CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Trong nền kinh tế hiện đại, dịch vụ đóng vai trò quan trọng bên cạnh các sản phẩm vật chất, được coi là ngành công nghiệp không khói Tổng thu nhập của quốc gia và doanh thu doanh nghiệp không thể thiếu sự đóng góp của lĩnh vực dịch vụ Tuy nhiên, do tính chất phức tạp và đa dạng của dịch vụ, các nhà nghiên cứu vẫn chưa thống nhất được một định nghĩa rõ ràng về nó.
Dịch vụ, theo Từ điển tiếng Việt, được định nghĩa là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu cụ thể của đông đảo người dân, được tổ chức và nhận thù lao.
Theo V.A Zeithaml và M.J Bitner (2000) thì “Dịch vụ là những hành vi, quá trình và cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng”
Philip Kotler định nghĩa dịch vụ là một hoạt động hoặc lợi ích được cung cấp nhằm mục đích trao đổi, chủ yếu mang tính vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể liên quan hoặc không liên quan đến sản phẩm vật chất.
Theo Hiệp hội Marketing Mỹ (AMA), dịch vụ được định nghĩa là những hoạt động vô hình, có thể tách biệt, nhằm đáp ứng nhu cầu và mong muốn của khách hàng Điều này có nghĩa là dịch vụ không nhất thiết phải liên quan đến sản phẩm hữu hình, nhưng luôn không tạo ra quyền sở hữu cho người tiêu dùng.
Dịch vụ được định nghĩa là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu của con người, với đặc điểm không tồn tại dưới dạng sản phẩm cụ thể như hàng hóa Dịch vụ phục vụ trực tiếp nhu cầu xã hội, và đào tạo cũng được xem là một loại hình dịch vụ quan trọng.
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các ngành sản xuất, từ công nghiệp nặng đến tiểu thủ công nghiệp, đi đôi với sự sôi động của các ngành dịch vụ trên toàn cầu Mỗi lĩnh vực kinh doanh đều có nhiều tổ chức tham gia vào hoạt động sản xuất và cung cấp dịch vụ, do đó, việc thu hút khách hàng trở thành yếu tố sống còn để các tổ chức duy trì và phát triển Chất lượng dịch vụ là yếu tố quyết định sự thành công trong việc thu hút khách hàng, dẫn đến nhiều nghiên cứu từ các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề này.
Trong nghiên cứu về dịch vụ, các nhà nghiên cứu luôn tìm kiếm khái niệm chất lượng, vì chất lượng là yếu tố quan trọng thúc đẩy năng lực cạnh tranh của tổ chức Theo Juran, chất lượng được định nghĩa là sự phù hợp với nhu cầu Philip B Crosby cho rằng chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu hoặc đặc tính nhất định Trong khi đó, Giáo sư Kaoru Ishikawa từ Nhật Bản nhìn nhận chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất.
Chất lượng được định nghĩa là sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng (1999).
Khi nghiên cứu một cách khái quát, riêng lẻ các khái niệm về “dịch vụ” và
Chất lượng dịch vụ (CLDV) là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu đã đề cập, và chúng ta cần có cái nhìn tổng quát về nó Nhiều quan điểm từ các chuyên gia cho thấy rằng CLDV không chỉ đơn thuần là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng mà còn liên quan đến sự hài lòng và trải nghiệm tổng thể của họ.
Theo Lehtinen và Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ (CLDV) cần được đánh giá từ hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả dịch vụ Tương tự, Gronroos (1984) cũng đề xuất hai yếu tố quan trọng của CLDV, bao gồm chất lượng kỹ thuật (TSQ) và chất lượng chức năng (FSQ).
Chất lượng dịch vụ (CLDV) có thể được hiểu từ góc độ người tiêu dùng, dựa trên trải nghiệm của họ Theo Zeithaml (1987) và Zammuto cùng các cộng sự (1996), CLDV là sự đánh giá của người tiêu dùng về một trải nghiệm hoặc sự vượt trội của một thực thể Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) định nghĩa CLDV là khoảng cách giữa mong đợi của khách hàng và cảm nhận về kết quả dịch vụ Họ nhấn mạnh rằng nhận thức của người tiêu dùng về CLDV xuất phát từ việc so sánh kỳ vọng trước khi nhận dịch vụ với trải nghiệm thực tế Quan điểm của họ cho rằng sự hài lòng của khách hàng dẫn đến CLDV, với CLDV được xem là đánh giá tổng thể dài hạn, trong khi sự hài lòng chỉ phản ánh một giao dịch cụ thể.
Nghiên cứu của Cronin và Taylor (1992) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ (CLDV) đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sự hài lòng của khách hàng CLDV được định nghĩa là mức độ mà dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của khách hàng, như được nêu bởi Lewis và Mitchell (1990) cũng như Asubonteng và các cộng sự (1996).
Lý thuyết về chất lượng dịch vụ (CLDV) rất đa dạng với nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào loại dịch vụ cụ thể Tuy nhiên, bản chất của CLDV chủ yếu nằm ở cảm nhận của khách hàng Mỗi khách hàng có nhận thức và nhu cầu riêng, do đó, cảm nhận về CLDV cũng sẽ khác nhau.
Các mô hình nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ:
Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2006) đã phát triển thang đo HEdPERF (Higher Education Performance) để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục, với 41 tiêu chí được xác định từ khảo sát 381 sinh viên tại ba tổ chức giáo dục ở Mã Lai Trong số này, 13 tiêu chí được lấy từ SERVPERF và 28 tiêu chí được xây dựng dựa trên tổng quan tài liệu và nghiên cứu định tính HEdPERF đã được kiểm định độ tin cậy và giá trị thông qua phân tích EFA và CFA Abdullah khẳng định rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể áp dụng HEdPERF để nâng cao chất lượng dịch vụ, bao gồm năm thành phần chính: (1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; và (5) Chương trình đào tạo.
Hình 2.1: Mô hình HEdPERF của Abdullah (2006)
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu của đề tài gồm 2 bước:
Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu các giảng viên, nhân viên tại trường, nhằm điều chỉnh và bổ sung các thang đo Mục tiêu là khảo sát cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo và đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo hệ đại học tại trường.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng cách thu thập dữ liệu từ khảo sát sinh viên trong trường, từ đó làm cơ sở cho việc phân tích và xử lý số liệu Các phương pháp như kiểm định hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy được áp dụng để ước lượng và kiểm định mô hình nghiên cứu.
Hình 3.1: Sơ đ quy trình nghiên cứu
(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)
Cơ sở lý thuyết, các nghiên cứu có liên quan và đặc điểm giáo dục
Thảo luận nhóm, phỏng vấn sâu
Chuyên gia Điều chỉnh thang đo
- Thống kê mô tả dữ liệu
- Phân tích hồi quy đa biến
- Kiểm định sự khác biệt (T – test, Anova)
Kết quả nghiên cứu Đề xuất hàm ý quản trị Thanh đo chính thức
Xây dựng thang đo
Thang đo nghiên cứu và biến quan sát được đề xuất trong đề tài này được phát triển và điều chỉnh dựa trên các thang đo đã được áp dụng trong các nghiên cứu trước đây, bao gồm các công trình của Ali Mohammadi & Jamshid Mohammadi (2014), Vasiliki G V và cộng sự (2015), Phạm Thị Liên (2016), cùng với nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Châu & Thái Thị Bích Châu (2013) về chất lượng dịch vụ đào tạo.
Bảng 3.1 Tổng hợp thang đo và biến quan sát đề xuất
Biến quan sát Đội ngũ giảng viên
Phạm Thị Liên (2016), Vasiliki G V và các cộng sự (2015)
1 Giảng viên có kỹ năng sư phạm
2 Giảng viên có thái độ đúng mực, thân thiện và lịch sự với sinh viên
3 Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác, minh bạch
4 Giảng viên có học vị cao
5 Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn cao
6 Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng dạy cho sinh viên đối với từng môn học
7 Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập hay theo nhóm
Phạm Thị Liên (2016), Ali Mohammadi
8 Cán bộ - nhân viên của nhà trường có thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ khi giao tiếp với sinh viên
9 Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn
10 Các khiếu nại của sinh viên được giải quyết hiệu quả
11 Cán bộ - nhân viên của trường giải quyết mọi vấn đề theo đúng lịch hẹn với sinh viên
12 Cán bộ - nhân viên của trường có thái độ làm việc tích cực đối với sinh viên trong phạm vi các công việc do họ phụ trách
14 Kết quả học tập của sinh viên được nhà trường cung cấp đúng thời gian quy định
Chức, quản lý đào tạo
Vasiliki G V và các cộng sự (2015)
15 Nhà Trường thông báo rõ ràng về kế hoạch giảng dạy
16 Thời gian học tập được sắp xếp thuận lợi
17 Các hình thức kiểm tra dánh giá phù hợp với từng môn học
18 Đề thi bám sát với nội dung môn học
19 Tổ chức thi cử chặt chẽ
20 Lớp học có số lượng sinh viên hợp lý
Phạm Thị Liên (2016), Vasiliki G V và các cộng sự (2015)
21 CTĐT có số tín chỉ các môn học phù hợp
22 CTĐT được thiết kế phù hợp với mục tiêu đào tạo
23 CTĐT có nhiều môn tự chọn
24 CTĐT có sự cập nhật và điều chỉnh phù hợp với nhu cầu xã hội
25 CTĐT được thực hiện theo kế hoạch đã thông báo cho sinh viên
26 Chương trình đào tạo của nhà trường được liên kết với các doanh nghiệp, giúp sinh viên tiếp cận với thực tế tốt hơn
27 CTĐT chú trọng đào tạo nhiều môn kỹ năng mềm
Phạm Thị Liên (2016), Nguyễn Thị Bích Châu &
28 Khuôn viên nhà trường rộng rãi, thoáng mát và sạch đẹp
Trường có 29 phòng học rộng rãi, được thiết kế đảm bảo âm thanh và ánh sáng tối ưu Mỗi phòng học đều đáp ứng đầy đủ yêu cầu về chỗ ngồi và trang thiết bị hiện đại, bao gồm hệ thống âm thanh, máy chiếu, micro, phấn và bảng.
30 Trang Web nhà trường đẹp về hình thức, luôn cập nhật thông tin mới, đầy đủ
31 Nhiều dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại trường (căn tin, bãi giữ xe, y tế, vệ sinh )
32 Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên
33 Hệ thống mạng đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin, đăng ký môn học
34 Trang phục giảng viên đẹp, lịch sự và phù hợp
Chất lƣợng dịch vụ đào tạo
Vasiliki G V và các cộng sự (2015)
35 Chương trình đào tạo đáp ứng được những mong đợi của sinh viên
36 Sinh viên có thể thực hiện mọi kỹ năng đã được học vào công việc thực tế
37 Sinh viên có thể gợi nhớ mọi kiến thức đã tiếp thu sau quá trình được đào tạo ở Trường
38 Kiến thức có được từ quá trình học tập giúp sinh viên tự tin vào khả năng tìm được việc làm sau khi ra Trường
39 Sinh viên cảm thấy nắm bắt nội dung công việc nhanh sau quá trình đào tạo của trường
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá và khẳng định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Ngân hàng TP HCM Đối tượng nghiên cứu bao gồm các chuyên gia, Trưởng phó phòng, nhân viên và giảng viên có nhiều năm kinh nghiệm trong quản lý và giảng dạy tại trường, dựa trên các câu hỏi và thang đo sơ bộ được chuẩn bị trước.
Mục đích của thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu là thu thập ý kiến và đánh giá từ giáo viên trong trường, nhằm điều chỉnh và hoàn thiện bảng khảo sát chính thức phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy, sau khi thảo luận nhóm với 10 chuyên gia, tất cả đều đồng thuận giữ nguyên 5 biến độc lập Tuy nhiên, số lượng biến quan sát đã giảm từ 39 xuống sau quá trình thảo luận.
6 biến nên chỉ còn 33 biến (Phụ lục 2), cụ thể:
Yếu tố “Đội ngũ giảng viên” đã được điều chỉnh từ 7 biến xuống còn 6 biến, trong đó loại bỏ biến số 02 liên quan đến thái độ của giảng viên, cụ thể là “Giảng viên có thái độ đúng mực, thân thiện và lịch sự với sinh viên”.
Yếu tố “Dịch vụ hỗ trợ” đã được tinh giản từ 6 biến xuống còn 4 biến, trong đó loại bỏ biến số 11 và 12, cụ thể là “Giảng viên có thái độ đúng mực, thân thiện và lịch sự với sinh viên” cùng với “Cán bộ - nhân viên của trường có thái độ làm việc tích cực đối với sinh viên trong phạm vi các công việc do họ phụ trách”, do nội dung của chúng trùng lặp với biến số 10 và 13.
- Yếu tố “Tổ chức, quản lý đào tạo” có 6 biến và được giữ nguyên.
Chương trình đào tạo đã được điều chỉnh từ 7 biến giảm xuống còn 6 biến, trong đó loại bỏ biến số 26, liên quan đến việc chương trình đào tạo của nhà trường kết nối với doanh nghiệp, nhằm nâng cao khả năng tiếp cận thực tế cho sinh viên.
- Yếu tố “Cơ sở vật chất” từ 7 biến giảm xuống còn 6 biến, loại bỏ biến số 34 “Trang phục giảng viên đẹp, lịch sự và phù hợp”
Biến phụ thuộc "Chất lượng dịch vụ đào tạo" bao gồm 5 biến được giữ nguyên Sau khi tổng hợp ý kiến từ thảo luận nhóm, tác giả đã tiến hành phỏng vấn các chuyên gia để điều chỉnh các biến này trước khi lập bảng khảo sát chính thức cho nghiên cứu định lượng.
Kết quả phỏng vấn chuyên gia (Phụ lục 2B) cho thấy 5 biến độc lập được giữ nguyên, trong khi số lượng biến quan sát giảm từ 33 xuống còn 32 biến sau khi loại bỏ 1 biến.
“Đội ngũ giảng viên” từ 06 biến đã giảm xuống còn 05 biến, loại bỏ biến số 03
“Giảng viên có học vị cao” và một số biến quan sát được chỉnh sửa từ ngữ cho rõ nghĩa hơn
Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu chuyên gia
STT Biến quan sát Nội dung điều chỉnh Đội ngũ giảng viên
1 Giảng viên có kỹ năng sư phạm
2 Giảng viên có thái độ đúng mực, thân thiện và lịch sự với sinh viên
3 Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác, minh bạch
4 Giảng viên có học vị cao Loại bỏ
5 Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn cao
6 Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng dạy cho sinh viên đối với từng môn học
7 Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập hay theo nhóm
8 Cán bộ - nhân viên của nhà trường có thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ khi giao tiếp với sinh viên
9 Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn
10 Các khiếu nại của sinh viên được giải quyết hiệu quả
11 Cán bộ - nhân viên của trường giải quyết mọi vấn đề theo đúng lịch hẹn với sinh viên
12 Cán bộ - nhân viên của trường có thái độ làm việc tích cực đối với sinh viên trong phạm vi các công việc do họ phụ trách
14 Kết quả học tập của sinh viên được nhà trường cung cấp đúng thời gian quy định
Chức, quản lý đào tạo
15 Nhà Trường thông báo rõ ràng về kế hoạch giảng dạy
16 Thời gian học tập được sắp xếp thuận lợi
17 Các hình thức kiểm tra dánh giá phù hợp với từng môn học
18 Đề thi bám sát với nội dung môn học
19 Tổ chức thi cử chặt chẽ
20 Lớp học có số lượng sinh viên hợp lý
21 CTĐT có số tín chỉ các môn học phù hợp
22 CTĐT được thiết kế phù hợp với mục tiêu đào tạo
23 CTĐT có nhiều môn tự chọn CTĐT có nhiều nhóm môn học tự chọn
24 CTĐT có sự cập nhật và điều chỉnh phù hợp với nhu cầu xã hội
25 CTĐT được thực hiện theo kế hoạch đã thông báo cho sinh viên
26 Chương trình đào tạo của nhà trường được liên kết với các doanh nghiệp, giúp sinh viên tiếp cận với thực tế tốt hơn
27 CTĐT chú trọng đào tạo nhiều môn kỹ năng mềm
28 Khuôn viên nhà trường rộng rãi, thoáng mát và sạch đẹp
Trường có 29 phòng học rộng rãi, được thiết kế đảm bảo âm thanh và ánh sáng tối ưu Mỗi phòng đều đáp ứng đầy đủ yêu cầu về chỗ ngồi và trang thiết bị, bao gồm hệ thống âm thanh, máy chiếu, micro, phấn và bảng.
Phòng học đƣợc trang bị đầy đủ trang thiết bị đáp ứng nhu cầu giảng dạy của môn học
30 Trang Web nhà trường đẹp về hình thức, luôn cập nhật thông tin mới, đầy đủ
31 Nhiều dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại trường (căn tin, bãi giữ xe, y tế, vệ sinh )
32 Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên
33 Hệ thống mạng đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin, đăng ký môn học
34 Trang phục giảng viên đẹp, lịch sự và phù hợp Loại bỏ
Chất lƣợng dịch vụ đào tạo
35 Chương trình đào tạo đáp ứng được những mong đợi của sinh viên
36 Sinh viên có thể thực hiện mọi kỹ năng đã được học vào công việc thực tế
37 Sinh viên có thể gợi nhớ mọi kiến thức đã tiếp thu sau quá trình được đào tạo ở Trường
38 Kiến thức có được từ quá trình học tập giúp sinh viên tự tin vào khả năng tìm được việc làm sau khi ra Trường
39 Sinh viên cảm thấy nắm bắt nội dung công việc nhanh sau quá trình đào tạo của trường
Sau khi hoàn thành giai đoạn nghiên cứu định tính và xác định mô hình cũng như thang đo chính thức, tác giả tiến hành nghiên cứu chính thức bằng cách gửi phiếu khảo sát trực tiếp đến đối tượng khảo sát Phiếu khảo sát này là bảng câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn nhằm thu thập dữ liệu và ý kiến từ sinh viên hệ đại học tại trường NHS về chất lượng dịch vụ đào tạo Mục tiêu là để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo của trường.
Tác giả cũng xin tóm tắt ngắn gọn một số vấn đề cần chú ý và thực hiện trong giai đoạn này như sau:
3.3.3.1 Đối tƣợng khảo sát Đối tượng khảo sát là sinh viên hệ đại học đang theo học năm 1, năm 2, năm
3, năm 4 hệ đại học tại trường Đại học Ngân hàng TPHCM
3.3.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi
Tác giả đã thiết kế Bảng khảo sát chính thức nhằm đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo hệ đại học tại Trường Đại học Ngân hàng TPHCM Bảng khảo sát này tương tự như bảng khảo sát trong giai đoạn nghiên cứu định tính, bao gồm sáu yếu tố, trong đó có năm yếu tố độc lập và một yếu tố phụ thuộc, cùng với 32 biến quan sát, gồm 27 biến độc lập và 5 biến phụ thuộc Các thang đo và biến quan sát được mã hóa, với câu hỏi được thiết kế theo hình thức câu hỏi đóng, cho phép người tham gia lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo Likert 5 điểm, từ "Hoàn toàn không đồng ý" đến "Hoàn toàn đồng ý".
Tác giả đã thực hiện việc sắp xếp lại trật tự và mã hóa các biến quan sát dựa trên bảng khảo sát chính thức được trình bày trong Phụ lục 3.
Bảng 3.3 Thang đo chính thức và các biến quan sát trong bảng khảo sát chính thức
THANG ĐO MÃ HÓA ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN (DNGV)
Giảng viên có kỹ năng sư phạm DNGV1
Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác DNGV2 Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn cao DNGV3
Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng dạy cho sinh viên trước khi bắt đầu môn học
Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập hay theo nhóm
DỊCH VỤ HỖ TRỢ (DVHT)
Cán bộ - nhân viên của nhà trường có thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ khi giao tiếp với sinh viên
Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn
Các khiếu nại của sinh viên được giải quyết hiệu quả DVHT3
Kết quả học tập của sinh viên được nhà trường cung cấp đúng thời gian quy định
TỔ CHỨC, QUẢN LÝ ĐÀO TẠO (TCQL)
Nhà Trường đã thông báo chi tiết về kế hoạch giảng dạy, đảm bảo thời gian học tập được sắp xếp thuận lợi cho sinh viên Các hình thức kiểm tra và đánh giá được thiết kế phù hợp với từng môn học, đồng thời đề thi sẽ bám sát nội dung chương trình giảng dạy.
Tổ chức thi cử chặt chẽ TCQL5
Lớp học có số lượng sinh viên hợp lý TCQL6
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO (CTDT)
CTĐT có số tín chỉ các môn học phù hợp CTDT1 CTĐT được thiết kế phù hợp với mục tiêu đào tạo CTDT2
CTĐT có nhiều nhóm môn học tự chọn CTDT3
CTĐT có sự cập nhật và điều chỉnh phù hợp với nhu cầu xã hội
CTĐT được thực hiện theo kế hoạch đã thông báo cho sinh viên CTDT5 CTĐT chú trọng đào tạo nhiều môn kỹ năng mềm CTDT6
CƠ SỞ VẬT CHẤT (CSVC)
Khuôn viên nhà trường rộng rãi, thoáng mát và sạch đẹp CSVC1
Phòng học được trang bị đầy đủ trang thiết bị đáp ứng nhu cầu giảng dạy của môn học
Trang Web nhà trường đẹp về hình thức, luôn cập nhật thông tin mới, đầy đủ
Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại trường (căn tin, bãi giữ xe, y tế, vệ sinh )
Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên
Hệ thống mạng đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin, đăng ký môn học
CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO (DVDT)
Chương trình đào tạo đáp ứng được những mong đợi của sinh viên DVDT1
Sinh viên có thể thực hiện mọi kỹ năng đã được học vào công việc thực tế
Sinh viên có thể gợi nhớ mọi kiến thức đã tiếp thu sau quá trình được đào tạo ở Trường
Kiến thức có được từ quá trình học tập giúp sinh viên tự tin vào khả năng tìm được việc làm sau khi ra Trường
Sinh viên cảm thấy nắm bắt nội dung công việc nhanh sau quá trình đào tạo của trường
Xác định cỡ mẫu
Theo Nguyễn Đình Thọ (2013), kích thước mẫu trong nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp xử lý và độ tin cậy cần thiết Nghiên cứu cho thấy, số lượng mẫu gần với tổng thể sẽ mang lại kết quả chính xác hơn, nhưng việc thu thập dữ liệu lớn thường gặp khó khăn về thời gian và chi phí Do đó, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cách lựa chọn kích thước mẫu phù hợp, hỗ trợ các nhà nghiên cứu trong công việc của họ.
Theo nghiên cứu của Tabachnick và Fidell (1996), công thức tính kích thước mẫu là n = 50 + 8*m, trong đó m là số biến độc lập Với mô hình nghiên cứu có 5 biến độc lập, số lượng mẫu tối thiểu cần thiết cho đề tài này là 90 mẫu.
Theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2006), kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích nhân tố khám phá EFA là 50, tốt hơn là 100, với tỷ lệ biến quan sát/biến đo lường là 5:1 Điều này có nghĩa là mỗi biến đo lường cần ít nhất 5 quan sát Áp dụng công thức n = 5*x (với x là số biến quan sát), trong nghiên cứu này có 27 biến quan sát, do đó, số lượng mẫu tối thiểu cần thu thập là 135 mẫu.
Dựa trên hai công thức xác định kích thước mẫu và nguyên tắc rằng mẫu càng lớn thì độ tin cậy càng cao, tác giả đã chọn cỡ mẫu nghiên cứu là 525 mẫu để đảm bảo kết quả nghiên cứu chính xác hơn.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết quả thống kê mô tả
Mẫu nghiên cứu được thu thập từ sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh, cơ sở Thủ Đức, trong khoảng thời gian tháng.
Mẫu khảo sát được thực hiện bằng cách phát cho sinh viên, với tổng cộng 700 mẫu được gửi đi Kết quả thu về là 525 mẫu khảo sát hợp lệ được trả lời.
4.1.2 Kết quả thống kê mẫu theo giới tính
Trong tổng số 525 phiếu hợp lệ, tỷ lệ giới tính cho thấy có 67 phiếu nam, chiếm 12,8%, trong khi nữ có 458 phiếu, chiếm 87,2% Sự chênh lệch giới tính lớn này phản ánh thực tế tình hình sinh viên hệ đại học tại trường Đại học Ngân hàng TPHCM, nơi tỷ lệ sinh viên nữ cao hơn nhiều so với nam.
Bảng 4.1 Kết quả thống kê mẫu theo giới tính
Giới tính Tần số T lệ
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
4.1.3 Kết quả thống kê mẫu theo năm học
Theo thống kê mô tả đặc điểm của mẫu trong năm học, với kích thước mẫu là 525, có 166 đáp viên đang học năm 1, chiếm 31,6%; 119 đáp viên học năm 2, chiếm 22,7%; 136 đáp viên học năm 3, chiếm 25,9%; và 104 sinh viên học năm 4, chiếm 19,8%.
Bảng 4.2 Kết quả thống kê mẫu theo năm học
Năm học Tần số Tỷ lệ (%)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
4.1.4 Kết quả thống kê mẫu theo ngành học
Theo thống kê mô tả đặc điểm mẫu theo ngành học, trong tổng số 525 đáp viên, ngành Tài chính ngân hàng có 134 sinh viên, chiếm 25,5%; ngành Quản trị kinh doanh có 92 sinh viên, chiếm 17,5%; ngành Kế toán có 94 sinh viên, chiếm 17,9%; ngành Kinh tế quốc tế có 96 sinh viên, chiếm 18,3%; ngành Luật kinh tế có 38 sinh viên, chiếm 7,2%; ngành Ngôn ngữ Anh có 44 sinh viên, chiếm 8,4%; và ngành Hệ thống thông tin quản lý có 27 sinh viên, chiếm 5,1%.
Bảng 4.3 Kết quả thống kê mẫu theo chuyên ngành
Ngành học Tần số Tỷ lệ (%)
Hệ thống thông tin quản lý 27 5,1
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha
Sau khi hoàn tất đánh giá thống kê mô tả mẫu, tác giả tiến hành đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua phân tích Cronbach’s alpha Phân tích này dựa trên hai chỉ số thống kê quan trọng: hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan biến – tổng (Corrected Item – Total Correlation) Kết quả kiểm định độ tin cậy của từng thang đo được trình bày chi tiết trong Phụ lục 5.
Thang đo Đội ngũ giảng viên
Bảng 4.4 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Đội ngũ giảng viên
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Đội ngũ giảng viên – (Cronbach „s Alpha 0,894)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Sau khi phân tích độ tin cậy thang đo, hệ số Cronbach's alpha của đội ngũ giảng viên đạt 0,894, với hệ số tương quan biến – tổng của 5 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Tuy nhiên, biến quan sát DNGV2 có hệ số Cronbach's alpha là 0,896, cao hơn 0,894 Do đó, tác giả quyết định loại bỏ biến DNGV2 để nâng cao độ tin cậy của thang đo và tiến hành kiểm định lần hai.
Bảng 4.5 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Đội ngũ giảng viên (lần 2)
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Đội ngũ giảng viên – (Cronbach „s Alpha 0,896)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Khi loại biến quan sát DNGV2, hệ số Cronbach's alpha cải thiện lên 0.896, cho thấy độ tin cậy của thang đo được nâng cao Hệ số tương quan biến – tổng của 4 biến quan sát còn lại đều lớn hơn 0,3 Đồng thời, hệ số Cronbach's alpha không tăng nếu loại bất kỳ biến quan sát nào, vì vậy chúng ta sẽ dừng lại ở đây và tiếp tục sử dụng thang đo này cho phân tích nhân tố khám phá.
Thang đo Dịch vụ hỗ trợ
Bảng 4.6 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Dịch vụ hỗ trợ
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Dịch vụ hỗ trợ – (Cronbach „s Alpha 0,872)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo dịch vụ hỗ trợ, hệ số Cronbach's alpha đạt 0,872, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả bốn biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Hơn nữa, nếu loại bất kỳ biến quan sát nào, hệ số Cronbach's alpha sẽ không vượt quá 0,872 Do đó, chúng tôi quyết định giữ nguyên các biến này để tiếp tục phân tích nhân tố khám phá.
Thang đo Tổ chức, quản lý đào tạo
Bảng 4.7 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Tổ chức, quản lý đào tạo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến
Tổ chức, quản lý đào tạo – (Cronbach „s Alpha 0,887)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo, hệ số Cronbach's alpha cho Tổ chức quản lý đào tạo đạt 0,887, với tất cả 6 biến quan sát có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Đặc biệt, biến quan sát TCQL2 có hệ số Cronbach's alpha là 0,902, cao hơn 0,887 Do đó, tác giả quyết định loại biến TCQL2 để nâng cao độ tin cậy của thang đo và thực hiện kiểm định lần hai.
Bảng 4.8 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Tổ chức, quản lý đào tạo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến
Tổ chức, quản lý đào tạo – (Cronbach „s Alpha 0,902)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Khi loại biến quan sát TCQL2, hệ số Cronbach's alpha cải thiện lên 0.902, trong khi hệ số tương quan biến – tổng của 5 biến quan sát còn lại đều lớn hơn 0,3 Nếu loại bất kỳ biến quan sát nào trong thang đo này, hệ số Cronbach's alpha sẽ không vượt quá 0,902 Do đó, chúng ta quyết định không loại bỏ thêm biến nào và tiếp tục sử dụng thang đo này cho phân tích nhân tố khám phá.
Thang đo Chương trình đào tạo
Bảng 4.9 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Chương trình đào tạo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Chương trình đào tạo – (Cronbach „s Alpha 0,882)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Sau khi phân tích độ tin cậy thang đo, hệ số Cronbach’s alpha của chương trình đào tạo đạt 0,882, với hệ số tương quan biến – tổng của 6 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Tuy nhiên, biến quan sát CTDT6 có hệ số Cronbach’s alpha là 0,901, cao hơn 0,882 Do đó, tác giả quyết định loại biến CTDT6 để nâng cao độ tin cậy của thang đo và tiến hành kiểm định lần 2.
Bảng 4.10 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Chương trình đào tạo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Chương trình đào tạo – (Cronbach „s Alpha 0,901)
Khi loại biến quan sát CTDT6, hệ số Cronbach's alpha cải thiện lên 0.901, với hệ số tương quan biến – tổng của 5 biến quan sát còn lại đều lớn hơn 0,3 Nếu loại bất kỳ biến quan sát nào trong thang đo này, hệ số Cronbach's alpha sẽ không lớn hơn 0,901 Do đó, chúng ta sẽ dừng lại ở đây và không loại bỏ thêm biến nào nữa, cho phép tiếp tục sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá.
Thang đo Cơ sở vật chất
Bảng 4.11 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Cơ sở vật chất
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến
Cơ sở vật chất – (Cronbach „s Alpha 0,902)
Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo, hệ số Cronbach’s alpha của cơ sở vật chất đạt 0,902, với hệ số tương quan biến – tổng của 6 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Tuy nhiên, biến quan sát CSVC3 có hệ số Cronbach’s alpha là 0,903, cao hơn 0,902 Do đó, tác giả quyết định loại biến CSVC3 để nâng cao độ tin cậy của thang đo và tiến hành kiểm định lần 2.
Bảng 4.12 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Cơ sở vật chất (lần 2)
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến
Cơ sở vật chất – (Cronbach „s Alpha 0,903)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Khi loại bỏ biến quan sát, hệ số Cronbach's alpha cải thiện lên 0.903, cho thấy độ tin cậy của thang đo được nâng cao Hệ số tương quan giữa biến và tổng của 5 biến quan sát còn lại đều lớn hơn 0.3 Nếu loại bỏ bất kỳ biến quan sát nào trong thang đo này, hệ số Cronbach's alpha sẽ không vượt quá 0.903 Do đó, chúng ta quyết định không loại bỏ thêm biến nào và tiếp tục sử dụng thang đo này cho phân tích nhân tố khám phá.
Thang đo Chất lƣợng dịch vụ đào tạo
Bảng 4.13 Kết quả phân tích độ tin cậy của yếu tố Chất lƣợng dịch vụ đào tạo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến Chất lƣợng dịch vụ đào tạo – (Cronbach „s Alpha 0,903)
(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)
Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo dịch vụ hỗ trợ, hệ số Cronbach's alpha đạt 0,903, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả năm biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng lớn hơn 0,3 Hệ số Cronbach's alpha không tăng nếu loại bất kỳ biến nào, vì vậy chúng tôi quyết định giữ nguyên các biến này để tiếp tục phân tích nhân tố khám phá.
Tóm lại: Qua kết quả kiểm định hệ số độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach‟s Alpha có thể thấy:
Ta đã loại được 4 biến quan sát là DNGV2, TCQL2, CTDT6 và CSVC3
Các thang đo còn lại đều có hệ số Cronbach‟s Alpha > 0,6
Các hệ số tương quan biến – tổng của tất cả các biến quan sát > 0,3
Tất cả 6 thang đo và 28 biến quan sát đã được kiểm định bằng Cronbach Alpha đều cho thấy độ tin cậy cao, cho phép tiến hành các phân tích tiếp theo.
Phân tích hồi quy đa biến
Giới thiệu quy trình nghiên cứu, xây dựng thang đo, quá trình thu thập thông tin và giới thiệu phương pháp xử lý dữ liệu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương này tiến hành phân tích mô tả mẫu nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach Alpha Đồng thời, chương cũng thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA) và kiểm định mô hình bằng phân tích hồi quy tuyến tính đa biến, nhằm kiểm tra các giả thuyết nghiên cứu Cuối cùng, chương phân tích mức độ ảnh hưởng của các yếu tố như giới tính, khóa học và ngành học đến chất lượng dịch vụ đào tạo hệ đại học của trường.
Chương 5: Kết luận và hàm ý quản trị
Nghiên cứu này tóm tắt những kết quả và đóng góp quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Ngân Hàng thành phố Hồ Chí Minh Bài viết đưa ra các hàm ý quản trị thiết thực nhằm cải thiện trải nghiệm học tập cho sinh viên, đồng thời chỉ ra những hạn chế hiện tại và đề xuất phương hướng nghiên cứu tiếp theo để tiếp tục phát triển lĩnh vực này.
Chương 1 đã trình bày một cách khái quát, toàn diện về bài nghiên cứu và đưa ra cơ sở cho các chương tiếp theo Chương này đã mô tả một cách ngắn gọn, cô đọng về các vấn đề nghiên cứu bao gồm tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa về mặt khoa học và thực tiễn và cung cấp một cái nhìn tổng thể về bố cục của đề tài nghiên cứu
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN
Tiếp theo Chương 1, Chương 2 tác giả hệ thống hóa các lý thuyết và các nghiên cứu có liên quan từ đó đưa ra mô hình nghiên cứu đề xuất
2.1 Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Trong nền kinh tế hiện đại, dịch vụ đóng vai trò quan trọng bên cạnh các sản phẩm vật chất, được coi là ngành công nghiệp không khói Tổng thu nhập quốc gia và doanh thu doanh nghiệp không thể thiếu sự đóng góp của dịch vụ Tuy nhiên, do tính chất phức tạp, đa dạng và vô hình của dịch vụ, các nhà nghiên cứu vẫn chưa thống nhất được một định nghĩa rõ ràng về dịch vụ.
Theo Từ điển tiếng Việt, dịch vụ được định nghĩa là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu cụ thể của đông đảo người dân, được tổ chức và có trả công.
Theo V.A Zeithaml và M.J Bitner (2000) thì “Dịch vụ là những hành vi, quá trình và cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng”
Philip Kotler định nghĩa dịch vụ là một hoạt động hoặc lợi ích được cung cấp nhằm mục đích trao đổi, chủ yếu mang tính vô hình và không dẫn đến việc chuyển nhượng quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể liên quan hoặc không liên quan đến sản phẩm vật chất.
Theo Hiệp hội Marketing Mỹ (AMA), dịch vụ được định nghĩa là các hoạt động vô hình nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của khách hàng Điều này có nghĩa là dịch vụ không nhất thiết phải gắn liền với sản phẩm hữu hình, và trong mọi trường hợp, quyền sở hữu không được chuyển giao.
Dịch vụ được định nghĩa là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu của con người, không tồn tại dưới dạng sản phẩm cụ thể như hàng hóa Đặc điểm nổi bật của dịch vụ là phục vụ trực tiếp nhu cầu xã hội, và giáo dục cũng được xem là một loại hình dịch vụ.
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các ngành sản xuất, từ công nghiệp nặng đến tiểu thủ công nghiệp, song song với sự phát triển sôi động của các ngành dịch vụ, đã tạo ra một môi trường cạnh tranh khốc liệt tại hầu hết các quốc gia Trong bối cảnh này, nhiều tổ chức hoạt động trong các lĩnh vực khác nhau không ngừng nỗ lực thu hút khách hàng để duy trì và phát triển Chất lượng dịch vụ trở thành yếu tố quyết định sự thành công của các tổ chức trong việc lôi kéo khách hàng, dẫn đến việc nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước tập trung vào vấn đề này.
Nghiên cứu về dịch vụ luôn chú trọng đến khái niệm chất lượng, vì đây là yếu tố quan trọng thúc đẩy năng lực cạnh tranh của tổ chức Theo Juran, chất lượng được định nghĩa là sự phù hợp với nhu cầu, trong khi Philip B Crosby cho rằng chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu và đặc tính nhất định Giáo sư Kaoru Ishikawa từ Nhật Bản lại nhấn mạnh rằng chất lượng là khả năng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất.
Chất lượng được định nghĩa là sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ mà khách hàng có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và cảm thấy hài lòng.
Khi nghiên cứu một cách khái quát, riêng lẻ các khái niệm về “dịch vụ” và
Chất lượng dịch vụ (CLDV) là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra, và việc hiểu rõ về nó là cần thiết để có cái nhìn tổng quát Một số quan điểm từ các nhà nghiên cứu cho thấy rằng CLDV không chỉ đơn thuần là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng mà còn liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, ảnh hưởng đến trải nghiệm của người tiêu dùng.
Theo Lehtinen và Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ (CLDV) cần được đánh giá từ hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả dịch vụ Gronroos (1984) cũng nhấn mạnh hai yếu tố quan trọng trong CLDV, bao gồm chất lượng kỹ thuật (TSQ) và chất lượng chức năng (FSQ).
Chất lượng dịch vụ (CLDV) có thể được hiểu từ góc độ người tiêu dùng, dựa trên trải nghiệm của họ Theo Zeithaml (1987) và Zammuto cùng cộng sự (1996), CLDV được định nghĩa là sự đánh giá của người tiêu dùng về một trải nghiệm hoặc sự vượt trội của một thực thể Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) cho rằng CLDV là khoảng cách giữa mong đợi của khách hàng và cảm nhận về kết quả dịch vụ Theo nghiên cứu của Parasuraman, Zeithaml và Berry (1990), nhận thức của người tiêu dùng về CLDV hình thành từ việc so sánh kỳ vọng trước khi sử dụng dịch vụ với trải nghiệm thực tế Họ nhấn mạnh rằng sự hài lòng của khách hàng dẫn đến CLDV và cho rằng CLDV là sự đánh giá tổng thể dài hạn, trong khi sự hài lòng chỉ phản ánh một giao dịch cụ thể.