để nâng cao chất lượng đào tạo trong giai đoạn 2020-2030, cần đề xuất một số giải pháp hiệu quả Những giải pháp này sẽ giúp cải thiện chương trình giảng dạy, tăng cường cơ sở vật chất và nâng cao năng lực giảng viên, từ đó đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này áp dụng cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng nhằm điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với bối cảnh thực tế, từ đó tăng cường khả năng tổng quát hóa và giúp tác giả phân tích tính phù hợp của mô hình với nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua việc mời nhóm thảo luận gồm 11 thành viên, bao gồm giảng viên và nhân viên văn phòng tại Phân hiệu Trường Đại học Giao thông Vận tải TP Hồ Chí Minh, trong đó có một số cựu sinh viên Nhóm tập trung thảo luận về đề tài nghiên cứu và thang đo gốc, tham khảo các câu hỏi từ các nghiên cứu trước để đánh giá tiêu chí thang đo Qua quá trình này, nhóm đã chỉnh sửa, bổ sung và làm rõ các câu hỏi, loại bỏ những câu từ không cần thiết, nhằm thống nhất bảng thang đo phù hợp với thực trạng đào tạo tại Phân hiệu.
Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua phỏng vấn trực tiếp 150 cựu sinh viên bằng bảng câu hỏi đóng đã được thiết kế dựa trên các nghiên cứu trước và thảo luận nhóm Số lượng 150 cựu sinh viên được khảo sát được chọn vì thang đo có 26 biến, yêu cầu tối thiểu 130 phiếu khảo sát theo phương pháp phân tích Tác giả đã thu thập dữ liệu lớn hơn số tối thiểu để đảm bảo tính hợp lệ, vì có thể phải loại bỏ một số phiếu không hợp lệ Dữ liệu sau khi thu thập được nhập vào Excel và xử lý bằng phần mềm SPSS 23 qua các bước phân tích Cronbach’s Alpha, thống kê mô tả và phân tích nhân tố khám phá.
Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, luận văn bao gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết về chất lượng đào tạo
Chương 2: Thực trạng về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Giao thông Vận tải Phân hiệu tại thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của Phân hiệu Trường Đại học Giao thông Vận tải tại thành phố Hồ Chí Minh.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo
"Chất lượng" là một khái niệm trừu tượng và khó xác định chính xác Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng chúng thường mang tính tương đối.
Khái niệm “chất lượng” được định nghĩa vào năm 1997 là khả năng của sản phẩm đáp ứng các yêu cầu đã quy định hoặc ngụ ý Đối với từng ngành nghề khác nhau, chất lượng sẽ có những tiêu chí riêng Trong lĩnh vực giáo dục đại học, sản phẩm chủ yếu là chất lượng sinh viên tốt nghiệp, bao gồm kiến thức, kinh nghiệm, hiểu biết xã hội và kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu công việc cũng như tương tác hiệu quả trong môi trường sống.
Chất lượng sản phẩm và dịch vụ được đánh giá dựa trên khả năng đáp ứng mục tiêu, mà những mục tiêu này có thể thay đổi theo thời gian và nhu cầu xã hội Để thích ứng với sự biến đổi không ngừng của cuộc sống, sản phẩm cần được cải tiến liên tục Trong giáo dục đại học, mục tiêu là đào tạo những lao động có khả năng đáp ứng yêu cầu xã hội, cung cấp kỹ năng làm việc, hiểu biết chuyên môn, và sự tận tâm cống hiến Sứ mệnh của mỗi trường đại học chính là định hướng cho hành động và sự phát triển, nhằm tạo ra những con người "vừa chuyên vừa hồng" và góp phần vào sự phát triển bền vững của xã hội.
Chất lượng sản phẩm được xác định bởi khả năng đáp ứng nhu cầu đã được công bố Mỗi sản phẩm cần có thông tin rõ ràng trên bao bì, bao gồm ngày sản xuất, thành phần, tác dụng và hạn sử dụng, và thực tế phải phù hợp với những thông tin này.
1.1.2 Khái niệm chất lượng đào tạo
Con người được coi là nguồn vốn quý giá nhất của xã hội, và chất lượng sinh viên sau khi tốt nghiệp luôn là chủ đề nóng bỏng trong các cuộc tranh luận giáo dục đại học Nhà tuyển dụng hiện nay ngày càng chú trọng đến kết quả học tập của sinh viên, thậm chí có thể "đặt hàng" các trường đại học về sinh viên tốt nghiệp Các trường đại học đang nỗ lực nâng cao chất lượng đào tạo bằng cách tìm kiếm nhiều giải pháp để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, từ việc cải thiện các hoạt động học tập cho đến nâng cấp cơ sở vật chất, không gian học và môi trường học tập.
Trong giáo dục đại học, chất lượng được xác định bởi nhiều yếu tố như đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và chương trình học Đặc biệt, sinh viên ngành kỹ thuật xây dựng công trình giao thông cần có kiến thức vững vàng về ngành, từ lập dự án đến thiết kế cầu, đường và tổ chức thi công Họ phải nắm vững cơ học, tính toán và phân tích kết cấu để phục vụ thiết kế các công trình giao thông, đồng thời có khả năng phát hiện và xử lý vấn đề, đảm nhận các vai trò như kỹ sư thiết kế, kỹ sư tư vấn, kỹ sư công nghệ hoặc tham gia giảng dạy trong lĩnh vực chuyên môn.
Chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa là sự đáp ứng các mục tiêu mà nhà trường đã đề ra, đồng thời đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục theo quy định của Luật.
Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”
Theo Nguyễn Văn Đản (2005), chất lượng giáo dục bao gồm những lợi ích và giá trị mà kết quả học tập mang lại cho cá nhân và xã hội, cả trước mắt lẫn lâu dài Chất lượng cần phải phù hợp với các đặc điểm kỹ thuật và tiêu chuẩn cụ thể Từ ngành công nghiệp sản xuất, khái niệm quản lý chất lượng đã được áp dụng để đánh giá sản phẩm Chất lượng được hiểu là những đặc tính cần thiết của sản phẩm hoặc dịch vụ, có thể đo lường và định lượng qua các tiêu chuẩn Việc sử dụng từ “tiêu chuẩn” có thể gây tranh cãi, vì nó có thể liên quan đến những kết quả cuối cùng mà người học đạt được sau khóa học hoặc có thể áp dụng rộng rãi trong toàn bộ quá trình học tập, từ thủ tục nhập học đến giảng dạy, giáo trình, cơ sở vật chất và môi trường học tập.
Theo Cheng và Tam (1997), "chất lượng đào tạo" được xác định bởi một loạt yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu của người học và xã hội Để nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học, cần hiểu rõ các yếu tố nội tại ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy và học, bao gồm chương trình học, giảng viên, cơ sở vật chất và người học.
Một số mô hình đánh giá về chất lượng đào tạo
1.2.1 Mô hình của Donald L Kirkpatrick và James D Kirkpatrick (2006)
Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Donald L Kirkpatrick và James D Kirkpatrick (2006) nổi bật với bốn cấp độ Cấp độ 1: Phản ứng, tập trung vào phản hồi của học viên sau khóa học, đánh giá các yếu tố như chương trình, giảng viên và cơ sở vật chất, giúp cải thiện khóa học tiếp theo Cấp độ 2: Học tập, đo lường kết quả học tập của học viên thông qua các bài kiểm tra và thực hành, phản ánh hiệu quả đào tạo Cấp độ 3: Hành vi, đánh giá sự áp dụng kiến thức vào công việc thực tiễn sau khóa học, cung cấp thông tin quý giá để nâng cao chất lượng đào tạo Cuối cùng, cấp độ 4: Kết quả, xác định tác động của khóa học đến hiệu suất tổ chức, bao gồm lợi tức đầu tư, chi phí và chất lượng công việc của người được đào tạo.
Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Donald L Kirkpatrick và James D Kirkpatrick (2006) bao gồm bốn giai đoạn, với mức độ khó tăng dần theo từng cấp độ Các giai đoạn này giúp xác định hiệu quả của chương trình đào tạo từ cơ bản đến nâng cao.
D Kirkpatrick (2006) khuyến nghị rằng tổ chức nên bắt đầu đánh giá chất lượng đào tạo từ cấp độ 1, sau đó nâng dần lên các cấp độ 2, 3, 4 tùy thuộc vào khả năng tài chính và thời gian Mỗi cấp độ đánh giá sẽ mang lại những hiệu quả riêng biệt từ góc nhìn của người học, nhà tuyển dụng và cán bộ trong tổ chức Việc đánh giá tổng thể các vấn đề ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sẽ cung cấp thông tin hữu ích cho các quyết định chiến lược trong tương lai.
1.2.2 Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ
Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ dựa trên 4 yếu tố: đầu vào, hoạt động, đầu ra, hiệu quả
Mô hình chất lượng đào tạo của Mỹ trải qua 4 giai đoạn đánh giá, mỗi giai đoạn đều có tầm quan trọng như nhau trong quá trình liên tục và có tính kế thừa Mô hình này nhấn mạnh sự kết hợp giữa yếu tố con người và cơ sở vật chất, nhằm đảm bảo rằng học viên tốt nghiệp có thể đáp ứng tốt các yêu cầu thực tiễn.
Bảng 1.1: Các yếu tố đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ
STT Yếu tố Diễn giải
Các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình học tập của sinh viên bao gồm trình độ đầu vào, độ tuổi, kinh nghiệm cá nhân, chất lượng đội ngũ giảng dạy, cơ sở vật chất, giáo trình sử dụng và ngân sách dành cho đào tạo.
2 Hoạt động Kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học, …
3 Đầu ra Mức độ tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ)
4 Hiệu quả Mức độ tham gia vào xã hội, khả năng đáp ứng yêu cầu công việc, thu nhập
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
1.2.3 Mô hình các yếu tố tổ chức của Rodger Kaufman (1996)
Mô hình đưa ra 5 yếu tố đánh giá: đầu vào, quá trình đào tạo, kết quả đào tạo, đầu ra, hiệu quả
Bảng 1.2: Các yếu tố tổ chức của Rodger Kaufman
STT Yếu tố Diễn giải
Người học, đội ngũ giảng dạy, cơ sở vật chất, chương trình học, các quy chế và tài chính
Phương pháp đào tạo, quy trình đào tạo, quản lý đào tạo
Mức độ0hoàn thành0khóa học, năng lực0đạt được, khả năng0thích ứng0của người0học
Người0học0tốt0nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ đáp ứng nhu cầu xã hội khác
Kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của giáo dục đối với xã hội
Mô hình này trải qua 5 khâu đánh giá chi tiết trong quá trình đào tạo, với sự chú trọng đặc biệt đến chương trình học và chính sách quản lý đào tạo So với mô hình của Mỹ, bước đánh giá quá trình và kết quả đào tạo được nhấn mạnh hơn, vì đây là yếu tố quan trọng để đạt được kết quả giáo dục hiệu quả.
1.2.4 Mô hình đánh giá chất lượng tổng thể của Hồ Thanh Phong (2007)
Mô hình đánh giá này được xây dựng qua 3 bước:
Để xây dựng chiến lược hiệu quả cho công tác đào tạo, bước đầu tiên là xác định tầm nhìn và sứ mạng của trường Điều này không chỉ giúp định hướng cho tất cả các quá trình triển khai công việc mà còn thể hiện rõ ràng mục tiêu mà đơn vị muốn đạt được trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Bước 2 trong quá trình tổ chức các thành phần đào tạo là đánh giá các yếu tố tham gia, nhằm đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ giữa chúng Điều này không chỉ cung cấp thông tin cần thiết cho quản lý mà còn nâng cao chất lượng đào tạo Để đảm bảo độ tin cậy và chất lượng đầu ra, cần thực hiện các đánh giá và điều chỉnh theo các tiêu chuẩn đào tạo như ABET và MOET.
Bước 3: Kết quả đầu ra – Đánh giá kết quả đầu ra là giai đoạn quan trọng cuối cùng trong mô hình này Việc liên kết mục tiêu chiến lược với thành quả thực tế giúp đơn vị nhận diện được những thành tựu đã đạt được và những hạn chế còn tồn tại, từ đó hoàn thiện hệ thống trong tương lai.
1.2.5 Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006)
Mô hình đánh giá trải qua 2 bước cơ bản:
Bước 1: Xác định các thành phần tham gia vào quá trình đào tạo
Bước 2: Kết quả đầu ra của quá trình đào tạo
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006), ba yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả đào tạo bao gồm chương trình học, đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất.
Hình 1.1 Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên
(Nguồn: Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản, 2006)
Nghiên cứu của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006) chỉ ra rằng ba yếu tố chính gồm chương trình học, đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất đều tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo, trong đó chương trình học là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất.
Mô hình chất lượng đào tạo tại Phân hiệu
Mục tiêu của bài viết là tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo dựa trên thực trạng hoạt động của Phân hiệu Sau khi khảo sát một số mô hình chất lượng đào tạo trên thế giới và tại Việt Nam, tác giả đã chọn mô hình của Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006) để tiến hành thảo luận nhóm, với các lý do hợp lý.
Mô hình này dựa trên đánh giá của cựu sinh viên, những người đã trải qua quá trình đào tạo tại trường và có kinh nghiệm làm việc thực tế Họ hiểu rõ kiến thức mà mình học được từ đại học và nhận ra những điều cần thiết mà trường cần dạy để phù hợp với yêu cầu công việc Những cựu sinh viên này đã chỉ ra các yếu tố quan trọng nhất để nâng cao chất lượng đào tạo.
Phân hiệu có các chuyên ngành chính thiên về kỹ thuật, có sự tương đồng với Trường Đại học Bách khoa TP HCM
Sau khi thảo luận nhóm, các thành viên đã thống nhất điều chỉnh mô hình như hình 1.2, bao gồm bốn yếu tố chính: chương trình học, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và người học Đây là những yếu tố quan trọng mà Phân hiệu hiện nay đang chú trọng.
Chương trình học Đội ngũ giảng viên
Kết quả đào tạo quan tâm nhất trong báo cáo tổng kết hàng năm của Phân hiệu và hướng phát triển cho các năm tiếp theo
Hình 1.2: Mô hình đề xuất
(Nguồn: Mô hình kế thừa và kết quả thảo luận nhóm)
Chương trình học, theo Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006), là văn bản quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cũng như kế hoạch thời gian cho từng học phần Nó cần đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý thuyết và thực hành, đồng thời có cấu trúc cơ bản rõ ràng Chương trình học đóng vai trò quan trọng không chỉ đối với sinh viên mà còn với nhà trường, nhà tuyển dụng và xã hội.
Mỗi quốc gia, trường học và lĩnh vực đều có chương trình học đặc thù Theo Ralph W Tyler (1950), chương trình đào tạo cần đáp ứng bốn yêu cầu cơ bản: xác định mục tiêu đào tạo, xây dựng nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp hoặc quy trình đào tạo, và thiết lập cách đánh giá kết quả đào tạo.
Theo Richard M Felder và Rebecca Brent (2003), tiêu chuẩn kiểm định ABET cho chương trình học tập trung vào yêu cầu về thời gian học, kiến thức cần có và khả năng áp dụng kiến thức của sinh viên Mỗi chương trình học cụ thể sẽ có tiêu chí riêng, chẳng hạn như trong lĩnh vực khoa học máy tính, sinh viên cần nắm vững các vấn đề cơ bản như giải thuật, cấu trúc dữ liệu, thiết kế phần mềm và các khái niệm về ngôn ngữ lập trình.
Chương trình học Đội ngũ giảng viên
Chất lượng đào tạo ngữ lập trình, tổ chức và kiến trúc máy tính, các yêu cầu về toán học, xác suất thống kê, hình học, …
Chương trình đào tạo ngành cầu đường bao gồm các học phần cơ bản và chuyên sâu, như kết cấu thép, thiết kế cầu bê tông cốt thép và quản lý dự án xây dựng Sinh viên cần có phẩm chất đạo đức tốt, sức khỏe và khả năng làm việc nhóm để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước Họ được trang bị kiến thức về tổ chức giao thông, an toàn giao thông và các giải pháp khắc phục sự cố trên đường Đặc biệt, sinh viên cũng học cách xử lý tai nạn giao thông và quản lý tình huống khẩn cấp để đảm bảo an toàn cho phương tiện và người tham gia giao thông.
Chất lượng chương trình học được xác định bởi nhiều yếu tố, bao gồm kiến thức phù hợp với chuyên môn và thực tế công việc Ngoài ra, chương trình cần linh hoạt, thường xuyên đổi mới và cập nhật Thời gian học lý thuyết và thực hành cũng phải được cân nhắc hợp lý để đảm bảo hiệu quả đào tạo.
Thang đo chương trình học bao gồm 9 biến quan sát như trong bảng 1.3
Bảng 1.3: Thang đo chương trình học
STT Ký hiệu Biến quan sát
1 CT1 Chương trình đàootạo rõ ràng, sát với yêuucầu công việc
2 CT2 Cấu trúc chươnggtrình linhhhoạt, thuận lợi
3 CT3 Phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành
4 CT4 Phươnggpháp kiểm traatheo năngglực và quá trình
5 CT5 Đánhhgiá, kiểmotra sát với chươnggtrình đàootạo
6 CT6 Nộiddung chươnggtrình được cậppnhật, đổi mới
7 CT7 Đảm bảoođủ năngglực liênnthông sauuđại học
8 CT8 Cung cấp các kỹ năng mềm cho sinh viên
9 CT9 Có các hoạt động ngoại khóa bổ ích, tăng khả năng sáng tạo
(Nguồn: Thang đo kế thừa và kết quả thảo luận nhóm)
Giảng viên, như Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006) đã chỉ ra, là đối tượng được xã hội đặc biệt quan tâm, đóng vai trò quan trọng trong việc giảng dạy nhiều học phần tại các trường đại học Đối với sinh viên, đội ngũ giảng viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.
Trải qua lịch sử phát triển, con người đã không ngừng sáng tạo và đổi mới, từ việc sử dụng công cụ thô sơ đến việc áp dụng công nghệ hiện đại để giải phóng sức lao động Nhiều ngành nghề mới ra đời để đáp ứng nhu cầu xã hội, trong đó nghề giáo viên được coi trọng như kho tàng tri thức Giảng viên không chỉ truyền đạt kiến thức cho sinh viên mà còn góp phần tạo ra lực lượng lao động có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu ngày càng khắt khe của xã hội, từ đó đóng góp vào sự phát triển bền vững của nhân loại.
Theo Điều 70 của Luật Giáo dục năm 2005, giáo viên là những người giảng dạy tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, trong khi giảng viên là những người giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học và sau đại học.
Giảng viên, theo cách hiểu đơn giản nhất, là những người làm việc tại các trường đại học, có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho sinh viên, giúp họ phát triển nhân cách và trở thành nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội Đội ngũ giảng viên là thành phần cốt lõi, góp phần tạo nên uy tín và thương hiệu của các cơ sở giáo dục Họ không chỉ chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm mà còn là tấm gương cho sinh viên, giúp họ tự tin và khéo léo hơn trong giao tiếp, suy nghĩ và tư duy Do đó, yêu cầu về chất lượng giảng viên ngày càng cao, bao gồm cả số lượng và khả năng đáp ứng chương trình giảng dạy Chất lượng giảng viên có ảnh hưởng quyết định đến việc tạo ra các sản phẩm giáo dục chất lượng.
Chất lượng đội ngũ giảng viên được đánh giá qua nhiều yếu tố, bao gồm trình độ chuyên môn lý thuyết và thực hành, khả năng truyền đạt kiến thức hiệu quả, kinh nghiệm thực tiễn của giảng viên, cùng với các ví dụ minh họa sinh động và lối dẫn dắt thông minh, nhiệt huyết và tận tâm trong quá trình giảng dạy.
Thang đo đội ngũ giảng viên bao gồm 8 biến quan sát như trong bảng 1.4
Bảng 1.4: Thang đo đội ngũ giảng viên
STT Ký hiệu Biến quan sát
1 GV1 Vững kiến thức chuyên môn
2 GV2 Kinh nghiệm giảng dạy nhiều
3 GV3 Kinh nghiệm thực tế nhiều
4 GV4 Phương pháp dạy sinh động, thu hút
5 GV5 Có kinh nghiệm hướng dẫn người học ứng dụng lý thuyết vào thực tế
6 GV6 Có khả năng làm cố vấn họcctập cho sinh viên
7 GV7 Có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên làm đề tài, làm bài tập nhóm, nghiên cứu khoa học
8 GV8 Thường khảo sát ý kiến người học
(Nguồn: Thang đo kế thừa và kết quả thảo luận nhóm)
Giảng viên có chất lượng cao được xác định qua nhiều yếu tố quan trọng, bao gồm kiến thức chuyên môn vững vàng, kinh nghiệm thực tế phong phú và khả năng tương tác tích cực với sinh viên Họ cần thể hiện sự nhiệt tình và sẵn sàng giải đáp thắc mắc, cùng với phương pháp giảng dạy linh hoạt và hiệu quả Năng lực nghiên cứu cũng đóng vai trò quan trọng, cùng với sự kính trọng từ đồng nghiệp và sinh viên Cuối cùng, phong cách sống và làm việc chuyên nghiệp là những yếu tố không thể thiếu, trong đó năng lực chuyên môn là nền tảng quyết định chất lượng giảng dạy.
Theo Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2006), cơ sở vật chất trong các trường đại học bao gồm tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy và học của giảng viên và sinh viên Điều này bao gồm vị trí của ngôi trường, sự sạch sẽ và thoáng mát của phòng học, chất lượng trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy như âm thanh, ánh sáng và máy chiếu, cũng như sự phục vụ của thư viện và phòng đọc đối với người học, cùng với cảnh quan tổng thể của trường học.
THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở PHÂN HIỆU TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG VẬN TẢI TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Giới thiệu về Phân hiệu trường đại học Giao thông Vận tải tại thành phố Hồ Chí
2.1.1 Tên giao dịch và địa chỉ
Phân hiệu Trường Đại học Giao thông Vận tải tại thành phố Hồ Chí Minh tọa lạc tại 450 - 451 Đường Lê Văn Việt, Phường Tăng Nhơn Phú A, thành phố Thủ Đức (trước đây là Quận 9 cũ) Để biết thêm thông tin, bạn có thể liên hệ qua số điện thoại 028.38966798.
Website: https://utc2.edu.vn
2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển
Trường Đại học Giao thông Vận tải, tiền thân là trường Cao đẳng Công chính, được thành lập vào năm 1918 dưới thời Pháp thuộc và tiếp tục hoạt động từ năm 1945 dưới Chính thể Việt Nam Dân chủ Cộng hòa.
Sau khi miền Nam hoàn toàn giải phóng, nhu cầu đào tạo cán bộ khoa học kỹ thuật cho ngành giao thông vận tải tại các tỉnh phía Nam trở nên cấp thiết Để đáp ứng nhu cầu này, vào năm 1990, Bộ Giáo dục đã quyết định thành lập Cơ sở II của trường tại thành phố Hồ Chí Minh Đến năm 2016, nhằm phù hợp với quy định của luật Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục đã quyết định thành lập Phân hiệu của trường Đại học Giao thông Vận tải tại thành phố Hồ Chí Minh, dựa trên nền tảng của Cơ sở II trước đây, đánh dấu một bước tiến mới cho cơ sở đào tạo của Nhà Trường tại khu vực phía Nam.
Phân hiệu Trường Đại học Giao thông Vận tải tại TP Hồ Chí Minh có diện tích hơn 16 hecta, bao gồm các khu vực giảng đường, khu hành chính, ký túc xá sinh viên, nhà khách cho giảng viên, cùng với nhà ở dành cho cán bộ, giảng viên và công nhân viên.
2.1.3 Chức năng, nhiệm vụ được giao
Phân hiệu thực hiện các chức năng của Trường Đại học Giao thông Vận tải, phù hợp với điều kiện của Phân hiệu
Để đáp ứng yêu cầu chức năng, Phân hiệu thực hiện nhiệm vụ trong phạm vi quyền hạn của Trường Đại học Giao thông Vận tải, dưới sự điều hành của Hiệu trưởng Phân hiệu có trách nhiệm báo cáo với Hiệu trưởng về các hoạt động của mình và gửi báo cáo cho Ủy ban Nhân dân TP Hồ Chí Minh về những hoạt động liên quan đến thẩm quyền quản lý của địa phương.
Tổ chức thực hiện các hoạt động như: đào tạo, nghiên cứuukhoa học, công nghệ, hợp tác quốc tế của Phân hiệu
Tổ chức tuyểnndụng, quản lý, xây dựng, bồi dưỡnggđội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, viênnchức, người lao động theo phân cấp của nhà trường
Nghiên cứu xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển Phân hiệu
Quản lý người học là nhiệm vụ quan trọng nhằm bảo đảm quyền lợi hợp pháp cho đội ngũ nhân viên và giảng viên Đồng thời, cần trích kinh phí để thực hiện các chính sách xã hội cho các đối tượng thụ hưởng, bao gồm đồng bào dân tộc thiểu số và những khu vực có điều kiện kinh tế đặc biệt khó khăn Việc này cũng nhằm đảm bảo môi trường giáo dục tốt nhất cho hoạt động giảng dạy và học tập.
Thực hiện việc đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo theo phân cấp của Nhà trường
Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực; xây dựng và tăng cường cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị cho Phân hiệu
Hợp tác với các tổ chứcckinh tế, giáo dục, vănnhóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiênncứu khoa học tronggnước và nước ngoài
Phân hiệu Trường Đại học GTVT tại thành phố Hồ Chí Minh là một cơ sở giáo dục đa ngành, với nhiều bậc và hệ đào tạo Sau 30 năm phát triển, Phân hiệu đã khẳng định vị thế vững chắc, với nhiều cựu sinh viên trở thành cán bộ chủ chốt trong các bộ, ngành, địa phương và doanh nghiệp Những đóng góp của họ vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, cùng với các sản phẩm đào tạo và nghiên cứu trong lĩnh vực giao thông vận tải, thông tin liên lạc, điện điện tử, kinh tế và các ngành kỹ thuật khác, đã được xã hội đánh giá cao.
Phân hiệu Trường Giao thông Vận tải tại thành phố Hồ Chí Minh hiện có cơ cấu tổ chức bao gồm Ban Giám đốc với 03 thành viên, trong đó có Hiệu trưởng kiêm Giám đốc Phân hiệu, 01 Hiệu phó kiêm Phó Giám đốc và 01 Phó Giám đốc Ngoài ra, còn có 19 đơn vị trực thuộc khác.
Trong tổ chức, có 11 phòng ban chức năng và trung tâm, bao gồm: Phòng Tổ chức - Hành chính, Phòng Đào tạo, Phòng Thiết bị Quản trị, Phòng Tài chính - Kế toán, Phòng Khoa học công nghệ và Đối ngoại, Quản lý Ký túc xá, Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo, Thanh tra, Công tác chính trị và sinh viên, Trung tâm Thông tin - Thư viện, và Trung tâm Đào tạo thực hành và Chuyển giao công nghệ Giao thông Vận tải.
Khoa và Bộ môn trực thuộc gồm Khoa Công trình, Khoa Vận tải kinh tế, Khoa KHCB (3 khoa), cùng với các bộ môn Điện điện tử, Cơ khí và Công nghệ thông tin (3 bộ môn) Đơn vị lao động sản xuất bao gồm hai chi nhánh: Công ty TVTK chuyên triển khai công nghệ xây dựng GTVT và Công ty Cổ phần UTC2.
: Quan hệ lãnh đạo chính trị : Quan hệ chỉ huy hành chính : Quan hệ phối hợp công tác : Quan hệ tư vấn chuyên môn
Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức của Phân hiệu
(Nguồn: Phòng tổ chức hành chính) Đảng Uỷ
Ban Giám Đốc Phân hiệu
Công đoàn, Đoàn thanh niên Hội sinh viên
Công ty cổ phần UTC2
Hội đồng khoa học đào tạo Phân hiệu
Các phòng, trung tâm, ban chức năng
Các khoa Các bộ môn trực thuộc
Các bộ môn trực thuộc khoa
Ngoài các bộ phận trên, Phân hiệu còn có các tổ chức đoàn thể như Đảng Bộ
Bộ Phận Phân hiệu, Công Đoàn Phân hiệu, Đoàn Thanh niên Phân hiiệu và hội sinh viên
Hiện tại, phân hiệu có 193 cán bộ, viên chức, người lao động, không bao gồm nhân viên hợp đồng khoán gọn Trong số này, có 135 giảng viên, bao gồm 03 Phó giáo sư và 23 tiến sĩ, trong khi phần còn lại là thạc sĩ và nghiên cứu sinh trong và ngoài nước Khối hành chính có 58 viên chức, người lao động, trong đó có nhiều người có trình độ thạc sĩ.
11 người, trình độ kỹ sư, cử nhân là 31 người và các trình độ khác là 16 người
2.1.5 Loại hình đào tạo, quy mô đào tạo
Phân hiệu không chỉ cung cấp đào tạo hệ đại học chính quy mà còn đa dạng hóa các loại hình đào tạo khác như đào tạo sau đại học, hệ văn bằng hai, hệ tại chức và hệ liên thông.
Trường hàng năm tuyển sinh khoảng 1500 chỉ tiêu cho nhiều ngành nghề đa dạng như kinh tế, xây dựng dân dụng, xây dựng công trình giao thông, kỹ thuật điện tử, công nghệ thông tin và quản trị kinh doanh Các hình thức tuyển sinh bao gồm xét tuyển theo học bạ và điểm thi tốt nghiệp trung học phổ thông Mỗi năm, trường có khoảng 1000 sinh viên tốt nghiệp.
Đào tạo hệ Liên thông bao gồm hai hình thức: chính quy và vừa làm vừa học Mỗi năm, chương trình tuyển sinh khoảng 500 học viên cho nhiều ngành như kỹ thuật xây dựng cầu đường, cơ khí ô tô, và công nghệ thông tin Số lượng học viên tốt nghiệp hàng năm đạt khoảng 300 người.
Chương trình đào tạo sau đại học tuyển sinh hai đợt mỗi năm theo hình thức không tập trung, áp dụng quy chế tín chỉ Mỗi đợt có khoảng 450 chỉ tiêu, chủ yếu cho các chuyên ngành kỹ thuật xây dựng và cơ khí ô tô.
Kiểm định thang đo các thành phần của chất lượng đào tạo tại trường Đại học
Quy trình nghiên cứu mà tác giả thực hiện như hình 2.2
Hình 2.2: Quy trình nghiên cứu
(Nguồn: Đề xuất của tác giả)
Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu định lượng Đánh giá thực trạng Đề xuất giải pháp Thang đo gốc
Trong quá trình công tác tại Phân hiệu Trường Đại học GTVT tại thành phố
Hồ Chí Minh, tác giả đã nhận ra những vấn đề về chất lượng đào tạo và đặt ra mục tiêu nghiên cứu cho đề tài
Từ mục tiêu nghiên cứu, tác giả đã tìm hiểu, lược khảo một số lý thuyết liên quan để lựa chọn mô hình và thang đo tham khảo
Nghiên cứu định tính được thực hiện để điều chỉnh mô hình, thang đo cho phù hợp với điều kiện thực tế của Phân hiệu
Thang đo chính thức được tác giả sử dụng để khảo sát nhằm thu thập đánh giá về chất lượng đào tạo của Phân hiệu
Số liệu khảo sát sẽ được kết hợppvới số liệu thứ cấp từ Phân hiệu để phân tích thực trạng chất lượng đào tạo hiện nay
Dựa trên phân tích thực trạng, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo của Phân hiệu trong thời gian tới.
2.2.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Với 26 biến quan sát, số quan sát tối thiểu để phân tích nhân tố EFA đạt yêu cầu bằng 5 lần biến quan sát Do vậy số quan sát tối thiểu trong luận văn này là 26*50 quan sát Để đảm bảo số quan sát đạt yêu cầu tác giả đã thực hiện khảo sát 150 người, kết quả thu được 142 phiếu hợp lệ Đặc điểm đối tượng mà tác giả thực hiện khảo sát như bảng 2.1 Trong đó:
Trong khảo sát, có 106 nam (chiếm 74,6%) và 36 nữ (chiếm 24,5%) tham gia Kết quả này phản ánh đúng đặc điểm của Phân hiệu, nơi chủ yếu đào tạo các ngành kỹ thuật, dẫn đến số lượng sinh viên nam chiếm ưu thế.
Trong số 142 người tham gia khảo sát, có 103 người đạt trình độ học vấn đại học, chiếm 72,5%, trong khi 39 người có trình độ sau đại học, chiếm 27,5% Kết quả cho thấy phần lớn người được khảo sát đã từng theo học chương trình đại học tại Phân hiệu.
Kết quả khảo sát cho thấy 73,9% sinh viên tốt nghiệp đang làm việc đúng hoặc gần với chuyên ngành học, trong khi 26,1% còn lại làm việc ở lĩnh vực khác Điều này cho thấy phần lớn sinh viên tìm được việc làm phù hợp với chuyên môn được đào tạo, mặc dù vẫn có một số ít không làm việc đúng chuyên ngành.
Trong một khảo sát về cơ cấu nhân sự, có 90 nhân viên chiếm 63,4%, 38 quản lý chiếm 26,7% và 14 người ở các chức vụ khác chiếm 9,9% Kết quả cho thấy phần lớn đối tượng khảo sát hiện đang làm việc dưới vai trò nhân viên trong các doanh nghiệp.
Theo kết quả khảo sát, thu nhập của cựu sinh viên Phân hiệu cho thấy 14,8% có thu nhập dưới 10 triệu, 48,6% có thu nhập từ 10 đến 15 triệu, và 36,6% có thu nhập trên 15 triệu Điều này cho thấy phần lớn cựu sinh viên đều có mức thu nhập từ 10 triệu trở lên.
Bảng 2.1: Đặc điểm mẫu nghiên cứu
STT Tiêu chí Đặc điểm Tần suất Tỷ lệ %
Sau đại học 103 72,5 Đại học 39 27,5
3 Công việc hiện tại Đúng hoặc gần với chuyên ngành học
(Nguồn: Kết quả khảo sát)
2.2.3 Đánh giá độ tin cậy của thang đo Để đánh giá độ tin cậy của thang đo, tác giả nhậppdữ liệu vào phầnnmềm SPSS Sử dụng phân tích Cronbach’s alpha để xem xét hệ số tương quan biến tổng và hệ số cronbach’s alpha của các yếu tố Thang đo có hệ số cronbach’s alpha lớn hơn 0,6 và tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0,3 thì được xem là đạt yêu cầu
Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha được trình bày trong bảng 2.2 cho thấy, sau khi loại bỏ các biến CT7, GV8 và SV2 do có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3, các biến còn lại đều đạt yêu cầu.
Bảng 2.2: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha STT Biến độc lập Số biến quan sát Cronbach’s Alpha
1 Chương trình học 9 loại 1 còn 8 0,882
2 Đội ngũ giảng viên 8 loại 1 còn 7 0,893
(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)
2.2.4 Phân tích nhân tố EFA
Khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là yếu tố quan trọng, với tiêu chí KMO ≥ 0,5 và KMO ≤ 1 cho thấy phân tích nhân tố là phù hợp Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) cần đạt ≥ 0,5 để đảm bảo ý nghĩa của EFA Ngoài ra, kiểm định Bartlett là công cụ để xác định sự không tương quan giữa các biến trong tổng thể, với điều kiện Sig < 0,05 và phương sai trích ≥ 50% để khẳng định rằng phân tích EFA đạt yêu cầu.
Kết quả phân tích cho thấy hệ số KMO đạt 0,875, với phương sai trích là 63,56% và 4 nhân tố được xác định Đáng chú ý, Sig là 0,00 và các hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0,5, cho thấy mô hình đề xuất đáp ứng yêu cầu.
Thực trạng chất lượng đào tạo tại Phân hiệu
Chương trình học được đánh giá thông qua 9 biến quan sát, trong đó biến CT7 (đảm bảo đủ năng lực liên thông sau đại học) đã bị loại do có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3, chỉ còn lại 8 biến Kết quả đánh giá các tiêu chí của chương trình học được trình bày trong bảng 2.3, cho thấy chương trình học của Phân hiệu có kết quả đánh giá thấp nhất trong số các tiêu chí về chất lượng đào tạo.
Chương trình đào tạo hiện tại gặp một số vấn đề như thiếu sự đổi mới thường xuyên và chưa đáp ứng tốt yêu cầu thực tế Các cựu sinh viên đánh giá cao sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, nhưng các yếu tố như “Chương trình đào tạo rõ ràng, sát với yêu cầu công việc” và “Cấu trúc chương trình linh hoạt, thuận lợi” chỉ đạt điểm trung bình từ 2,68 đến 2,85 Ngoài ra, nội dung chương trình cần được cập nhật và có thêm nhiều hoạt động ngoại khóa bổ ích để tăng cường khả năng sáng tạo cho sinh viên Việc kiểm tra đánh giá thực tế tại Phân hiệu được thực hiện công bằng và sát với chương trình học, nhưng vẫn còn nhiều môn học chưa thay đổi đề cương trong suốt 5 năm qua.
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát về chương trình học
Ký hiệu Biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
CT1 Chương trình đàootạo rõ ràng, sát với yêu cầu công việc 2,68 0,802
Chương trình đào tạo CT2 có cấu trúc linh hoạt và thuận lợi với điểm số 2,85 CT3 cho thấy sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành với điểm 4,15 Phương pháp kiểm tra theo năng lực và quá trình (CT4) đạt 3,58, trong khi CT5 đánh giá sự phù hợp giữa kiểm tra và chương trình đào tạo với điểm 3,73 Nội dung chương trình (CT6) cần được cập nhật và đổi mới, hiện chỉ đạt 2,71 Cuối cùng, CT8 cho thấy chương trình cung cấp các kỹ năng mềm cho sinh viên với điểm số 3,03.
CT9 Có các hoạt động ngoại khóa bổ ích, tăng khả năng sáng tạo 2,72 0,623
(Nguồn: Kết quả phân tích spss)
Tiêu chí phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành là rất quan trọng trong giáo dục, giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tiễn Phương pháp kiểm tra theo năng lực và quá trình đánh giá năng lực thực sự của học viên, đảm bảo họ có thể vận dụng kiến thức đã học Đồng thời, việc đánh giá và kiểm tra cần phải sát với chương trình đào tạo, phản ánh đúng mục tiêu và yêu cầu của từng môn học.
Chương trình "Cung cấp các kỹ năng mềm cho sinh viên" đã đạt được đánh giá cao với giá trị trung bình từ 3,03 đến 4,15 Nhà trường đã thực hiện phân bổ hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, áp dụng phương pháp kiểm tra và đánh giá năng lực công bằng cho sinh viên Ngoài ra, nhiều lớp bồi dưỡng kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, tin học căn bản, đồ họa 2D, 3D, lập dự toán công trình và tiếng Anh tăng cường cũng được tổ chức để nâng cao năng lực cho sinh viên.
Bảng 2.4: Nguồn tham khảo của chương trình học, tài liệu
Trường Đại học Giao thông Tây Nam - Trung Quốc
2 Trường Đại học Leeds - Vương quốc Anh
3 Trường Đại học Giao thông đường bộ Moskva, Madi –
4 Đại họccTổng hợp Melboure – Úc
Trong nước Đại học Kinh tế quốc dân
10 Đại học Kinh tế của Đại học Quốc gia Hà Nội
11 Đại học Bách khoa Hà Nội
12 Đại học Công nghiệp Hà Nội
(Nguồn: Phòng khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo)
Chương trình học theo hệ thống tín chỉ của Phân hiệu được áp dụng từ khóa
Chương trình đào tạo tại Phân hiệu, mặc dù được xây dựng dựa trên tài liệu từ các trường đại học danh tiếng trong và ngoài nước, vẫn thiếu sự điều chỉnh cần thiết để phù hợp với điều kiện học tập và công tác thực tế của người học Sự khác biệt về cơ sở hạ tầng, thói quen văn hóa, và đội ngũ giảng viên giữa các trường có thể khiến chương trình học không hoàn toàn đáp ứng yêu cầu đào tạo tại Phân hiệu Do đó, kết quả đánh giá về tính rõ ràng và sự phù hợp của chương trình đào tạo với yêu cầu công việc là thấp.
Chương trình học và tài liệu tham khảo tại Phân hiệu Trường Đại học GTVT tại TP Hồ Chí Minh được lấy từ các trường đại học khác trong giai đoạn 2008-2012, nhưng đã 8 năm trôi qua mà chưa được cập nhật Sự thiếu cập nhật này là do nhiều thay đổi trong việc ứng dụng công nghệ thông tin vào sản xuất kinh doanh, dẫn đến việc nội dung chương trình không được đổi mới và bị đánh giá thấp.
Chương trình học tại Phân hiệu thiếu các hoạt động ngoại khóa phong phú như Robocon, tham quan doanh nghiệp và các cuộc thi học thuật Các hoạt động thể thao, văn nghệ và công tác xã hội còn hạn chế, thường chỉ diễn ra trong nội bộ và khu vực lân cận Điều này dẫn đến việc chưa tạo ra môi trường bổ ích để kích thích khả năng sáng tạo của sinh viên, khiến cho quan sát về sự cần thiết của các hoạt động ngoại khóa để tăng cường khả năng sáng tạo vẫn chưa được đánh giá cao.
Các môn học của Phân hiệu Trường Đại học Giao thông Vận tải tại thành phố
Hồ Chí Minh có cấu trúc điểm chia thành hai phần: điểm quá trình chiếm 30% và điểm thi cuối kỳ chiếm 70% Điểm quá trình được tính từ điểm danh, kiểm tra và sự tích cực phát biểu trong lớp, trong khi điểm thi cuối kỳ chủ yếu từ kỳ thi tập trung Tuy nhiên, cấu trúc môn học thiếu các hoạt động thảo luận nhóm và bài tập, điều này hạn chế khả năng tương tác và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên, những kỹ năng quan trọng cho sự nghiệp sau khi tốt nghiệp Điểm quá trình chiếm 30% có thể dẫn đến tâm lý ỉ lại ở một số sinh viên, trong khi những sinh viên chăm chỉ lại chịu áp lực thi cử lớn do tỷ lệ điểm thi cao Điều này ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý và sức khỏe tinh thần của sinh viên.
“Cấu trúc chương trình linh hoạt, thuận lợi” có kết quả đánh giá còn khá thấp
Bảng 2.5: Cấu trúc điểm môn học
STT Tiêu chí Tỷ lệ Yêu cầu
1 Điểm quá trình Điểm danh 10% Vắng mặt tối đa 2 buổi
2 Kiểm tra 20% Kiểm tra giữa kỳ
3 Điểm thi cuối kỳ 70% Thi tập trung
Chương trình học tại Phân hiệu hiện nay chủ yếu tập trung vào giảng dạy kiến thức chuyên môn, trong khi các hoạt động rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh viên chưa được chú trọng Do đó, chỉ có một số ít hoạt động được triển khai, dẫn đến việc cung cấp kỹ năng mềm cho sinh viên chưa được đánh giá cao.
Cấu trúc điểm môn học trong bảng 2.5 phản ánh phương pháp tính điểm mà Phân hiệu áp dụng, với thời điểm kiểm tra do giảng viên tự chọn thường là sau khi hoàn thành 50% thời gian giảng dạy Kỳ thi cuối kỳ diễn ra từ 1 đến 2 tuần sau khi kết thúc môn học, với buổi học cuối dự phòng để bù cho lớp nghỉ hoặc ôn tập kiến thức Ngân hàng đề thi được xây dựng dựa trên tài liệu giảng dạy, đảm bảo nội dung kiểm tra sát với chương trình đào tạo, dẫn đến kết quả đánh giá cao cho phương pháp “kiểm tra theo năng lực và quá trình” Đối với hệ đào tạo 4 năm, sinh viên cần tích lũy 127 đến 132 tín chỉ để tốt nghiệp, trong khi hệ 4,5 năm yêu cầu từ 146 đến 147 tín chỉ tùy ngành học Ngành kỹ thuật có tỷ lệ lý thuyết chiếm 50% đến 70% và thực hành từ 20% đến 30%, trong khi các ngành kinh tế chủ yếu giảng dạy lý thuyết và tự học Tuy nhiên, ngành kinh tế có số lượng sinh viên ít và không yêu cầu thực hành cụ thể, khiến cho việc “Phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành” được đánh giá cao trong chương trình học của Phân hiệu.
Một điểm khác biệt nổi bật của chương trình học tại Phân hiệu so với các trường đại học khác trong khu vực là thời gian học đại cương kéo dài, với 4 học kỳ cho hệ 4 năm và 5 học kỳ cho hệ 4,5 năm, trong khi chỉ có 4 học kỳ dành cho chuyên ngành Trong 2 học kỳ đầu của giai đoạn đại cương, sinh viên phải hoàn thành 3 phần giáo dục quốc phòng (8 tín chỉ) và 2 phần Chủ nghĩa Mac – Lê Nin (5 tín chỉ) Đối với hệ 4 năm, sinh viên cần học 4 phần giáo dục thể chất, còn hệ 4,5 năm là 5 phần Nhiều trường trong khu vực chỉ yêu cầu học đại cương khoảng 1.5 năm với ít môn học quốc phòng và giáo dục thể chất, dẫn đến thời gian học ngắn hơn nhưng vẫn đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng đối với sinh viên tốt nghiệp.
Bảng 2.6: Yêu cầu về số tín chỉ tích lũy để tốt nghiệp
STT Ngành/Nhóm ngành Hệ Số tín chỉ tích lũy
1 Công nghệ thông tin 4 năm 127
2 Kỹ thuật cơ khí 4 năm 132
3 Kỹ thuật môi trường 4 năm 129
4 Kinh tế vận tải 4 năm 130
6 Kinh tế xây dựng 4 năm 130
7 Khai thác vận tải 4 năm 130
9 Quản trị kinh doanh 4 năm 129
10 Kỹ thuật xây dựng công trình giao thông 4,5 năm 146
11 Kỹ thuật xây dựng 4,5 năm 146
12 Kỹ thuật điện tử, truyền thông 4,5 năm 147
13 Kỹ thuật điều khiển và tự động hóa 4,5 năm 147
(Nguồn: Quy chế học vụ tín chỉ, chương trình đào tạo)
Phân hiệu chưa có người phụ trách chuyên môn cho chương trình học, dẫn đến việc chương trình đào tạo thường xuyên thay đổi trong mỗi khóa học Một số học phần có mã giống nhau nhưng khác nhau về số tín chỉ, gây khó khăn trong quản lý Hơn nữa, hệ thống phần mềm áp dụng từ năm 2015 chưa được nâng cấp, vẫn còn nhiều vấn đề không phù hợp với tổ chức đào tạo hiện tại.
Đội ngũ giảng viên được đánh giá qua 8 biến quan sát, trong đó biến GV8 bị loại do có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3, còn lại 7 biến Kết quả đánh giá các tiêu chí về đội ngũ giảng viên được trình bày trong bảng 2.4, cho thấy đây là yếu tố có kết quả đánh giá cao nhất trong 4 yếu tố về chất lượng đào tạo của Phân hiệu.
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát về đội ngũ giảng viên
Ký hiệu Biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
GV1 Vững kiến thức chuyên môn 4,13 0,621
GV2 Kinh nghiệm giảng dạy nhiều 3,92 0,577
GV3 Kinh nghiệm thực tế nhiều 3,70 0,628
GV4 Phương pháppdạy sinh động, thu hút 2,86 0,855
GV5 Có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên ứng dụng lý thuyết vào thực tế 3,64 0,645
GV6 Có khả năng làm cố vấn học tập cho sinh viên 3,24 0,762
GV7 Có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên làm đề tài, làm bài tập nhóm, nghiên cứu khoa học 3,30 0,724
(Nguồn: Kết quả phân tích spss)
Kết quả khảo sát trong bảng 2.7 cho thấy cựu sinh viên đánh giá cao đội ngũ giảng viên, đặc biệt về khả năng “Vững kiến thức chuyên môn”.