Lí do ch ọn đề tài
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới, theo Nghị quyết 29 của Trung ương và Nghị quyết 88 của Quốc hội, với mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học Chương trình này đặc biệt chú trọng vào các phương pháp dạy học tích cực, dạy học tích hợp và phân hóa Đối với Chương trình Ngữ văn 2018, bốn kỹ năng đọc, viết, nói và nghe được xác định là những trục chính xuyên suốt các cấp học, trong đó kỹ năng đọc và viết có mối liên hệ chặt chẽ, giúp học sinh kết nối kiến thức với kinh nghiệm sống để giải quyết vấn đề.
Trong Chương trình Ngữvăn 2018, ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp,
VBNL là một kiểu văn bản quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng viết cho học sinh Kỹ năng đọc giúp học sinh hiểu đa dạng các thể loại văn học như truyện, thơ, kịch, và kí Đặc biệt, truyện ngắn hiện đại, chủ yếu được dạy ở lớp 11, có những đặc trưng nghệ thuật phong phú và nội dung gần gũi với thực tế cuộc sống, từ đó giáo dục phẩm chất cho học sinh Kỹ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận có mối liên hệ chặt chẽ, trong đó việc đọc hiểu cung cấp kiến thức nền cho viết văn nghị luận, và ngược lại, viết văn nghị luận giúp học sinh phản hồi và xây dựng ý nghĩa cho văn bản.
GV hoàn toàn có thể tích hợp dạy HS viết VBNL trong quá trình dạy đọc truyện ngắn hiện đại
Trong thực tiễn hiện nay, hoạt động TNVB và TLVB thường được tổ chức riêng biệt trong các tiết dạy của Đọc văn và Làm văn, dẫn đến việc học sinh không chú ý rèn luyện kỹ năng trình bày và biểu đạt suy nghĩ trong quá trình đọc hiểu Điều này khiến cho hoạt động viết chủ yếu là ghi nhớ kiến thức đã học, làm hạn chế khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn qua kỹ năng đọc và viết Tình trạng này đặt ra nhiều trăn trở cho giáo viên Ngữ văn, đặc biệt khi chuẩn bị thực hiện yêu cầu dạy học tích hợp của chương trình mới.
Dựa trên các lý do đã nêu, chúng tôi quyết định chọn đề tài "Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11" trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại làm nội dung nghiên cứu cho khóa luận này.
Lịch sử vấn đề
Dạy học tích hợp
2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề DHTH đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới, nổi bật là công trình của Roegiers về Khoa sư phạm tích hợp, được dịch bởi Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị vào năm 1996 Tài liệu này trình bày chi tiết cơ sở lý luận và thực tiễn của DHTH, bao gồm định nghĩa, mục tiêu, hình thức, nội dung và các khái niệm cơ bản liên quan đến thực hành DHTH Công trình của Roegiers được xem là một trong những nghiên cứu toàn diện nhất, tạo nền tảng cho việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH trong tương lai.
Trong lịch sử nghiên cứu về hình thức DHTH, có nhiều quan điểm khác nhau Roegiers (1996) đã chỉ ra bốn cách tích hợp, được phân thành hai nhóm chính: (1) ứng dụng chung cho nhiều môn học và (2) phối hợp quá trình học.
Theo d’Hainaut, có bốn quan điểm chính về dạy học tích hợp (DHTH): tích hợp đơn môn, đa môn, liên môn và xuyên môn Bên cạnh đó, Loepp (Bùi Tiến Huân dịch, 2015) đã giới thiệu ba mô hình tích hợp, bao gồm mô hình liên ngành, mô hình dựa trên vấn đề và mô hình dựa trên chủ đề Ngoài ra, Drake cũng đề xuất năm hình thức DHTH: nội môn, lồng ghép, đa môn, liên môn và xuyên môn.
Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông
Bài viết dành cho cán bộ quản lý và giáo viên cấp THCS, THPT, nhấn mạnh sự cần thiết mở rộng các vấn đề lý thuyết trong giáo dục Các tác giả như Beane (được dịch bởi Võ Thị Tích và Phạm Thị Lan Phượng, 2015), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), cùng Grabe và Zang (2013) đã đóng góp quan trọng trong việc đề xuất và chứng minh khả năng ứng dụng thực tiễn của DHTH thông qua các phương pháp và mô hình cụ thể.
Nhiều nghiên cứu toàn cầu đã phát triển hệ thống lý luận quan trọng cho việc nghiên cứu DHTH, đồng thời chứng minh khả năng ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục.
2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Về lịch sử ra đời của khái niệm tích hợp trong lĩnh vực giáo dục, có hai luồng ý kiến giữa các nhà nghiên cứu Việt Nam:
Thứ nhất, hầu hết các nhà nghiên cứu như Thái Duy Tuyên (1998), Trần Bá Hoành
(2007), Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Phạm Thị Kim Anh
DHTH, theo các nghiên cứu của Hồ Sỹ Anh (2015), Trần Thanh Bình (2016) và nhiều tác giả khác, có nguồn gốc từ phương Tây và xuất hiện từ thời Khai sáng, nhằm mục tiêu giáo dục con người một cách toàn diện Khái niệm này đã nhận được sự quan tâm đáng kể trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20, thông qua các hội nghị của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học dưới sự bảo trợ của UNESCO, từ đó định hình những nội dung và định hướng cơ bản cho nghiên cứu DHTH sau này.
Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp (DHTH) trên thế giới đã được tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) tóm lược, nhấn mạnh sự ra đời và phát triển của quan điểm DHTH tại các nước phương Tây Những tác giả tiêu biểu trong lĩnh vực này bao gồm Stanley Hall, John Dewey, Maria Montessori và Ovide Decroly, mỗi người đóng góp những quan điểm và phương pháp giáo dục độc đáo, góp phần hình thành nền tảng cho DHTH hiện đại.
Xavier Roegiers nhấn mạnh rằng DHTH là quá trình dạy và học kết nối tri thức với thực tiễn, trong đó học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động và tích cực Học sinh sẽ trải nghiệm và phân tích vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, dựa trên chương trình tích hợp mà nhà trường cung cấp.
Tác giả Hoàng Ngọc Hùng, khác với những nghiên cứu DHTH dựa trên lí thuyết phương Tây, đã phân tích nguồn gốc của quan điểm tích hợp từ triết lí và ngôn ngữ Ông cho rằng tư tưởng tích hợp đã hình thành ở Việt Nam từ thời Pháp thuộc, thể hiện qua môn học “Cách trí”, bao gồm việc dạy về cấu tạo cơ thể người, vệ sinh cá nhân, cũng như mối liên hệ với môi trường và thiên nhiên.
"Cách trí" là thuật ngữ xuất phát từ "cách vật trí tri" trong sách Đại học của Nho gia, chỉ tri thức thu được từ việc tiếp xúc sâu sắc với đời sống Tác giả Hoàng Ngọc Hùng giải thích quan điểm tích hợp qua việc phân tích từ "tích hợp" và nêu rõ các biểu hiện của quan điểm này trong giáo dục Việt Nam từ trước Cách mạng tháng Tám đến năm 2000 Nghiên cứu của ông đã làm rõ bản chất của quan niệm DHTH trong thời kỳ Khai sáng.
Tại Việt Nam, nghiên cứu về hình thức dạy học tích hợp (DHTH) đã cho thấy nhiều cách phân loại khác nhau, dựa trên các nghiên cứu quốc tế Theo tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), DHTH có thể được phân loại theo ba tiêu chí: tính chất (tích hợp dọc và ngang), mức độ (thấp, trung bình và cao) và phạm vi (rộng hoặc hẹp) Mặc dù hình thức lồng ghép hoặc tích hợp nội môn ít được nhắc đến, nhưng theo tác giả Trần Bá Hoành (2007) và nhiều nghiên cứu khác, đây vẫn là một hướng tích hợp quan trọng và có tiềm năng cho giáo dục Việt Nam bên cạnh các hình thức tích hợp khác.
Về áp dụng DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, tác giả Thái Duy Tuyên
Theo nghiên cứu của năm 1998, giáo trình tích hợp mang lại hiệu quả cao nhất ở cấp I và cấp II Tuy nhiên, ở cấp Trung học phổ thông, việc học theo phân môn lại phù hợp hơn, vì nó đáp ứng tốt hơn yêu cầu hướng nghiệp và thiên hướng của học sinh.
Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học, do Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn, đã tổng hợp nhiều nghiên cứu chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng DHTH trong giáo dục phổ thông hiện nay Các công trình của các tác giả như Dương Thu Hằng, Nguyễn Phương Liên, Trần Viết Tùng và Trần Khôi Nguyên đã góp phần làm rõ hiệu quả của phương pháp này trong việc đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015.
Các nhà nghiên cứu đã làm sáng tỏ sự xuất hiện của quan điểm tích hợp và DHTH dựa trên hai cơ sở, bao gồm lý thuyết phương Tây và triết lý của tác giả Hoàng Ngọc Hùng, giúp làm rõ bản chất của DHTH trong thời kỳ Khai sáng Họ cũng đã phân loại các hình thức DHTH theo tiêu chí tính chất, mức độ, phạm vi và tính ứng dụng trong giáo dục Việt Nam Tuy nhiên, hình thức tích hợp nội môn vẫn chưa được nghiên cứu sâu, tạo ra một khoảng trống trong việc nghiên cứu và áp dụng DHTH tại Việt Nam.
Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn
2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Nhiều nhà nghiên cứu như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013), Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015) đã chỉ ra tầm quan trọng của việc tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ Họ đã nêu ra những bất cập trong phương pháp dạy hiện tại và đề xuất các phương pháp hiệu quả như mô hình hóa, dạy cùng chủ đề, nhật ký đọc sách, và các bài tập tóm tắt, tổng hợp thông tin Đặc biệt, việc tích hợp dạy đọc và viết theo quan điểm giao tiếp thông qua các hoạt động nhóm được cho là mang lại hiệu quả cao Các nghiên cứu cũng chứng minh rằng việc này giúp nâng cao năng lực tư duy và viết văn, mở rộng vốn từ vựng và ngữ pháp cho học sinh, đồng thời giảm thiểu lỗi đạo văn Bài viết cũng cung cấp lưu ý về giai đoạn chuẩn bị và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
Việc tích hợp dạy đọc và viết trong giáo dục đã được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trên toàn cầu, đặc biệt trong việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ Sử dụng công nghệ một cách có chừng mực trong quá trình này có thể nâng cao hiệu quả học tập và giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ một cách toàn diện.
2.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Các tác giả Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Bùi Mạnh Hùng (2016), Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Nguyễn Phước Bảo Khôi (2018), Huỳnh Thị Thanh Mai
Nghiên cứu của Trần Thanh Bình (2017) chỉ ra rằng SGK Ngữ văn hiện hành đã có những cải tiến đáng kể so với các chương trình trước, đặc biệt trong việc tích hợp nội dung thông qua việc sử dụng các văn bản (VB) trong phần Đọc hiểu làm mẫu cho các bài học Tiếng Việt và Làm văn Tuy nhiên, chương trình hiện tại vẫn chưa xây dựng được một trục tích hợp xuyên suốt và thống nhất, dẫn đến việc tích hợp nội dung còn gượng ép và chưa hiệu quả Để khắc phục tình trạng này, các tác giả nhấn mạnh rằng SGK trong chương trình đổi mới cần được biên soạn một cách chặt chẽ, đặc biệt trong việc dạy đọc và viết, với mục tiêu phát triển năng lực học sinh thông qua việc sử dụng VB đọc hiểu làm cơ sở cho cả hai phương diện: Tiếp nhận văn bản (TNVB) và Tạo lập văn bản (TLVB).
Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam đã đề xuất hai hướng tích hợp chính trong việc tổ chức dạy học đọc và viết Hướng tích hợp đầu tiên được nhiều tác giả như Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011) và Đỗ Ngọc Thống (2018) nhấn mạnh và áp dụng rộng rãi.
Các nghiên cứu của Ly Na (2009), Lê Thị Hiền (2010), Nguyễn Thị Linh (2018), Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2019), cùng Nguyễn Thị Xuân Mai (2017) đã chỉ ra rằng việc tích hợp dạy đọc hiểu và viết là rất hiệu quả, đặc biệt thông qua việc sử dụng văn bản đọc hiểu như mẫu để rèn luyện kỹ năng viết cho học sinh Văn bản nghị luận (VBNL) được áp dụng rộng rãi trong phương pháp này Hướng tích hợp thứ hai được các tác giả như Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011) đề xuất, cho rằng tác phẩm đọc hiểu có thể là đối tượng cho các bài tập tự luận, giúp nâng cao kỹ năng viết của học sinh.
Các hoạt động ghi chép trước, trong và sau khi đọc hiểu giúp học sinh thể hiện suy nghĩ và cảm xúc cá nhân trong quá trình tiếp nhận văn bản Hình thức tích hợp này cho phép kết hợp giữa đọc và viết các thể loại văn bản khác nhau, trong đó văn học thường là dạng chính.
VB đọc hiểu được áp dụng nhiều cho hình thức tích hợp này
Chúng tôi đã tham khảo các tài liệu về dạy viết và nghiên cứu của Phan Trọng Luận (2014) về dạy đọc hiểu tác phẩm văn học Tác giả đề xuất một số phương pháp tích hợp dạy viết vào dạy đọc hiểu như so sánh và nêu vấn đề, nhưng chưa cung cấp các hoạt động tích hợp cụ thể Việc mở rộng liên hệ trong dạy đọc cũng hỗ trợ cho việc tích hợp dạy đọc và dạy viết, tuy nhiên, tác giả lại tập trung vào việc liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch và phim.
Sách giáo viên cho cấp THPT đưa ra một số đề tài để tạo lập văn bản nghị luận, tuy nhiên, thực tế cho thấy các bài tập này thường bị lãng quên hoặc được chuyển sang giờ dạy viết do hạn chế về thời gian trong chương trình học.
Tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ chặt chẽ giữa kỹ năng đọc và viết, khuyến khích phương pháp dạy học tích hợp (DHTH) giữa hai kỹ năng này Tuy nhiên, trong việc tích hợp giữa đọc hiểu và viết văn nghị luận, chủ yếu chỉ có hình thức sử dụng văn bản đọc hiểu làm mẫu để tìm hiểu cấu trúc của văn bản nghị luận Các hình thức tích hợp khác, như việc sử dụng văn bản đọc hiểu làm đề tài để tạo lập văn bản nghị luận, vẫn chưa được khai thác nhiều Điều này cho thấy việc dạy viết gắn liền với dạy đọc hiểu, nhưng chủ yếu thông qua các đề văn và ngữ liệu trong giờ dạy viết Hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu, đặc biệt là đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, vẫn còn là một vấn đề cần được chú trọng hơn.
Giả thuyết nghiên cứu
Trong nghiên cứu về thiết kế hoạt động tích hợp nhằm rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11, chúng tôi đưa ra giả thuyết rằng việc áp dụng phương pháp dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại sẽ nâng cao hiệu quả học tập và phát triển kỹ năng viết của học sinh.
Việc áp dụng các hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại sẽ nâng cao hiệu quả dạy tích hợp đọc và viết Đồng thời, điều này cũng góp phần phát triển năng lực tiếp nhận văn bản ngắn và khả năng sáng tạo văn bản nghị luận cho học sinh.
Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp nghiên cứu như sau:
6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu là cách thức thu thập và phân tích các nguồn tài liệu đáng tin cậy, bao gồm sách, tạp chí khoa học và các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về DHTH, DHTH đọc và viết, cũng như thể loại truyện ngắn hiện đại và kiểu VBNL.
Chúng tôi đã khái quát và hệ thống hóa các cơ sở lý luận nhằm định hướng cho việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được chúng tôi sử dụng ở hai giai đoạn với hai loại bảng hỏi:
Bảng hỏi kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn được áp dụng trước khi tiến hành thực nghiệm nhằm khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Bảng hỏi bao gồm các câu hỏi tự luận ngắn được thực hiện sau khi kết thúc thí nghiệm, nhằm thu thập ý kiến đánh giá và kiến nghị từ các giáo viên tham gia.
Nghiên cứu này trình bày 10 dõi thực nghiệm nhằm đánh giá mức độ khả thi và hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Qua đó, nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp các phương pháp dạy học để nâng cao kỹ năng viết cho học sinh, đồng thời giúp các em phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích tác phẩm văn học Kết quả cho thấy, việc tích hợp này không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn làm phong phú thêm trải nghiệm học tập của học sinh.
Phương pháp thực nghiệm được áp dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Dựa trên kết quả thu được, chúng tôi đưa ra các đánh giá và khuyến nghị cần thiết cho giáo viên về việc kết hợp dạy đọc và dạy viết.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, nội dung nghiên cứu chính của khóa luận được thể hiện thành 3 chương:
Chương 1 trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn về việc thiết kế hoạt động tích hợp nhằm rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại cho học sinh bậc Trung học phổ thông Việc này không chỉ giúp nâng cao khả năng phân tích và cảm thụ văn học của học sinh mà còn phát triển tư duy phản biện và kỹ năng biểu đạt Thông qua những hoạt động tích hợp, giáo viên có thể khuyến khích học sinh tham gia sâu hơn vào nội dung tác phẩm, từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học.
Chương này trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, thông qua việc tổng hợp tài liệu về DHTH, tích hợp dạy đọc và viết, truyện ngắn hiện đại, và VBNL Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích kết quả khảo sát thực tiễn Nội dung trong Chương 1 sẽ là cơ sở để đề xuất các hoạt động tích hợp nhằm rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Chương 2 trình bày các hoạt động tích hợp nhằm rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh phát triển khả năng phân tích và lập luận mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong việc diễn đạt ý tưởng Việc kết hợp giữa đọc hiểu và viết văn sẽ tạo ra một môi trường học tập hiệu quả, giúp học sinh nâng cao kỹ năng ngôn ngữ và tư duy phản biện.
Trong chương này, chúng tôi xác định các nguyên tắc để đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn từ Chương 1, chúng tôi đưa ra một số hoạt động như: viết để kích hoạt kiến thức nền, phân tích ý nghĩa nhan đề, tìm ý và các hoạt động viết khác.
11 phân tích một chi tiết đặc sắc của tác phẩm, hoạt động viết củng cố, hoạt động viết liên hệ, mở rộng
Chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp nhằm rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, theo sát các hoạt động đã đề xuất để tiến hành thực nghiệm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương này trình bày quá trình thực nghiệm và phân tích kết quả nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của việc tích hợp rèn luyện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Dựa trên các kết quả thực nghiệm, chương cũng đưa ra các khuyến nghị phù hợp.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG
DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1.1 Khái ni ệ m tích h ợ p và d ạ y h ọ c tích h ợ p a Khái ni ệ m tích h ợ p
Tích hợp, theo Từ điển Tiếng Việt, là động từ có nghĩa là lắp ráp và nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một chỉnh thể toàn bộ Từ này có nguồn gốc từ "Integration" trong tiếng Latinh, mang ý nghĩa hình thành sự thống nhất từ những bộ phận riêng lẻ, và được sử dụng phổ biến trong nhiều ngôn ngữ như Anh, Pháp, Đức Tích hợp không chỉ đơn thuần là việc cộng gộp các đơn vị riêng biệt, mà còn là sự hợp nhất hài hòa, đảm bảo tính liên kết và tính toàn vẹn, nhằm tạo ra một hệ thống mà trong đó các thành phần phối hợp chặt chẽ để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.
DHTH là một trong những hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực
DHTH, hay Khoa sư phạm tích hợp, được định nghĩa bởi Roegiers (1996) là quá trình học tập toàn diện, giúp học sinh phát triển năng lực cần thiết cho tương lai và hòa nhập vào cuộc sống lao động Theo Từ điển Giáo dục học, DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy và học tập trong cùng một lĩnh vực hoặc giữa các lĩnh vực khác nhau trong kế hoạch dạy học (Bùi Hiền, 2001).
13 trình giáo dục phổ thông- Chương trình Tổng thể 2018 giải thích thuật ngữ DHTH là
Định hướng dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh phát triển khả năng huy động kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Điều này không chỉ giúp các em giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập mà còn trong cuộc sống Quá trình này được thực hiện ngay trong quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng, theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam, như Nguyễn Thị Kim Dung.
(2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Hoàng Ngọc Hùng (2015), Dương Thị Hồng Hiếu
(2016), Trần Thanh Bình (2017) đều thống nhất quan niệm về DHTH gồm hai nội dung: