Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn
Mục tiêu
Bài viết tập trung vào việc đánh giá vai trò của tư duy phản biện đối với học sinh, cũng như thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong các trường phổ thông, đặc biệt là trong môn địa lí Từ đó, bài viết đề xuất các yêu cầu, quy trình và phương pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 và các môn học khác ở trường trung học phổ thông Đồng thời, bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra môi trường học tập thoải mái, nhằm khuyến khích tính tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình tiếp thu tri thức.
Nhiệm vụ
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện
Nghiên cứu nhằm xác định các tình huống và nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lý lớp 11 THPT Việc áp dụng những kiến thức địa lý vào thực tế sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra quyết định dựa trên thông tin Các hoạt động thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề trong bài học có thể kích thích tư duy phản biện, từ đó nâng cao khả năng tư duy độc lập và sáng tạo của học sinh.
- Đưa ra một số yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT
- Đưa ra quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trên lớp
- Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT
- Các ví dụ minh họa
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của đề tài.
Giới hạn
Bài viết này phân tích các yêu cầu và quy trình cần thiết để phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua việc dạy học môn địa lý lớp 11 ở bậc trung học phổ thông Nội dung tập trung vào việc xây dựng các phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao khả năng tư duy phản biện của học sinh, từ đó giúp các em phát triển toàn diện hơn trong quá trình học tập.
Nghiên cứu này tập trung vào việc khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT ở tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, diễn ra từ tháng 9/2019 đến tháng 3/2020.
Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
Dữ liệu nghiên cứu
Nghiên cứu này dựa trên tài liệu về tư duy phản biện, đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục Dữ liệu được thu thập thông qua phỏng vấn giáo viên tại các trường THPT ở Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình và Thừa Thiên Huế, cùng với ý kiến của học sinh trong khu vực.
Phương pháp nghiên cứu
3.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, văn bản của Nhà nước và ngành giáo dục về đổi mới giáo dục phổ thông, đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, là rất quan trọng Những tài liệu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về các chính sách và định hướng phát triển giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại Việc phân tích và áp dụng các nội dung trong các văn kiện này sẽ góp phần vào sự thành công của quá trình đổi mới giáo dục tại Việt Nam.
- Sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến tư duy phản biện để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa Địa lí lớp 11 nhằm xác định các tình huống và nội dung bài học có khả năng phát triển tư duy phản biện cho học sinh Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu về kiến thức địa lý mà còn rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá và đưa ra quan điểm cá nhân một cách logic và có cơ sở.
3.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn như sách, báo, tạp chí, và nghiên cứu khoa học là cần thiết để phát triển tư duy phản biện cho học sinh Việc này giúp xây dựng cơ sở lý thuyết vững chắc về các vấn đề liên quan, từ đó nâng cao khả năng tư duy độc lập và phản biện của học sinh trong quá trình học tập.
3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 20 giáo viên tại các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình và Thừa Thiên Huế nhằm tìm hiểu quan điểm của họ về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học.
Nghiên cứu nhằm thăm dò ý kiến và thực trạng phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học địa lý, đặc biệt là ở lớp 11 THPT Qua khảo sát, chúng tôi đánh giá khả năng thực thi, các điều kiện cần và đủ, cũng như những hạn chế trong việc triển khai đề tài này.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số tiết dạy địa lý thuộc chương trình địa lý lớp 11 THPT nhằm kiểm nghiệm đề tài nghiên cứu, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung các vấn đề liên quan đến đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã tham khảo ý kiến từ một số giáo viên có kinh nghiệm trong giảng dạy Địa lý tại các trường THPT trong khu vực để thu thập các kết quả và kiến nghị liên quan.
Nghệ An, Hà Tĩnh và các giảng viên từ các trường đại học sư phạm chuyên ngành phương pháp dạy học đã tiến hành thu thập thông tin nhằm định hướng nội dung nghiên cứu và giải quyết các vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.
3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế
Dựa trên cơ sở này, chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm các phương pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua giảng dạy môn Địa lý lớp 11 tại một số trường THPT, nhằm kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê
Phương pháp này sử dụng các phép toán thống kê để xử lý và phân tích kết quả điều tra thực nghiệm, nhằm rút ra những kết luận quan trọng về thực trạng và hiệu quả của các phương pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm
Bài viết này tập trung vào việc bổ sung và phát triển cơ sở lý luận về hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh, đặc biệt là trong môn Địa lí lớp 11 THPT Mục tiêu là định hướng phát triển năng lực tư duy phản biện và áp dụng có chọn lọc vào các tình huống cụ thể, giúp học sinh nâng cao khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong học tập.
Đánh giá thực trạng hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh trong quá trình dạy học tại các trường trung học phổ thông (THPT) là rất cần thiết, đặc biệt trong môn Địa lý Việc này không chỉ giúp học sinh nâng cao khả năng phân tích, đánh giá thông tin mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên chưa chú trọng vào việc phát triển TDPB cho học sinh, dẫn đến việc học sinh thiếu kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn Do đó, cần có những phương pháp dạy học đổi mới và tích cực hơn để khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động và hiệu quả.
- Đưa ra quy trình hướng dẫn cách hình thành và phát triển TDPB cho HS thông qua việc
GV tổ chức cho HS các nhiệm vụ học tập tại lớp
- Một số cách thức hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu.
Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện
Chương 2 Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Tai lieu, luan van5 of 102. khoa luan, tieu luan5 of 102.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
Tư duy phản biện
1.1.1 Các khái niệm có liên quan
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tư duy:
Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính và mối liên hệ của sự vật trong thực tế, theo Giáo trình tâm lý học đại cương của Trường đại học luật Hà Nội Quá trình này bao gồm nhiều giai đoạn, bắt đầu từ việc nhận thức vấn đề cho đến khi giải quyết vấn đề đó Các giai đoạn này bao gồm xác định và biểu đạt vấn đề, hình thành các liên tưởng, sàng lọc liên tưởng, xây dựng giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và cuối cùng là giải quyết nhiệm vụ tư duy.
Theo triết học, tư duy là hoạt động tinh thần giúp con người điều chỉnh và cải tạo thế giới qua hành động vật chất, từ đó hình thành nhận thức đúng đắn về sự vật và thúc đẩy hành vi tích cực.
Tư duy, theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức đặc biệt trong bộ não con người Nó phản ánh tích cực thực tại khách quan thông qua các khái niệm, sự phán đoán và lý luận.
Tư duy là quá trình nhận thức và phản ánh các thuộc tính bản chất cũng như mối liên hệ quy luật của sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan Qua đó, tư duy giúp chúng ta hình thành quan điểm, ý tưởng để giải thích các hiện tượng và đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học và hiệu quả.
Theo Thang Bloom tu chính của Benjamin S Bloom (1956), quá trình tư duy được chia thành 6 cấp độ: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo Trong đó, phân tích, đánh giá/ phê phán và sáng tạo được xem là những cấp độ tư duy cao nhất.
Năng lực tư duy chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố, nhưng chủ yếu được hình thành qua giáo dục và nỗ lực cá nhân Việc tham gia vào các hoạt động học tập, trải nghiệm, lao động và khám phá đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy.
1.1.1.2 Tư duy cảm tính và tư duy lí tính
Quá trình tư duy hay nhận thức của con người thì nó gồm 2 cấp độ là: tư duy cảm tính và tư duy lí tính
Tư duy cảm tính, hay nhận thức cảm tính, là giai đoạn đầu trong quá trình nhận thức của con người, nơi mà năm cơ quan cảm giác được sử dụng để cảm nhận các sự vật xung quanh.
Tư duy cảm tính bao gồm ba hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng Con người thường đưa ra những kết luận nhanh chóng về sự vật và hiện tượng chỉ dựa vào cảm nhận từ các giác quan mà không cần suy nghĩ hay xem xét tính đúng sai của ý kiến đó.
Tư duy lý tính, hay nhận thức lý tính, là giai đoạn mà con người xử lý thông tin từ những trải nghiệm cảm tính của chính mình Đây là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh các đặc tính bản chất của sự vật Qua đó, con người có thể hình thành khái niệm, thể hiện sự khái quát, đặc điểm và thuộc tính của sự vật, từ đó xây dựng nền tảng cho luận lý, suy luận và phán đoán về các hiện tượng và sự vật.
Tư duy lí tính gồm 3 cấp độ: khái niệm, phán đoán, suy luận
Tư duy lý tính giúp con người sắp xếp, phân loại và tổng hợp thông tin thành các khái niệm cụ thể Tiếp theo, chúng ta liên kết các khái niệm để khẳng định hoặc phủ định một vấn đề nào đó Cuối cùng, từ những phán đoán đã có, chúng ta tạo ra các phán đoán mới theo một trật tự logic nhất định.
Nhờ nhận thức lý tính, con người mới nhận ra những mối liên hệ, bản chất, yếu tính, thuộc tính của sự vật
Nhận thức cảm tính và lý tính có sự khác biệt, nhưng chúng luôn liên kết chặt chẽ với nhau Thiếu nhận thức cảm tính, con người không thể phát triển nhận thức lý tính; ngược lại, không có nhận thức lý tính, chúng ta không thể hiểu được bản chất và yếu tính thật sự của sự vật.
Phản biện là quá trình đưa ra suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ nhằm đánh giá tính đúng sai của một vấn đề Việc hiểu rõ về phản biện sẽ giúp chúng ta có cái nhìn đúng đắn hơn trong việc phân tích và đánh giá thông tin.
Tư duy phản biện là một khái niệm đa dạng với nhiều định nghĩa khác nhau, và hiện tại vẫn chưa có một định nghĩa chung và thống nhất nào được chấp nhận.
Tư duy phản biện, hay còn gọi là Critical Thinking, là một quá trình phân tích và đánh giá các giả định, giúp bạn chất vấn và suy nghĩ sâu sắc về những điều đang diễn ra xung quanh Nó giúp bạn phát triển khả năng tư duy độc lập và đưa ra quyết định chính xác hơn.
Tư duy phản biện giúp chúng ta đánh giá một vấn đề một cách đúng đắn Khái niệm này có nguồn gốc từ phương Tây, đặc biệt là từ phương pháp tư duy Socrat của người Hy Lạp cổ, trong khi ở phương Đông, nó được phản ánh qua kinh Vệ đà của nhà Phật.
Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT
1.2.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT
1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức:
Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông mới đều cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản và phổ thông.
Nền kinh tế thế giới đương đại đang chịu ảnh hưởng sâu sắc từ quá trình toàn cầu hóa và khu vực hóa, tạo ra những thay đổi lớn trong cách thức giao thương và hợp tác quốc tế Các vấn đề dân số, môi trường và an ninh thế giới trở thành mối quan tâm hàng đầu, đòi hỏi sự chú ý và giải pháp từ các quốc gia Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là cuộc cách mạng 4.0, đang định hình lại nền kinh tế tri thức, mở ra cơ hội và thách thức mới cho sự phát triển bền vững.
- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới
Củng cố và phát triển các kỹ năng:
Nhận xét và phân tích các sự vật, hiện tượng địa lý là cần thiết để hiểu rõ hơn về địa lý kinh tế - xã hội Việc so sánh các yếu tố này giúp xây dựng biểu đồ và sử dụng bản đồ hiệu quả Ngoài ra, khai thác số liệu thống kê liên quan đến địa lý ở cấp độ thế giới, khu vực và các quốc gia tiêu biểu sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về các xu hướng và mối quan hệ trong lĩnh vực này.
- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới
- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên thế giới
2.2.1.3 Về thái độ, hành vi:
Góp phần hình thành cho HS các thái độ, hành vi:
- Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước
- Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực
Tai lieu, luan van14 of 102. khoa luan, tieu luan14 of 102.
- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường
1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý:
Môn địa lí góp phần hình thành cho HS các năng lực chuyên biệt sau
- Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (đặc trưng nhất ở môn Địa lý)
- Năng lực học tập ngoài thực địa
- Năng lực sử dụng bản đồ
- Năng lực sử dụng số liệu thống kê
- Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình…
1.2.2 Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT
Chương trình Địa lí 11 tập trung vào Địa lí kinh tế - xã hội thế giới, được cấu trúc thành các đơn vị kiến thức lớn, phù hợp với sách giáo khoa và bao gồm hai nội dung chính.
Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới giúp học sinh hiểu rõ đặc điểm của nền kinh tế toàn cầu, nhận diện các vấn đề mang tính toàn cầu, cũng như nắm bắt một số thách thức cụ thể của các châu lục và khu vực.
Địa lý khu vực và quốc gia cung cấp cái nhìn tổng quan về các tổ chức kinh tế quan trọng như Liên minh châu Âu (EU) và Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN) Bên cạnh đó, bài viết cũng giới thiệu các nền kinh tế tiêu biểu trên thế giới, bao gồm Hoa Kỳ, Liên Bang Nga, Nhật Bản và Trung Quốc.
Địa lí 11 không chỉ cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng quan về kinh tế - xã hội toàn cầu và các nền kinh tế tiêu biểu, mà còn rèn luyện các kỹ năng quan trọng như đọc bản đồ, vẽ và phân tích biểu đồ, cùng với việc nhận xét hình ảnh và bảng số liệu Chương trình này còn giúp học sinh hình thành thái độ đúng đắn đối với các hiện tượng kinh tế - xã hội của các quốc gia và khu vực, đồng thời khuyến khích sự quan tâm đến các vấn đề như dân số và môi trường.
Chương trình học môn Địa lí 11 có 2 điểm đặc biệt nổi bật sau:
Nội dung chương trình cung cấp cái nhìn tổng thể về nền kinh tế thế giới, bao gồm các vấn đề toàn cầu hóa đang được quan tâm Bên cạnh đó, chương trình cũng phân tích đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế xã hội của một số quốc gia và khu vực tiêu biểu như Hoa Kỳ, Liên bang Nga, Liên minh châu Âu, Nhật Bản, Trung Quốc và Đông Nam Á.
Chương trình Hai được thiết kế theo các chuyên đề, sắp xếp logic nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học và giảng dạy Điều này không chỉ giúp phát triển tư duy phản biện cho học sinh mà còn nâng cao hứng thú và hiệu quả trong môn học.
1.2.3 Những ưu thế của môn địa lí 11 THPT trong việc phát triển tư duy phản biện 1.2.3.1 Nội dung môn Địa lí gắn liền với các vấn đề thực tiễn
Địa lí là môn học gắn liền với thực tiễn và cuộc sống hàng ngày, theo Đinh Văn Nhật từ Trường Đại học SPHN Môn học này không chỉ đề cập đến nhiều vấn đề đa dạng mà còn có phạm vi ảnh hưởng rộng lớn, liên quan trực tiếp đến sinh hoạt và hoạt động của học sinh.
Tai lieu, luan van15 of 102. khoa luan, tieu luan15 of 102.
Nội dung môn Địa lí 11 phản ánh tổng thể nền kinh tế thế giới và các vấn đề toàn cầu quan trọng, bao gồm đặc điểm địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội của các khu vực và quốc gia tiêu biểu như EU, Tây Nam Á, Đông Nam Á, Hoa Kỳ, Liên bang Nga, Nhật Bản và Trung Quốc Những khu vực và quốc gia này nổi bật với nhiều vấn đề thời sự được truyền thông toàn cầu quan tâm Việc kết nối nội dung môn học với thực tiễn giúp học sinh áp dụng kiến thức địa lí để tìm hiểu và giải quyết các vấn đề thực tiễn, đồng thời giáo viên có thể tạo bối cảnh và tình huống để phát huy khả năng phản xạ, quan sát và đối sánh giả thuyết khoa học, từ đó giúp học sinh nhận diện vấn đề một cách thấu đáo và khoa học, góp phần phát triển tư duy phản biện.
1.2.3.2 Hệ thống kênh hình phong phú đa dạng tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện
Hệ thống kênh hình trong chương trình và sách giáo khoa địa lí, đặc biệt là địa lí 11, rất phong phú và đa dạng, bao gồm bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu và tranh ảnh Những yếu tố này không chỉ làm phong phú nội dung học tập mà còn tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện của học sinh Thực tế, hầu hết các bài học trong địa lí 11 đều tích hợp ít nhất bốn loại kênh hình này.
Năm kênh hình cung cấp nguồn dữ liệu phong phú cho giáo viên, giúp họ tổ chức và thiết kế các ý tưởng dạy học Những kênh này khuyến khích khả năng tưởng tượng, phán đoán và trải nghiệm của học sinh, từ đó tạo ra các giả thuyết khoa học và tìm ra phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất.
Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT
1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Lứa tuổi HS lớp 11 THPT thuộc lứa tuổi thanh niên, khoảng từ 16-18 tuổi Lứa tuổi này có những đặc trưng riêng về tâm lí và trình độ nhận thức:
Cảm giác và tri giác của trẻ em đã phát triển gần giống như người lớn, với khả năng quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Tuy nhiên, sự quan sát của các em thường còn phân tán và chưa tập trung vào một nhiệm vụ cụ thể, dẫn đến việc nhận thức đối tượng một cách đại khái và phiến diện, từ đó đưa ra kết luận vội vàng thiếu cơ sở thực tế.
Sự tự ý thức là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển nhân cách của học sinh lớp 11 THPT, ảnh hưởng lớn đến tâm lý của lứa tuổi này Việc hình thành thế giới quan trở thành điểm nhấn trong tâm lý thanh niên, khi các em chuẩn bị bước vào xã hội Các em có nhu cầu khám phá và tìm hiểu để xây dựng quan điểm về tự nhiên, xã hội, cũng như các nguyên tắc, quy tắc ứng xử và định hướng giá trị về con người.
1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập
Hoạt động học tập là chính yếu đối với học sinh lớp 11 THPT, tuy nhiên yêu cầu về tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em đã tăng cao Để hiểu sâu sắc các môn học, học sinh cần phát triển tư duy khái niệm và tư duy khái quát ở mức độ cao.
Thái độ học tập của học sinh đã có sự chuyển biến tích cực, thể hiện sự trưởng thành và tích lũy kinh nghiệm Các em ngày càng nhận thức rõ ràng về vị trí và trách nhiệm của mình trong quá trình học tập.
Trước ngưỡng cửa của cuộc sống tự lập, học sinh lớp 12 đã có sự nâng cao rõ rệt về thái độ học tập Các em nhận thức rằng kiến thức, kỹ năng và khả năng tự học được hình thành trong trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia hiệu quả vào lao động xã hội Điều này khiến học sinh THPT bắt đầu đánh giá các hoạt động học tập dựa trên quan điểm tương lai của bản thân, từ đó hình thành thái độ chọn lọc đối với từng môn học và nhóm môn học phù hợp với mục tiêu cá nhân Rất hiếm khi học sinh có thái độ giống nhau đối với tất cả các môn học.
1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ Ở lứa tuổi của HS lớp 11 THPT, trí nhớ của các em phát triển rõ rệt so với lứa tuooit trước đó Điều khác biệt ở đây là trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn Đây là điều kiện thuận lợi để hình thành, rèn luyện và phát triển TDPB cho HS.
Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT
1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng
Đề tài nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 11 THPT trong môn Địa lí, tập trung vào các nội dung liên quan đến việc nâng cao khả năng phân tích và đánh giá thông tin địa lý.
+ Những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện (TDPB) và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT
Nhận thức của giáo viên về TDPB (tư duy phát triển bền vững) và việc phát triển TDPB cho học sinh trong môn Địa lí lớp 11 THPT đóng vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục Việc áp dụng TDPB giúp học sinh hiểu rõ hơn về sự liên kết giữa con người và môi trường Tuy nhiên, trong quá trình phát triển TDPB, giáo viên cũng gặp nhiều thuận lợi như sự hỗ trợ từ chương trình giảng dạy và tài liệu học tập phong phú Ngược lại, khó khăn như thiếu thời gian và nguồn lực cần thiết có thể cản trở việc thực hiện hiệu quả TDPB trong giảng dạy.
+ Kĩ năng/ Cách thức tổ chức dạy học để phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT
- Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng các phương pháp điều tra:
Để thu thập ý kiến của giáo viên về các vấn đề cần khảo sát, chúng tôi đã thiết lập mẫu phiếu điều tra Nghiên cứu này tập trung vào việc khảo sát các phương pháp dạy Địa lý tại các trường THPT ở Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình và Thừa Thiên Huế, đặc biệt là những vấn đề liên quan đến TDPB và phát triển TDPB cho học sinh trong môn Địa lý lớp 11.
Để đánh giá hiệu quả của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát, phỏng vấn và dự giờ một số tiết dạy của giáo viên, kết hợp với kết quả điều tra và kiểm tra chất lượng học tập của học sinh.
Tai lieu, luan van17 of 102. khoa luan, tieu luan17 of 102.
1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng
Tôi đã thu thập tổng cộng 20 ý kiến từ 20 giáo viên tại 12 trường THPT ở Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình và Thừa Thiên Huế, cùng với 110 ý kiến từ học sinh tại 4 trường THPT thuộc huyện Đô Lương, Nghi Lộc, Thanh Chương (Nghệ An) Sau khi tổng hợp và phân tích dữ liệu, chúng tôi đã đạt được những kết quả đáng chú ý.
1.4.2.1 Nhận thức của GV, HS về tư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT a) Nhận thức về tư duy phản biện Đa số các GV (13 GV chiếm 65%) và HS (67%) cho rằng TDPB là “ Khả năng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người khác trong lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình” Chỉ có 35 % GV (7 GV) và 31% HS cho rằng TDPB là “Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo” Điều đáng nói là mặc dù đa số GV chưa hiểu đúng về TDPB nhưng đa số GV (70% GV) và HS (83%) khẳng định rằng việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là rất cần thiết Điều này nói lên vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống cũng như sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT
1.5.2.2 Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở các trường phổ thông a) Các dấu hiệu cho biết mức độ TDPB của HS trong thực tế dạy học môn địa lí THPT
Theo khảo sát, đa số học sinh có thái độ tích cực đối với các đơn vị kiến thức mới mà giáo viên cung cấp trong quá trình dạy học môn Địa lí ở trường THPT.
Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ
Không chấp nhận 50% 50% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 5% 75% 10% 10% Đưa ra quan điểm ý kiến riêng 45% 55%
Bảng 1.2 Bảng tự đánh giá của HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp: Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ
Không chấp nhận 10% 30% 60% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 7% 49% 40% 4%
Tai lieu, luan van18 of 102. khoa luan, tieu luan18 of 102.
18 Đưa ra quan điểm ý kiến riêng
Qua 2 bảng trên cho thấy cả GV và HS đề cho rằng đa số HS hoàn thường xuyên tin tưởng, chấp nhận kiến thức mà GV đưa ra, thỉnh thoảng các em mới đặt câu hỏi thức mắc lại Và trước một đơn vị kiến thức mới, các em thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đưa ra quan điểm của cá nhân mình Nó cũng chứng tỏ HS còn thụ động trong học tập, chưa đam mê tìm tòi những kiến thức mới
Bảng 1.3: Theo GV, Thái độ của giáo viên khi HS hỏi lại / có ý kiến phản biện lại trong quá trình dạy học:
Thái độ Rất thường xuyên
Hiếm khi Không bao giờ
Khuyến khích HS hỏi lại 80% 20%
Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình
Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS
Không thích HS hỏi lại 5% 40% 45% 10%
Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS
Bảng 1.4: Theo các em HS, thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / có ý kiến phản biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra là:
Thái độ Rất thường xuyên
Hiếm khi Không bao giờ
Khuyến khích HS hỏi lại 42% 54% 4%
Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình
Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS
Không thích HS hỏi lại 15% 18% 4% 6% 57%
Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS
Tai lieu, luan van19 of 102. khoa luan, tieu luan19 of 102.
Theo bảng số liệu, có từ 75% đến 90% giáo viên và học sinh được khảo sát cho rằng họ thường xuyên vui vẻ chấp nhận và khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trở lại.
Hầu hết giáo viên thường không phản đối khi học sinh đặt câu hỏi, và rất ít giáo viên không thích sự tương tác này Điều này cho thấy rằng phần lớn giáo viên luôn sẵn lòng lắng nghe và không phủ nhận hoàn toàn ý kiến của học sinh.
GV luôn tạo điều kiện cho HS có cơ hội thể hiện ý kiến cá nhân của mình, tạo điều kiện cho
HS hỏi lại, phát triển TDPB
Bảng 1.5: Theo ý kiến của GV, mức độ sử dụng các loại câu hỏi trong quá trình dạy học để phát triển TDPB cho HS:
Loại câu hỏi Thường xuyên
Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ
1 Câu hỏi Có - Không, Đúng -
2 Câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể
3 Câu hỏi giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ
4 Câu hỏi giúp HS tổng hợp kiến thức
5 Câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức mình học được
6 Câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ
Bảng 1.6 Nhận định của HS về các yêu cầu của GV đưa ra cho HS trong các giờ học địa lí trên lớp:
1 GV đưa ra các tình huống có vấn đề 60% 27% 8% 5%
2 GV đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều 74% 24% 2%
GV yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng định những nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai
Tai lieu, luan van20 of 102. khoa luan, tieu luan20 of 102.
Học sinh được giáo viên yêu cầu hợp tác nhóm, trao đổi với nhau để giải quyết một vấn đề địa lí
Học sinh được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình
6 HS được phản bác ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của mình 74% 21% 4% 1%
7 HS được đặt câu hỏi và được GV giải thích về những vấn đề chưa rõ 69% 27% 2% 2%
GV yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề thực tiễn
Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài tập, HS được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí
Theo bảng 1.5, mức độ sử dụng câu hỏi của giáo viên giúp học sinh (HS) hiểu và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, so sánh, phân tích nguyên nhân và mối quan hệ, cũng như tổng hợp kiến thức, với 65% - 90% giáo viên thường xuyên áp dụng Điều này cho thấy giáo viên rất chú trọng việc tạo ra tình huống học tập để HS liên hệ kiến thức với thực tiễn Tuy nhiên, các câu hỏi giúp HS phát triển quan điểm đa chiều và lập luận cá nhân chưa được sử dụng thường xuyên, dẫn đến việc HS thiếu cơ hội phát triển tư duy phản biện Điều này trái ngược với ý kiến của 110 HS được khảo sát tại Nghệ An, khi mà đa số cho rằng giáo viên thường xuyên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu HS thu thập thông tin và thể hiện quan điểm cá nhân trong các hoạt động tranh biện.
Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ giáo viên dành thời gian trên lớp cho học sinh để phát triển tư duy phản biện khác nhau giữa các tỉnh Tại tỉnh Nghệ An, giáo viên luôn chú trọng và dành thời gian để tạo cơ hội cho học sinh thực hành kỹ năng phản biện.
Bảng 1.7: Các phương pháp dạy học/ kĩ thuật dạy học được giáo viên sử dụng để phát triển tư duy phản biện cho HS
Tên phương pháp/ Mức độ sử dụng
Tai lieu, luan van21 of 102. khoa luan, tieu luan21 of 102.
Kĩ thuật dạy học Thường xuyên
Hiếm khi Không bao giờ Đàm thoại gợi mở 95% 5%
Nêu và giải quyết vấn đề 70% 30%
Sáu chiếc mũ tư duy 5% 30% 40% 25%
Các PP/Kĩ thuật dạy học khác:………
Đa số giáo viên (70%-95%) thường xuyên áp dụng các phương pháp dạy học như đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, cùng thảo luận nhóm Các phương pháp và kỹ thuật dạy học khác chỉ được sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng Đặc biệt, những phương pháp như dạy học dự án và tranh luận giúp phát huy tính tích cực của học sinh và phát triển tư duy phản biện.
XYZ, khăn trải bàn, tia chớp, sáu chiếc mũ tư duy… chỉ được sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi sử dụng
Bảng 1.8 Nhận định của GV về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học
1 Chuẩn bị bài trước khi đến lớp
Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK
100% Đặt ra câu hỏi thắc mắc
2 Quá trình học tập trên lớp
Khuyến khích HS đặt câu hỏi
85% 15% Đưa ra gợi ý cho HS 70% 30%
Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS
Tai lieu, luan van22 of 102. khoa luan, tieu luan22 of 102.
Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng
3 Sau khi học xong Đặt câu hỏi có liên quan
Lưu ý HS các kiến thức quan trọng
Bảng 1.9 Nhận định củaHS về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học
1 Chuẩn bị bài trước khi đến lớp
Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK
94% 5% 1% Đặt ra câu hỏi thắc mắc 26% 64% 1%
2 Quá trình học tập trên lớp
Khuyến khích HS đặt câu hỏi
75% 22% 3% Đưa ra gợi ý cho HS 80% 19% 1%
Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS
Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng
3 Sau khi học xong Đặt câu hỏi có liên quan 69% 28% 3%
Lưu ý HS các kiến thức quan trọng
Theo bảng 1.8 và 1.9, phần lớn giáo viên và học sinh đều cho rằng giáo viên thường xuyên yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp Trong quá trình học, giáo viên thường khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, đưa ra gợi ý và dành thời gian giải đáp thắc mắc, đồng thời khuyến khích học sinh thảo luận và bày tỏ quan điểm cá nhân.
GV thường xuyên đặt câu hỏi có liên quanvà lưu ý HS các kiến thức quan trọng Còn phía