Luận án tiến sĩ quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

M ục đích nghiên cứ u

Dựa trên nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS tại các tỉnh ven Hà Nội, bài viết đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Những biện pháp này tập trung vào việc cải thiện phương pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực cho giáo viên và tăng cường sự phối hợp giữa các cơ sở giáo dục Mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong bối cảnh giáo dục hiện đại.

THCS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục THCS nước ta trong giai đoạn hiện nay.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Khách th ể nghiên c ứ u

Hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực.

Đối tượ ng nghiên c ứ u

Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.

Giả thuyết khoa học

Năng lực giáo viên tại các trường THCS vùng ven Hà Nội còn nhiều hạn chế, do đó, việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực giáo viên THCS là cần thiết Từ đó, có thể đề xuất các biện pháp quản lý khoa học và khả thi nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội.

Nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ giáo viên THCS là một yếu tố quan trọng trong việc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục THCS căn bản và toàn diện hiện nay ở nước ta.

Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u

Đề xu ấ t các bi ệ n pháp qu ả n lý ho ạt độ ng b ồi dưỡ ng giáo viên THCS theo ti ế p

5.2 Khảo sát thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường THCS tại các tỉnh ven Hà Nội theo tiếp cận năng lực

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.

Thử nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

tiếp cận năng lực tại một sốtrường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội.

Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứ u

Phương pháp luậ n

Đề tài được nghiên cứu dựa trên tiếp cận hệ thống - cấu trúc, tiếp cận lịch sử - logic, tiếp cận thực tiễn, và tiếp cận chức năng quản lý.

Nghiên cứu đề tài này tập trung vào việc tiếp cận hệ thống trong bồi dưỡng và quản lý hoạt động giáo viên THCS, nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa các yếu tố như mục tiêu, nội dung, chủ thể, khách thể, hình thức tổ chức, phương pháp và các điều kiện khác Bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực không chỉ là một hoạt động giáo dục mà còn thực hiện nhiệm vụ quản lý nhân sự trong nhà trường Hoạt động này có sự kết nối mạnh mẽ với các hoạt động khác trong môi trường giáo dục Quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS được phân cấp từ Trung ương đến các cấp địa phương và cơ sở, đảm bảo sự thống nhất và hiệu quả trong quá trình thực hiện.

Tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic trong nghiên cứu quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) yêu cầu xem xét sự vật trong bối cảnh thời gian và không gian cụ thể Nghiên cứu này phân tích quá trình vận động của sự vật trong quá khứ, hiện tại và tương lai, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục và quản lý giáo dục Điều này bao gồm việc đánh giá thực trạng lao động quản lý trong các điều kiện lịch sử, môi trường trường học, cơ chế quản lý và đặc điểm đội ngũ giáo viên Đồng thời, cần xem xét mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực, từ đó xác định các biện pháp quản lý phù hợp.

Đề tài này khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) theo tiếp cận năng lực, đồng thời so sánh với yêu cầu công việc thực tế của giáo viên và những đòi hỏi từ thực tiễn giáo dục Nghiên cứu nhằm phân tích quá trình và hiện trạng quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng vào thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực trong giai đoạn hiện nay.

Theo cách tiếp cận chức năng quản lý, nghiên cứu hoạt động quản lý tập trung vào bốn chức năng chính: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo và chỉ đạo, cùng với kiểm tra, giám sát, thanh tra và đánh giá Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) dựa trên năng lực sẽ được xây dựng phù hợp với các chức năng này.

Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung cơ bản, trọng tâm tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, gồm:

1) Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục về chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo, về định hướng xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và về hoạt động quản lý nhà trường, quản lý đội ngũ nhà giáo;

2) Nghiên cứu tài liệu, ấn phẩm, công trình trong và ngoài nước về khoa học quản lý và quản lý nhân sự, vấn đề đào tạo, bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV, từ đó xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và xây dựng bộ công cụ đo lường sử dụng trong nghiên cứu thực tiễn

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin quan trọng về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà.

Trong quá trình thực hiện, tác giả đã phát triển nhiều bộ phiếu hỏi phục vụ cho các khảo sát điều tra với nhiều mục đích khác nhau.

Phương pháp phỏng vấn được áp dụng để đánh giá thực trạng hoạt động và quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS tại các trường vùng ven Hà Nội Qua việc trao đổi và phỏng vấn, chúng tôi thu thập ý kiến từ các chuyên gia, bao gồm nhà khoa học, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu, quản lý giáo dục và giáo viên Mục tiêu là nắm bắt thông tin từ kinh nghiệm thực tiễn của họ về hoạt động bồi dưỡng và quản lý theo tiếp cận năng lực.

Phương pháp này được áp dụng chủ yếu nhằm làm sáng tỏ mặt định tính của vấn đề dựa trên những ý kiến đánh giá của các chuyên gia

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thang đo Likert với 3 hoặc 5 mức độ đánh giá giúp xác định khoảng giá trị của thang đo một cách chính xác Sau đó, tính toán giá trị trung bình (Mean) để có cái nhìn tổng quát về dữ liệu Để xử lý số liệu hiệu quả, có thể sử dụng phần mềm Excel hoặc SPSS.

Nh ữ ng lu ận điể m b ả o v ệ

Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) theo tiếp cận năng lực là một vấn đề lý luận quan trọng, dựa trên các nghiên cứu về năng lực, năng lực được đào tạo và năng lực nghề nghiệp Việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận này đóng vai trò then chốt trong nghiên cứu.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) theo tiếp cận năng lực mang lại ý nghĩa thực tiễn quan trọng, không chỉ cho việc quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS nói chung mà còn đặc biệt đối với giáo viên ở các tỉnh ven Hà Nội.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực là phương pháp phù hợp cho các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội Bằng cách nghiên cứu lý luận và thực tiễn, bài viết đề xuất các biện pháp quản lý cần thiết, khả thi và hiệu quả Việc áp dụng những biện pháp này sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý bồi dưỡng giáo viên, từ đó cải thiện năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ giáo viên THCS, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục THCS trong giai đoạn hiện nay tại Việt Nam.

Những đóng góp mới của luận án

Nh ững đóng góp mớ i v ề cơ sở lý lu ậ n

Những đóng góp mới của tác giả luận án về cơ sở lý luận bao gồm những kết quả nghiên cứu sau:

Tổng quan về các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy nhiều phương pháp khác nhau trong việc bồi dưỡng giáo viên và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở Các nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng các cách tiếp cận đa dạng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển chuyên môn cho giáo viên Việc phân tích các mô hình bồi dưỡng hiện có giúp xác định những điểm mạnh và hạn chế, từ đó đề xuất các giải pháp cải tiến hiệu quả hơn trong công tác bồi dưỡng giáo viên.

Bài viết tổng hợp và hệ thống hóa các nghiên cứu về năng lực, tập trung vào bản chất của năng lực đào tạo và năng lực nghề nghiệp Sự phát triển năng lực của giáo viên trung học cơ sở là kết quả của quá trình học tập suốt đời, bao gồm bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực từ đào tạo thành năng lực nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu công việc và nhu cầu cá nhân của giáo viên.

Đề xuất quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục toàn diện tại Việt Nam hiện nay.

Nh ững đóng góp về nghiên c ứ u th ự c ti ễ n

Tác giả đã đóng góp thực tiễn thông qua việc nghiên cứu và đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại các trường trung học cơ sở ở các tỉnh ven Hà Nội Kết quả nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về thực trạng và những thách thức trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, từ đó đề xuất các giải pháp cải thiện hiệu quả bồi dưỡng giáo viên.

Đề xu ấ t các bi ệ n pháp qu ả n lý ho ạt độ ng b ồi dưỡ ng giáo viên THCS

Bài viết đề xuất 7 biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực, với kết quả khảo nghiệm cho thấy tính cần thiết và khả thi cao của các biện pháp này Thử nghiệm biện pháp “Đánh giá năng lực, xác định nhu cầu bồi dưỡng theo mục tiêu bồi dưỡng” đã chứng minh hiệu quả của các giải pháp khi được áp dụng trong thực tiễn.

- Đề xuất một số kiến nghị với các cấp quản lý nhà nước về GD.

C ấ u trúc c ủ a lu ậ n án

• Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực

• Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt độngbồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lựctại các tỉnh ven Hà Nội

• Chương 3 Các biện pháp quản lý hoạt độngbồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực

• Kết luận và khuyến nghị

• Danh mục các bài báo của tác giả liên quan đến luận án đã được đăng

CƠ SỞ LÝ LU Ậ N V Ề QU Ả N LÝ HO ẠT ĐỘ NG B ỒI DƯỠ NG GI Á O VIÊN

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên Ởnhiều nước trên thế giới, GV là người được coi trọng và có vị thế tương đối cao trong xã hội Công tác đào tạo GV rất được quan tâm, thể hiện ở chương trình đào tạo toàn diện và các hoạt động thực tế được chú trọng Không chỉ dừng lại ở việc đào tạo ban đầu là khi sinh viên tốt nghiệp các chương trình đào tạo GV (là đáp ứng chuẩn GV ban đầu) Việc đào tạo, bồi dưỡng GV thường xuyên được các nước rất coi trọng, ví dụ như ở Mỹ, thuật ngữ “phát triển nghề nghiệp GV” được sử dụng thay cho “bồi dưỡng GV” vì kiến thức và kỹnăng học trong nhà trường rồi sẽ lạc hậu, GV cần tiếp tục được bồi dưỡng trong quá trình dạy học ở các trường Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay khi các tiến bộ về khoa học công nghệ đang được áp dụng vào tất cả lĩnh vực đời sống xã hội thì người GV không những cần được bồi dưỡng về chuyên môn, kỹnăng dạy học mà còn cần bồi dưỡng kiến thức và kỹnăng về CNTT&TT, kiến thức về các vấn đề xã hội, cập nhật các kết quả nghiên cứu về tâm lý giáo dục nói chung cũng như các kết quả nghiên cứu về phương pháp, kỹthuật dạy học mới

Trước hết, cần nhấn mạnh tầm quan trọng của những vấn đề triết lý và quan điểm trong việc bồi dưỡng giáo viên Đây là những yếu tố phương pháp luận thiết yếu, đóng vai trò nền tảng cho việc thiết kế hệ thống bồi dưỡng giáo viên hiệu quả.

Quan niệm về "giáo dục liên tục" hay "giáo dục suốt đời" đã làm thay đổi cơ bản nhiệm vụ bồi dưỡng giáo viên trên toàn cầu hiện nay Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nâng cao kỹ năng và kiến thức cho giáo viên để đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện đại.

Tác giả chỉ ra hai nhiệm vụ phương pháp luận quan trọng đối với giáo dục Nga hiện nay: thứ nhất là lựa chọn mô hình đào tạo năng lực giáo viên, và thứ hai là lựa chọn mô hình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên Đây là những thách thức lớn trong bối cảnh có nhiều mô hình năng lực đào tạo và nghề nghiệp của giáo viên đang tồn tại.

Belyaeva E.N trong nghiên cứu “Sự hình thành năng lực nghề nghiệp của GV trong bồi dưỡng nâng cao trình độ” đã chỉ ra những vấn đề quan trọng như năng lực được đào tạo, năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội, và năng lực nền tảng của nhân cách Nghiên cứu cũng phân tích các năng lực nghề nghiệp của giáo viên dựa trên kinh nghiệm từ Mỹ, Nga và Châu Âu.

Nghiên cứu về công tác bồi dưỡng giáo viên trên thế giới đã được nhiều tác giả đề cập, trong đó có Michel Dvelay, một nhà nghiên cứu người Pháp, với công trình nổi bật mang tên “Peut-on former les enseignants”.

N I Bondurep [12], với công trình “Hệ phương pháp hoạt độnggiáo dục trong trường phổ thông”, tác giả Jacques Nimier [48] với tác phẩm “GV rèn luyện tâm lý” Các tác giả nàyđã khẳng định việc đào tạo tâm lý không phải chỉ làm ở các trường sư phạm là đã đủ, mà cuộc sống nghề nghiệp sau này người GV phải luôn luôn tự rèn luyện mình.

Các tác phẩm này nhấn mạnh vị trí và tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng giáo viên, hiện vẫn là cơ sở lý luận cho việc đổi mới công tác đào tạo giáo viên Chuyển từ quan niệm tĩnh, tức là coi việc đào tạo ban đầu là đủ, sang quan niệm động, xem đào tạo giáo viên như một hệ thống mở và quá trình phát triển liên tục từ đào tạo ban đầu, giai đoạn tập sự, đến đào tạo tại chức và bồi dưỡng thường xuyên.

Trong Dự án Việt Bỉ hỗ trợ học từ xa, nhiều công trình nghiên cứu đã được dịch và giới thiệu tại Việt Nam, đặc biệt liên quan đến việc bồi dưỡng giáo viên Một trong những tài liệu quan trọng là cuốn sách

“Đào tạo bồi dưỡng thường xuyên” của Pierre Besnard và Bernard Lietard nghiên cứu sự tham gia của người lớn trong giáo dục Tại Trung Quốc, Chính phủ xem đào tạo bồi dưỡng giáo viên là nền tảng cho toàn bộ ngành giáo dục, nhằm phát triển thế hệ mới với tư tưởng đạo đức và học vấn sâu sắc, sẵn sàng thích ứng với tương lai Ở Pháp, nơi có truyền thống tôn trọng nghề dạy học, họ cho rằng giảng dạy là một nghề yêu cầu trình độ chuyên sâu và đào tạo nghề nghiệp cao.

BDGV ở Pháp chú trọng vào việc nâng cao trình độ nghề nghiệp của giáo viên, đảm bảo sự phù hợp với công việc, đặc biệt trong các lĩnh vực phát triển mạnh mẽ Các kiến thức cần thiết được xác định định kỳ để tổ chức bồi dưỡng giáo viên, nhằm tạo ra đội ngũ giáo viên chất lượng cao đáp ứng mục tiêu giáo dục Tại Thái Lan, bồi dưỡng giáo viên đã chuyển từ hình thức tập trung sang đào tạo dựa vào nhà trường, giúp giảm chi phí và thời gian, đồng thời tăng tính hiệu quả Ở Hàn Quốc, chương trình bồi dưỡng giáo viên nhằm trang bị lý luận và phương pháp giảng dạy, với các khóa học được thiết kế riêng cho từng đối tượng như hiệu trưởng, giáo viên và cán bộ thư viện, kéo dài khoảng 30 ngày hoặc lâu hơn, bao gồm nhiều nội dung như soạn thảo chương trình giảng dạy và đào tạo số hóa thông tin.

Năm 1961, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam được thành lập, bao gồm Trung tâm Nghiên cứu Đào tạo và Bồi dưỡng giáo viên, đánh dấu giai đoạn phát triển với nhiều công trình nghiên cứu độc lập và chuyên sâu Những công trình tiêu biểu trong giai đoạn này như của Đặng

Vũ Hoạt đã giới thiệu "Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên" vào năm 1989, trong khi đề tài cấp nhà nước "Người thầy giáo theo yêu cầu của sự phát triển giáo dục" thu hút sự tham gia của nhiều nhà khoa học từ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Lê Trần Lâm cũng đã có những đóng góp quan trọng trong lĩnh vực này.

“Đào tạo và bồi dưỡng GV” (1992), Nguyễn Minh Đường (chủ biên) “Bồi dưỡng và đào tạo lại nguồn nhân lực” (1996) - (Kết quả nghiên cứu Đề tài mã số KX 07-14-

Nhóm nghiên cứu về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên đã được hình thành từ năm 1996, tập trung vào khía cạnh lý luận Đặc biệt, vào năm 1968, Nhà nước đã đề ra chủ trương “mỗi trường học là một cơ sở bồi dưỡng giáo viên”, thể hiện sự quan tâm lớn của Nhà nước đối với việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên tại các cơ sở giáo dục.

Trong công trình “Một số vấn đề về đào tạo bồi dưỡng GV THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và phổ cập giáo dục THCS”, Trần Như Tỉnh đã phân tích thực trạng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở trên toàn quốc, đồng thời đề xuất phương hướng đào tạo và bồi dưỡng nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và phổ cập giáo dục THCS.

M ộ t s ố kh á i ni ệm cơ bả n

1.2.1 Giáo viên và giáo viên Trung học cơ sở

Khái niệm nhà giáo (GV) được nêu rõ tại Điều 70, Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi

Theo quy định năm 2009, nhà giáo được định nghĩa là người thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục trong các cơ sở giáo dục Cụ thể, những người giảng dạy tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp được gọi là giáo viên.

Điều 70 quy định các tiêu chuẩn đối với giáo viên, bao gồm: phẩm chất đạo đức và tư tưởng tốt; đạt trình độ chuyên môn và nghiệp vụ theo chuẩn; có sức khỏe phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp; và lý lịch cá nhân rõ ràng.

Theo Luật Giáo dục, giáo viên trung học cơ sở (THCS) cần có bằng tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm hoặc bằng Cao đẳng cùng chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm (Điều 77, mục b) Bộ GD&ĐT đã ban hành các quy định cụ thể về trình độ đào tạo chuẩn của giáo viên THCS dựa trên các tiêu chuẩn này.

Giáo viên trung học cơ sở (GV THCS) là những người tham gia vào hoạt động giảng dạy tại các trường THCS và trường phổ thông nhiều cấp Theo Thông tư số 16/2017/TT-BGD của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khái niệm “vị trí việc làm GV THCS” được xác định rõ ràng trong khung vị trí việc làm tại trường THCS.

Trong trường THCS, những người làm việc gắn liền với hoạt động nghề nghiệp thường đảm nhận các vị trí như Tổng đội phụ trách thiếu niên, có thể là giáo viên biệt phái trong một khoảng thời gian nhất định Tuy nhiên, các khái niệm này chủ yếu mang tính tổ chức và liên quan đến quy định về định mức biên chế, không phải là định nghĩa chính xác về giáo viên, mà chỉ đơn thuần là khái niệm về "vị trí việc làm của giáo viên THCS".

1.2.2 Bồi dưỡng giáo viên, hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Bồi dưỡng là khái niệm có nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng theo Đại từ điển Tiếng Việt, bồi dưỡng có nghĩa là nâng cao năng lực và phẩm chất của một cá nhân.

Theo Từ điển Giáo dục học, bồi dưỡng được hiểu là quá trình trang bị thêm kiến thức và kỹ năng nhằm nâng cao năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể Đây cũng là quá trình hình thành nhân cách và phát triển những phẩm chất riêng biệt theo định hướng mục tiêu đã chọn.

Theo UNESCO (1998) trong công trình Techer’s and teaching in changing Worrld

Bồi dưỡng là quá trình nâng cao kiến thức và kỹ năng chuyên môn của cá nhân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp Quá trình này giúp bổ sung và cập nhật những kỹ năng còn thiếu, đồng thời phát triển kỹ năng mới liên quan đến công việc hiện tại Mục tiêu của bồi dưỡng là nâng cao phẩm chất và năng lực của người lao động, từ đó củng cố và mở rộng hệ thống tri thức, kỹ năng chuyên môn, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

Khái niệm nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên là rất quan trọng trong bối cảnh phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ Sau một thời gian, những kiến thức và kỹ năng mà giáo viên đã học trở nên lạc hậu, do đó, việc cập nhật tri thức mới là cần thiết Điều này không chỉ giúp giáo viên nâng cao năng lực cá nhân mà còn đáp ứng nhu cầu ngày càng cao trong sự nghiệp giáo dục, theo quan điểm của Phạm Minh Hạc về giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI.

Nguyễn Minh Đường định nghĩa bồi dưỡng là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học, thường được xác nhận bằng chứng chỉ Quá trình này không chỉ bổ sung kiến thức, kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp mà còn giúp nâng cao trình độ trong lĩnh vực chuyên môn, tạo cơ hội cho người tham gia củng cố và mở rộng kiến thức, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của họ.

Bồi dưỡng giáo viên là một vấn đề quan trọng, bao gồm các yếu tố sau: 1) Kiến thức và kỹ năng của giáo viên có thể trở nên lạc hậu do sự phát triển nhanh chóng của tri thức; 2) Nhu cầu nâng cao năng lực giáo viên nhằm đáp ứng chất lượng giáo dục của nhà trường; 3) Xã hội yêu cầu giáo viên phải đạt được chuẩn nghề nghiệp cụ thể, mà chuẩn này không cố định và cần được nâng cao theo thời gian, do đó bồi dưỡng giáo viên là một quá trình liên tục; 4) Sự thay đổi trong chủ trương và kế hoạch đào tạo, chương trình, nội dung giáo dục và sách giáo khoa; 5) Bồi dưỡng giáo viên theo mục tiêu của các dự án, đề án nhất định, chẳng hạn như CIDA.

Khi thảo luận về bồi dưỡng, cần phân biệt rõ giữa bồi dưỡng và tự bồi dưỡng Bồi dưỡng giáo viên là hoạt động do các yếu tố bên ngoài tác động lên cá nhân, nhằm nâng cao năng lực và phẩm chất của người được bồi dưỡng.

Tự bồi dưỡng là hoạt động tự giác của cá nhân nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, không bị tác động bởi yếu tố bên ngoài Đây là yêu cầu thiết yếu từ xã hội đối với giáo viên, xuất phát từ nhận thức và đạo đức nghề nghiệp Nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi để phát triển và nâng cao năng lực cho giáo viên trong quá trình này.

GV cả bằng hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, coi tự bồi dưỡng là một tiêu chí quan trọng trong việc đánh giá GV

Những quan điểm về khái niệm bồi dưỡng GV nêu trên được tác giả áp dụng trong luận án khi nghiên cứu về vấn đề này

▪ Hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Bồi dưỡng giáo viên là một quá trình liên tục và lâu dài, bao gồm nhiều hoạt động với mục tiêu nâng cao trình độ chuyên môn Nhà trường cần tổ chức các khóa đào tạo dài hạn và ngắn hạn, đồng thời khuyến khích giáo viên tự học tập để phát triển khả năng tự chủ học thuật Các hình thức bồi dưỡng có thể bao gồm giao đề tài nghiên cứu, tham dự hội thảo khoa học, và trao đổi học thuật với chuyên gia trong và ngoài nước Việc tạo ra môi trường làm việc tốt và khuyến khích giao lưu giữa giáo viên và học sinh cũng rất quan trọng Tóm lại, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng là hai khía cạnh bổ sung cho nhau, nhằm nâng cao năng lực của giáo viên.

Hoạt động bồi dưỡng GV các hoạt động giáo dục hướng đích nhằmbồi dưỡng GV

Cập nhật và nâng cao kiến thức, tiếp thu kinh nghiệm giáo dục tiên tiến là yếu tố quan trọng để nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên Quá trình bồi dưỡng giáo viên bao gồm nhiều hoạt động hướng đến mục tiêu này Theo Belyaeva A.N., hoạt động trò chơi được xem là một phương pháp giáo dục hiệu quả Nhiều nhà giáo dục nhấn mạnh rằng "hoạt động bồi dưỡng" chỉ đạt hiệu quả cao khi có tính kế hoạch, và hiện nay, các phương thức bồi dưỡng chủ yếu ở Việt Nam vẫn là hình thức tại chức, tập trung và thường xuyên.

1.2.3 Khái niệm năng lực, năng lực giáo viên THCS

M ộ t s ố đặc điể m ngh ề nghi ệ p c ủ a GV THCS

1.3.1 Vị trí và vai trò của Giáo viên THCS

Nhà nước ta coi trọng vai trò của giáo viên trong giáo dục, khẳng định rằng họ là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục Theo Điều 15 của Luật Giáo dục, giáo viên cần không ngừng học hỏi, rèn luyện và làm gương cho học sinh Nhà nước cam kết đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, đồng thời có chính sách đãi ngộ và đảm bảo các điều kiện vật chất, tinh thần cần thiết để họ thực hiện trách nhiệm của mình Việc giữ gìn và phát huy truyền thống tôn trọng nghề giáo cũng được nhấn mạnh.

Giáo viên trường trung học đóng vai trò quan trọng trong tổ chức hoạt động giáo dục và quản lý lớp học, chịu trách nhiệm về chất lượng môn học và phản ánh tình hình học tập của học sinh với các bên liên quan Họ thiết kế bài giảng và áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả, khuyến khích học sinh chủ động và sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức Trong vai trò tư vấn, giáo viên cần xác định tầm nhìn cho học sinh, hướng dẫn họ làm việc nhóm và đưa ra lời khuyên xây dựng Ngoài ra, giáo viên cũng phải thiết kế bài kiểm tra phù hợp với mục tiêu học tập và kết quả của học sinh để đảm bảo quá trình đánh giá giáo dục hiệu quả.

HS và đồng nghiệp một cách công bằng, chính xác

Trong môi trường giáo dục, mối quan hệ thầy - trò đóng vai trò quan trọng nhất, ảnh hưởng đến các mối quan hệ khác Giáo viên là nhân tố trung tâm trong việc kết nối, hợp tác và chia sẻ kiến thức với học sinh.

HS Đặc biệt, đối với GV chủ nhiệm, vị trí, vai trò, chức năng này càng quan trọng hơn

GV THCS đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, đồng thời thực hiện hiệu quả công tác phổ cập giáo dục THCS Mọi hành vi, cử chỉ, lời nói và việc làm của giáo viên đều có tác động mạnh mẽ đến sự phát triển nhân cách của học sinh THCS.

Vai trò của giáo viên (GV) được khẳng định trong Nghị quyết của Ban Chấp hành trung ương Đảng lần 2 khóa VIII, nhấn mạnh rằng GV là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh Để đạt được điều này, GV cần có đủ đức, đủ tài, thể hiện qua phẩm chất đạo đức, nhân cách sáng tạo, chuyên môn vững vàng và khả năng tổ chức tốt.

1.3.2 Nhiệm vụ và quyền của giáo viên THCS

GV THCS có trách nhiệm giáo dục và giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, đảm bảo chương trình giáo dục THCS được thực hiện đầy đủ và chất lượng Họ gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, tuân thủ pháp luật và quy định nhà trường, đồng thời giữ gìn phẩm chất, uy tín của nghề giáo GV cũng tôn trọng nhân cách và bảo vệ quyền lợi hợp pháp của học sinh, không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao đạo đức, trình độ chính trị và chuyên môn Họ đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho học sinh và thực hiện các nghĩa vụ theo quy định pháp luật, đóng vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục cấp học.

Điều 31 trong Điều lệ trường Trung học quy định rõ nhiệm vụ của giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên làm tổng đội TNTP HCM và giáo viên tư vấn, nhằm đảm bảo sự phát triển toàn diện cho học sinh.

GV bộ môn có những nhiệm vụ sau đây:

Giáo viên thực hiện dạy học và giáo dục theo chương trình và kế hoạch giáo dục do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định Họ quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức, tham gia vào các hoạt động của tổ chuyên môn và chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giáo dục Bên cạnh đó, giáo viên cũng tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để nâng cao chất lượng giảng dạy.

Tham gia công tác phổ cập giáo dục ở địa phương;

Rèn luyện đạo đức và học tập văn hóa là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy Bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giáo dục Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh mà còn rèn luyện khả năng tự học cho các em.

Thực hiện Điều lệ nhà trường và các quyết định của Hiệu trưởng, giáo viên cần chịu sự kiểm tra, đánh giá từ Hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục Đồng thời, họ phải giữ gìn phẩm chất, danh dự và uy tín của nghề giáo, gương mẫu trước học sinh, thể hiện tình yêu thương và sự tôn trọng đối với học sinh, đồng thời đối xử công bằng và bảo vệ quyền lợi chính đáng của các em.

HS; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp; tạo dựng môi trường học tập và làm việc dân chủ, thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh;

Phối hợp với GV chủ nhiệm, các GV khác, gia đình HS, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP Hồ Chí Minh trong dạy học và giáo dục HS;

Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.

Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm

Ngoài những nhiệm vụ nêu trên GV chủ nhiệm còn có những nhiệm vụ sau đây:

Xây dựng kế hoạch giáo dục cần xác định rõ mục tiêu, nội dung và phương pháp, đảm bảo tính khả thi và phù hợp với đặc điểm học sinh cũng như điều kiện thực tế Điều này nhằm thúc đẩy sự tiến bộ chung của lớp học và phát triển từng học sinh một cách hiệu quả.

- Thực hiện các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng.

Chúng tôi phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh, giáo viên bộ môn, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP Hồ Chí Minh và các tổ chức xã hội liên quan để hỗ trợ và giám sát quá trình học tập, rèn luyện và hướng nghiệp của học sinh lớp mình phụ trách, đồng thời huy động các nguồn lực từ cộng đồng nhằm phát triển nhà trường.

Cuối kỳ và cuối năm học, cần thực hiện việc nhận xét, đánh giá và xếp loại học sinh, đồng thời đề xuất khen thưởng hoặc kỷ luật cho các em Cần lập danh sách học sinh được lên lớp thẳng, cũng như những em phải kiểm tra, thi lại Bên cạnh đó, các học sinh cần rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè nếu phải ở lại lớp Cuối cùng, việc ghi sổ điểm và học bạ học sinh cần được hoàn chỉnh.

- Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hìnhcủa lớp với Hiệu trưởng.

Giáo viên (GV) làm tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh là giáo viên trung học cơ sở (THCS) được đào tạo về công tác Đội TNTP Hồ Chí Minh Nhiệm vụ của họ là tổ chức và quản lý các hoạt động của tổ chức Đội trong nhà trường.

Giáo viên (GV) Trung học có vai trò quan trọng trong công tác tư vấn cho học sinh (HS), được đào tạo hoặc bồi dưỡng về nghiệp vụ tư vấn Nhiệm vụ của họ là hỗ trợ cả cha mẹ học sinh (CMHS) và HS, giúp các em vượt qua những khó khăn trong học tập và sinh hoạt.

GV có những quyền sau đây:

- Được nhà trường tạo điều kiện để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục HS

Ho ạt độ ng b ồi dưỡ ng Gi á o viên THCS theo ti ế p c ận năng lự c

1.5.1 Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

1.5.1.1 Tính tất yếu của hoạt động bồi dưỡ ng giáo viên THCS

Trong bất kỳ nghề nghiệp chuyên môn nào, trường học chỉ cung cấp cho người lao động những kiến thức, kỹ năng và thái độ ở mức tối thiểu hoặc trung bình, dẫn đến việc người mới khởi nghiệp thường thiếu hụt kinh nghiệm cần thiết Mặc dù có một số trường hợp cá biệt người vừa tốt nghiệp có thể đáp ứng tốt yêu cầu công việc, nhưng điều này không phổ biến do hạn chế trong đầu tư đào tạo Việc đào tạo quá mức không chỉ lãng phí tài chính mà còn không thực tế Do đó, bồi dưỡng nghề nghiệp trở thành một quá trình cần thiết, đặc biệt đối với giáo viên, nhằm bổ sung kiến thức còn thiếu so với yêu cầu công việc hiện tại.

1.5.2.2 Tính thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình hoạt độ ng ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên Đặc điểm lao động nghề nghiệp của GV đặt ra yêu cầu về bổ sung và cập nhật kiến thức và kỹ năng liên tục nhằm theo kịp sự phát triển của kho tàng tri thức của con người Ngoài ra sự các yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp, nâng chuẩn nghề nghiệp theo thời gian cũng đòi hỏi người GV phải thường xuyên và liên tục nâng cao năng lực của mình theo chuẩn Mỗi GV cần phát triển nghề nghiệp của mình một cách liên tục, mỗi cơ sở giáo dục phải xác định việc phát triển chuyên môn liên tục cho GV là nhiệm vụ chủ yếu trong nội dung quản lý phát triển nguồn nhân lực tại cơ sở giáo dục Phát triển nghề nghiệp của một cá nhân hiểu theo nghĩa rộng có liên quan đến việc phát triển con người trong vai trò nghề nghiệp của người đó Villegass-Reimers & Gladthorn [129] cho rằng, phát triển nghề nghiệp GV là sự phát triển nghề nghiệp mà một GV đạt được do có các kỹ năng nâng cao (qua quá trình học tập, nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp) đáp ứng các yêu cầu việc giảng dạy, giáo dục một cách hệ thống Đây là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi GV nhằm gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầu của nghề dạy học Bồi dưỡng GV bao hàm phát triển năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ của nghề nghiệp cho GV Năng lực nghiệp vụ sư phạm của GV lại được xác định bởi năng lực thực hiện các vai trò của GV trong quá trình lao động nghề nghiệp của mình Bản thân các vai trò của GV (gắn liền với chức năngcủa họ) cũng không phải là bất biến Nhà trường hiện đại đã và đang đặt ra những yêu cầu mới đối với GV, theo đó, người GV phải đảm nhận thêm những vai trò mới Vai trò người hướng dẫn, tư vấn và chăm sóc tâm lý HS mà người GV trong nhà trường hiện đại phải đảm nhận là một minh họa Theo lôgic này, nội dung bồi dưỡng

Giáo viên (GV) cần mở rộng và đổi mới tri thức khoa học liên quan đến giảng dạy, nhằm nâng cao kỹ năng thực hiện các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường Việc gia tăng năng lực nghiệp vụ sư phạm cho GV là một yếu tố quan trọng và bền vững, bắt đầu từ sự chuẩn bị tại cơ sở đào tạo nghề và tiếp tục trong suốt quá trình làm việc tại các cơ sở giáo dục.

1.5.1.3 T ự bồi dưỡng ngày càng có vai trò quan trọng, quyết định

Tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm là quá trình tự tổ chức của giáo viên, nhằm nắm vững kiến thức môn học và phương pháp giảng dạy, không cần tuân theo chương trình chính thức Hình thức này giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giáo dục và dạy học, đáp ứng đúng yêu cầu và nhiệm vụ của mình.

Hiện nay, giáo dục liên tục và suốt đời đang được áp dụng rộng rãi trong nhiều hệ thống giáo dục hiện đại trên thế giới Theo Ponamarev, quan điểm này yêu cầu phải nâng cao năng lực liên tục cho giáo viên, dẫn đến sự thay đổi cơ bản trong vai trò của hệ thống bồi dưỡng giáo viên, chuyển sang việc tạo điều kiện cho giáo viên tự bồi dưỡng.

Trong báo cáo tổng kết Đề tài độc lập cấp nhà nước về cải cách công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Bình chỉ ra rằng công tác bồi dưỡng giáo viên hiện nay còn tồn tại nhiều hạn chế, như tính đồng loạt về nội dung, phương pháp và hình thức bồi dưỡng Điều này dẫn đến việc không đáp ứng nhu cầu thực tiễn của từng giáo viên, gây thiếu động lực cho việc tự học và tự bồi dưỡng, từ đó làm giảm hiệu quả của công tác bồi dưỡng Điểm yếu lớn nhất trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên là sự thiếu hụt động lực để phát triển nghề nghiệp một cách thường xuyên.

Hoạt động bồi dưỡng giáo viên (BDGV) thường được tổ chức bởi các cấp quản lý trong một khoảng thời gian nhất định trong năm học Mặc dù người tham gia có thể tiếp thu nhiều kiến thức sau khóa học, nhưng nếu không có ý thức tự bồi dưỡng liên tục trong suốt quá trình làm việc, những kiến thức này sẽ dần mai một và không mang lại hiệu quả cho việc nâng cao năng lực nghề nghiệp.

Nội dung bồi dưỡng trong các khóa học thường không phản ánh đúng nhu cầu thực tế của giáo viên Do đó, việc giáo viên tự lựa chọn nội dung bồi dưỡng phù hợp với bản thân sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong quá trình phát triển nghề nghiệp.

Trong thời đại kinh tế tri thức hiện nay, sự gia tăng nhanh chóng của tri thức và bùng nổ công nghệ thông tin yêu cầu giáo viên phải liên tục cập nhật kiến thức mới Để nâng cao năng lực nghề nghiệp, việc tự bồi dưỡng là điều cần thiết và không thể thiếu.

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, phong trào xây dựng phong cách dạy học xã hội chủ nghĩa đã được khởi xướng bởi GS Nguyễn Cảnh Toàn tại khoa Toán, ĐHSP Hà Nội Phong cách dạy và học này tập trung vào việc phát triển tiềm lực cho người học thông qua việc tự chiếm lĩnh kiến thức cơ bản Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã ra đời, khẳng định thành công của hình thức “vừa học vừa làm GV” Hiện nay, có thể phát động phong trào “biến quá trình bồi dưỡng GV thành quá trình tự bồi dưỡng GV” để nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên.

1.5.1.4 C hương trình và nội dung bồi dưỡng GV THCS có nhiều đặc điểm riêng

Mặc dù quá trình đào tạo giáo viên có sự khác biệt, hoạt động bồi dưỡng giáo viên (BDGV) cần tuân theo chương trình và nội dung do cơ quan quản lý nhà nước quy định Nội dung bồi dưỡng được lựa chọn theo từng chủ đề hàng năm bởi các sở giáo dục và phòng GD&ĐT, bao gồm các chủ đề như đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh và tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Những nội dung này được xây dựng dựa trên nhu cầu của giáo viên tại từng năm học và từng địa phương cụ thể.

Giáo viên tham gia bồi dưỡng sẽ chú trọng vào các vấn đề cụ thể, nhằm nâng cao hiệu quả trong giảng dạy và giáo dục, đồng thời phục vụ trực tiếp cho hoạt động nghề nghiệp của họ.

Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 quy định chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học cơ sở, do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Nội dung IV của thông tư hướng dẫn chi tiết về cấu trúc, thời lượng và các nội dung cụ thể trong chương trình bồi dưỡng giáo viên.

Chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học cơ sở được cập nhật hàng năm, với Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn nội dung bồi dưỡng 1 và bổ sung nội dung bồi dưỡng 3, trong khi Sở Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm hướng dẫn nội dung bồi dưỡng 2.

2 Thời lượng thực hiện từng nội dung bồi dưỡng a) Mỗi GV thực hiện chương trình bồi dưỡng 120 tiết/năm học.

- Nội dung bồi dưỡng 1: khoảng 30 tiết/năm học;

- Nội dung bồi dưỡng 2: khoảng 30 tiết/năm học;

Nội dung bồi dưỡng cho giáo viên trong năm học được quy định khoảng 60 tiết Các cấp quản lý giáo dục có quyền điều chỉnh thời lượng bồi dưỡng cho từng nội dung sao cho phù hợp với nhiệm vụ và kế hoạch giáo dục địa phương Tuy nhiên, tổng số thời gian bồi dưỡng cho mỗi giáo viên trong năm học không được thay đổi.

Qu ả n lý ho ạt độ ng b ồi dưỡ ng gi á o viên THCS theo ti ế p c ận năng lự c 61 1 Đánh giá năng lự c ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên THCS theo ti ế p c ận năng lự c 64

Khi quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS), việc xác định rõ đối tượng và chủ thể quản lý là rất quan trọng, vì đây là những yếu tố cốt lõi ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý Đối tượng quản lý chính là giáo viên THCS tại các trường, điều này là hiển nhiên và không cần bàn luận thêm.

Chủ thể quản lý trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) bao gồm những đối tượng có ảnh hưởng đến giáo viên nhằm đạt được mục tiêu nhất định Sự tác động này được thể hiện rõ ràng trong Chuẩn giáo viên phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành, đặc biệt trong Thông tư 20/2018/TT-BGD&ĐT.

Các chủ thể thuộc các cấp quản lý nhà nước về giáo dục có trách nhiệm rõ ràng trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình Trách nhiệm cụ thể của các chủ thể quản lý được xác định một cách chi tiết, đảm bảo sự hiệu quả trong công tác giáo dục.

1) Trách nhiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục có trách nhiệm chỉ đạo, hướng dẫn và kiểm tra việc thực hiện các quy định trong văn bản này Đồng thời, Cục cũng xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên tại các cơ sở giáo dục phổ thông, nhằm đáp ứng yêu cầu về phẩm chất và năng lực theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

2) Trách nhiệm của sở giáo dục và đào tạo i Chỉ đạo, tổ chức thực hiện Quy định này theo thẩm quyền; cập nhật, báo cáo

Bộ Giáo dục và Đào tạo kết quả đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV trước ngày

Vào ngày 30 tháng 6 hàng năm, các cơ sở giáo dục phổ thông cần xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển đội ngũ giáo viên Kế hoạch này phải dựa trên kết quả đánh giá giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, đảm bảo nâng cao chất lượng giảng dạy.

3) Trách nhiệm của phòng giáo dục và đào tạo i Chỉ đạo, tổ chức thực hiện Quy định này theo thẩm quyền; cập nhật, báo cáo sở giáo dục và đào tạo kết quả đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV ii Xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV cơ sở giáo dục phổ thông theo thẩm quyền dựa trên kết quả đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV

4) Trách nhiệm của cơ sở giáo dục phổ thông i Người đứng đầu cơ sở giáo dục phổ thông chỉ đạo, tổ chức đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV; cập nhật, báo cáo cơ quan quản lý cấp trên kết quả đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV ii Xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV cơ sở giáo dục phổ thông theo thẩm quyền dựa trên kết quả đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp GV iii Tham mưu với cơ quan quản lý cấp trên, chính quyền địa phương về quản lý, bồi dưỡng nâng cao phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV cơ sở giáo dục phổ thông dựa trên kết quả đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp GV

Trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS, có bốn cấp chủ thể quản lý ảnh hưởng đến đối tượng giáo viên Luận án tập trung vào cấp quản lý trực tiếp tại cơ sở giáo dục, cụ thể là các trường THCS Tuy nhiên, hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS còn chịu sự tác động lớn từ các cấp quản lý như Phòng Giáo dục và Sở Giáo dục và Đào tạo, do đó, luận án cũng đề cập đến các chủ thể quản lý này.

Trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS, việc tuân thủ một quy trình nhất định dựa trên căn cứ khoa học là rất quan trọng để đạt được hiệu quả tối ưu Điều này sẽ giúp xây dựng một quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên rõ ràng và hiệu quả Tác giả đã khái quát quy trình này trong bài báo.

[52] đăng trong tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam Dưới đây là phần trình bày kỹ hơn về quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS

Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) theo tiếp cận năng lực chủ yếu bao gồm các bước quan trọng như đánh giá năng lực giáo viên, xác định nhu cầu bồi dưỡng và xác định mục tiêu, nội dung, chương trình bồi dưỡng Những bước này đóng vai trò là khâu chuẩn bị cho việc xây dựng kế hoạch Các khâu tiếp theo phản ánh chức năng quản lý, bao gồm xây dựng kế hoạch và tổ chức đánh giá năng lực giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.

Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng GV THCS theo cận năng lực

Xây dựng nội dung, chương trìnhbồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực

Tổ chức thực hiệnkế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực

Giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá thực hiện kế hoạch theo tiếp cận năng lực

Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Lập kế hoạchhoạt độngbồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực

Sơ đồ 1.1 Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

Theo tiếp cận năng lực thực hiện; 3) Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch; và 4) Giám sát, kiểm tra, thanh tra và đánh giá.

Dưới đây, chúng ta sẽ phân tích từng khâu trong quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng cho GV THCS các tỉnh ven Hà Nội

1.6.1 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV THCS hiện nay có thể nói là dựa trên 3 cách tiếp cận: i) Đánh giá theo trình độ chuyên môn hay năng lực được đào tạo, mà chúng ta biết rằng năng lực được được tạo chỉ là năng lực xuất phát điểm năng lực nghề nghiệp của người GV Thông thường theo cách tiếp cận này ta phân biệt 4 cấp độ trình độ chuyên môn được đào tạo, đó là: Trung cấp, Cao đẳng, Đại học và Sau đại học; ii) Cách tiếp cận thứ hai chính là đánh giá theo chuẩn năng lực nghề nghiệp Ở cấp độ khái quát, đội ngũ GV THCS được phân thành các nhóm: 1) Chưa đạt chuẩn; 2) Đạt chuẩn; và 3) Trên chuẩn

Các đánh giá phân loại hiện tại còn chung chung, chưa hỗ trợ hiệu quả cho việc lập kế hoạch bồi dưỡng giáo viên THCS Do đó, cần có cách tiếp cận thứ ba, đó là đánh giá theo kết quả hoạt động nghề nghiệp hàng năm vào cuối năm học Từ năm học 2017-2018 trở về trước, các trường THCS đã thực hiện đánh giá năng lực và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên dựa trên Thông tư 30/TT-BGD&ĐT năm 2009, với 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu chí Trong phần này, chúng tôi chỉ trình bày 6 tiêu chuẩn của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 2009, còn 25 tiêu chí có thể tham khảo trong tài liệu của Bộ GD&ĐT.

Sáu tiêu chuẩn đánh giá GV là:

1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người GV Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người GV (5 tiêu chí đánh giá);

2) Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục (2 tiêu chí đánh giá);

3) Năng lực dạy học(8 tiêu chí đánh giá);

4) Năng lực giáo dục(6 tiêu chí đánh giá);

5) Năng lực hoạt động chính trị xã hội (2 tiêu chí đánh giá);

6) Năng lực phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí đánh giá)

Thang điểm đánh giá giáo viên bao gồm 4 mức từ 1 đến 4, với 1 là mức thấp nhất và 4 là mức cao nhất, dựa trên các minh chứng phản ánh kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi và hoạt động của giáo viên Các mức này có thể được hiểu không chính thức như sau: 1 Kém; 2 Trung bình; 3 Khá; 4 Tốt.

Quy trình đánh giá bao gồm ba giai đoạn: tự đánh giá của giáo viên, đánh giá của tổ bộ môn và đánh giá của hiệu trưởng Mỗi cấp đánh giá đều dựa trên các tiêu chuẩn đã được xác định, đồng thời ý kiến từ tổ bộ môn đến hiệu trưởng cũng tham khảo ý kiến của các đoàn thể để đảm bảo tính khách quan và toàn diện.

Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Trung học, bao gồm cả THCS, đã được ban hành và thực hiện từ năm 2009, đến nay đã trải qua 9 năm Tuy nhiên, trong thời gian này, một số vấn đề cần được điều chỉnh hoặc thay đổi đã xuất hiện.

- Vì Chuẩn GV THCS được ban hành lần đầu nên không tránh khỏi một số hạn chế nhất định;

- Xã hội nói chung và giáo dục nói riêng phát triển nên việc nâng chuẩn, chi tiết hóa tiêu chuẩn được đặt ra;

- Tên gọi hoặc phạm trù được thay đổi phù hợp hơn.

Các y ế u t ố ảnh hưởng đế n qu ả n lý ho ạt độ ng b ồi dưỡ ng gi á o viên THCS theo tiếp cận năng lực

theo tiếp cận năng lực

Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực giúp đánh giá chính xác mức độ tác động của những yếu tố này đến quá trình quản lý Từ đó, có thể xây dựng kế hoạch hành động nhằm hạn chế các yếu tố tiêu cực và tăng cường phát huy những yếu tố tích cực, nhằm nâng cao hiệu quả trong hoạt động và quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS.

1.7.1 Chủtrương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng Đây là yếu tố có tầm ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả quản lý hoạt động BD GV, mang tính chất định hướng, chỉ đạo cho toàn bộ quá trình thực hiện bồi dưỡng Các chính sách cụ thể liên quan trực tiếp đến việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV thông qua hoạt động bồi dưỡng GV: Để tạo hành lang pháp lý cho hoạt động giảng dạy và giáo dục của nhà trường và ngành giáo dục, Nhànước đã ban hành luật giáo dục sửa đổi và bổ sung năm 2005, Bộ

Giáo dục - Đào tạo đã ban hành điều lệ trường THPT theo Quyết định số 07/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/4/2007, tạo cơ sở pháp lý cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên Luật Giáo dục quy định rõ về các quy tắc và tiêu chuẩn liên quan đến việc nâng cao chất lượng giảng dạy trong các trường THPT.

Điều 15 chương I quy định rằng nhà giáo đóng vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, yêu cầu họ không ngừng học tập, rèn luyện và làm gương cho học sinh Nhà nước cần tổ chức đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo, đồng thời có chính sách hỗ trợ các điều kiện vật chất và tinh thần cần thiết để họ thực hiện nhiệm vụ Theo luật giáo dục, nhà giáo phải đáp ứng nhiều tiêu chuẩn, bao gồm phẩm chất đạo đức tốt và trình độ chuyên môn nghiệp vụ đạt chuẩn (Điều 70).

Chính sách của Nhà nước về việc bồi dưỡng nhà giáo nhằm nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ là rất quan trọng, góp phần chuẩn hóa đội ngũ giáo viên.

Điều 72 - Chương IV quy định nhiệm vụ của nhà giáo là rèn luyện đạo đức, học tập văn hóa và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ Mục tiêu chính là nâng cao chất lượng và hiệu quả trong giảng dạy và giáo dục.

Bên cạnh Luật Giáo dục, Điều lệtrường THPT cũng quy định:

Điều 33 quy định về trình độ chuẩn của giáo viên THPT, yêu cầu giáo viên phải tốt nghiệp Đại học Sư phạm Đối với những giáo viên chưa đạt trình độ chuẩn này, nhà trường và cơ quan quản lý giáo dục sẽ tạo điều kiện hỗ trợ để họ có thể hoàn thiện trình độ của mình.

Đảng và nhà nước ta đã chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên, tạo ra hành lang pháp lý thuận lợi cho công tác này Điều này không chỉ nâng cao trình độ và năng lực của giáo viên mà còn đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Cơ chế chính sách đãi ngộ cho công tác bồi dưỡng giáo viên, cùng với sự động viên và tạo điều kiện từ lãnh đạo nhà trường, đóng vai trò quan trọng trong việc khuyến khích giáo viên tham gia vào hoạt động bồi dưỡng.

- Môi trường học hỏi của GV tạo điều kiện hỗ trợ GV có điều kiện cập nhật kiến thức nhanh chóng nhất, đa dạng nhất, thiết thực nhất.

1.7.2 Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

Nghị quyết Số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Một trong những biện pháp quan trọng được đề xuất là phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, để đảm bảo sự phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo.

Xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào tạo đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và đảm bảo an ninh, quốc phòng Cần chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học, với yêu cầu tất cả giáo viên tiểu học, THCS và giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên và có năng lực sư phạm Đối với giảng viên cao đẳng, đại học, yêu cầu trình độ từ thạc sĩ trở lên và được đào tạo nghiệp vụ sư phạm Cán bộ quản lý giáo dục cũng cần phải trải qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý.

Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên nhận thức rõ tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực Họ hiểu rằng việc nâng cao năng lực giảng dạy không chỉ giúp cải thiện chất lượng giáo dục mà còn đáp ứng nhu cầu phát triển của học sinh trong bối cảnh hiện đại Sự cần thiết của việc này được thể hiện qua việc tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới trong phương pháp giảng dạy.

Nhận thức của giáo viên (GV) và cán bộ quản lý là yếu tố then chốt quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng chuyên môn Tầm nhìn chiến lược của lãnh đạo phòng GD & ĐT và nhà trường ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục GV cần nhận thức rõ ràng về nhu cầu bồi dưỡng, bởi nếu không được nâng cao năng lực, họ sẽ khó có thể giảng dạy hiệu quả Điều này thúc đẩy GV xây dựng ý thức tự học, từ sách vở đến việc học hỏi từ đồng nghiệp, nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của bản thân.

Trình độ và năng lực của giáo viên (GV) là yếu tố quan trọng giúp họ tiếp thu kiến thức hiệu quả Những GV được đào tạo chính quy có nền tảng kiến thức vững chắc, cho phép họ nhanh chóng thích ứng với các yêu cầu mới trong giảng dạy Ngược lại, GV chưa được đào tạo chính quy thường gặp khó khăn trong việc cập nhật kiến thức chuyên môn, đặc biệt là các môn học chuyên sâu Ngoài kiến thức chuyên môn, GV cần được bồi dưỡng kỹ năng sư phạm để nâng cao hiệu quả giảng dạy GV có trình độ cao có khả năng lập kế hoạch giảng dạy thực tế và sử dụng linh hoạt các phương tiện dạy học hiện đại, đáp ứng yêu cầu của sự hiện đại hóa giáo dục hiện nay.

1.7.4 Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, học liệu, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng

GV THCS đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng các yếu tố đầu vào có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của hoạt động này.

1.7.5 Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng

Khái quát tình hình phát triển giáo dục THCS tại các tỉnh ven Hà Nội

Trong nghiên cứu về thực trạng giáo dục trung học cơ sở (THCS) tại các tỉnh, tác giả đã chỉ ra một số chỉ tiêu quan trọng trong ba năm học gần nhất, từ năm 2015-2016 đến 2017-2018, bao gồm số lượng trường lớp, giáo viên (GV) và học sinh (HS) Đặc biệt, tác giả đã phân tích số liệu về cả số lượng và chất lượng của GV và HS THCS, những yếu tố này có ảnh hưởng lớn đến hoạt động và quản lý bồi dưỡng GV tại cấp học này.

2.2.1 Thực trạng sốlượng trường lớp THCS

Bảng 2.1 Số lượng trường lớp THCS các tỉnh ven Hà Nội

S ố lượng trườ ng THCS Sốlượng lớp THCS Vĩnh

Nguồn: Tổng cục Thống kê

Biểu đồ 2.1 và 2.2 trong bảng 2.1 thể hiện số lượng trường và lớp THCS tại các tỉnh Vĩnh Phúc, Thái Nguyên và Hải Dương trong ba năm gần đây.

Biểu đồ 2.1 Số lượngtrường THCS các tỉnh ven Hà Nội

Vĩnh Phúc Thái Nguyên Hải Dương

Trong ba năm qua, số lượng trường THCS tại ba tỉnh nghiên cứu không có sự biến động đáng kể Cụ thể, trong năm học 2016, tình hình này vẫn tiếp tục duy trì ổn định.

Trong năm học 2017-2018, số lượng trường THCS tại ba tỉnh không có sự thay đổi đáng kể, chỉ tăng thêm 1 trường ở mỗi tỉnh, dẫn đến tổng số trường THCS của ba tỉnh này tăng thêm 3 so với năm học trước.

Sự biến động về số lượng lớp học THCS ở các tỉnh như Vĩnh Phúc và Hải Dương cho thấy xu hướng tăng trưởng liên tục.

Trong hai năm qua, tốc độ tăng trưởng số lớp học tại Vĩnh Phúc và Hải Dương có sự chênh lệch rõ rệt Cụ thể, trong năm học 2016-2017, Vĩnh Phúc ghi nhận sự tăng trưởng 73 lớp, tương đương 4,27%, trong khi Hải Dương chỉ có sự gia tăng không đáng kể.

Trong năm học tới, Vĩnh Phúc chỉ ghi nhận sự tăng trưởng khiêm tốn với 8 lớp học mới, tương đương 0,44% Ngược lại, Hải Dương lại có sự tăng trưởng đáng kể về số lượng lớp học.

Trong năm học 2016-2017, số lượng lớp học THCS ở Vĩnh Phúc giảm mạnh với 332 lớp (15,11%), mặc dù năm sau có tăng thêm 40 lớp nhưng vẫn không bù đắp được sự sụt giảm trước đó Tính chung cho ba tỉnh, có sự giảm đáng kể về số lớp học trong năm 2016-2017, nhưng năm học tiếp theo ghi nhận sự phục hồi nhẹ với tổng số lớp học THCS đạt 6.568 lớp trong năm 2017-2018 Điều này phản ánh sự phát triển không ổn định của số lượng lớp học THCS, trong khi số lượng trường THCS tại khu vực vẫn giữ được sự ổn định nhất định.

Biểu đồ 2.2 Số lượng lớpTHCS các tỉnh ven Hà Nội

2.2.2 Thực trạng về học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội

2.2.2.1 Số lượng học sinh các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội phân theo giới tính Bảng 2 2 S ố lượng học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội phân theo giới tính

Nguồn: Tổng cục Thống kê

Từ đó ta có được biểu đồ 2.3 minh họa số lượng HS các tỉnh ven Hà Nôi

Theo bảng 2.2, số liệu thống kê về số lượng học sinh (HS) trong ba năm học gần nhất phân theo giới tính cho thấy số HS trung học cơ sở (THCS) liên tục tăng trưởng.

2 năm gần đây, trong đó, sau 2 năm Vĩnh Phúc có số lượng HS tăng mạnh nhất - từ

Trong hai năm qua, số lượng học sinh tại ba tỉnh đã tăng từ 58.576 lên 66.289, tương ứng với mức tăng 11,63% Trong khi đó, Vĩnh Phúc và Hải Dương ghi nhận tốc độ tăng thấp hơn, lần lượt là 3,69% và 4,43% Mức tăng trung bình hàng năm của ba tỉnh này đạt 6,30%.

Trong năm học 2016-2017, ba tỉnh này ghi nhận mức tăng 2,2% so với năm trước, trong khi năm học 2017-2018 tăng lên 4,19% Tổng số học sinh THCS của ba tỉnh trong năm học 2017-2018 là 228.530 học sinh, với tỷ lệ nữ chiếm 47,95% và nam là 52,05% Điều đáng chú ý là tỷ lệ học sinh nữ vẫn thấp hơn so với nam, mặc dù có xu hướng tăng nhẹ nhưng không liên tục Đây là một xu hướng không tích cực.

Biểu đồ 2.3 Số lượng học sinh các tỉnh ven Hà Nội

2.2.2.2 Thực trạng chất lượng HS các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội

Thực trạng chất lượng HS các trường THCS được xét theo 2 phương diện: học lực và hạnh kiểm và các số liệu thống kê được trình bày ở bảng 2.3.

Bảng 2 3 Thực trạng chất lượng HS các trường THCS ven Hà Nội

TT Năm học Tổng số

Giỏi Khá TB Yếu Kém Tốt Khá TB Yếu

Nguồn: Tổng hợp báo cáo của Sở GD&ĐT các tỉnh Hải Dương, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc

Chú thích: Số trong ngoặc đơn theo đơn vị tính %

Giỏi Khá TB Yếu Kém

Biểu đồ 2.4 Thực trạng học lực của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội

Biểu đồ 2.5 Thực trạng hạnh kiểm của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội

Biểu đồ 2.4 và biểu đồ 2.5 được lập từ bảng 2.3 minh họa học lực và hạnh kiểm của HS THCS của cả 3 tỉnh nêu trên trong 3 năm học gần đây.

Từ bảng 2.3 chúng ta có thể thấy:

Trong hai năm gần đây, tỷ lệ học sinh giỏi đã tăng nhẹ từ 9,42% lên 12,47% Trong khi đó, tỷ lệ học sinh khá và trung bình vẫn ổn định, chiếm khoảng 38% trong năm học 2017 - 2018 Đáng chú ý, tỷ lệ học sinh yếu và kém vẫn ở mức thấp, chỉ khoảng 6% tổng số học sinh.

Hầu hết học sinh đạt hạnh kiểm tốt, chiếm hơn 80% tổng số, trong khi đó khoảng 10% học sinh có hạnh kiểm khá Số học sinh còn lại với hạnh kiểm trung bình và yếu chỉ chiếm dưới 10%.

2.2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS

2.2.3.1 Số lượng giáo viên THCS

Số lượng GV của 3 tỉnh phân theo giới tính và môn họcđược thể hiện ở bảng 2.4

Bảng 2 4 S ố lượng giáo viên các tỉnh ven Hà Nội phân theo giới tính và môn học

Giới tính (%) Phân theo môn học (%)

Nam Nữ Văn hóa Nhạc Họa

Nguồn: Tổng hợp số liệu của Tổng cục Thống kê, các báo cáo của Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc,

Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Hải Dương các năm học trên

Biểu đồ 2.6 Số lượng giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội

Dựa vào bảng 2.4, biểu đồ 2.6 minh họa số lượng giáo viên THCS ở ba tỉnh Kết quả thống kê cho thấy số lượng giáo viên THCS tại cả ba tỉnh này.

T ổ ch ức điề u tra kh ả o sát và thu th ậ p s ố li ệ u

Tác giả đã áp dụng phương pháp hồi cứu tư liệu để thu thập số liệu thống kê và sử dụng phương pháp khảo sát nhằm điều tra thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS vùng ven Hà Nội Qua việc phát triển phiếu hỏi và phỏng vấn sâu các chuyên gia trong lĩnh vực này, tác giả trình bày chi tiết về tổ chức điều tra khảo sát mà mình đã thực hiện.

Mục tiêu của khảo sát là đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nôi;

2.3.2 Mẫu khảo sát và đối tượng khảo sát

Mẫu khảo sát được thực hiện theo phương pháp đại diện, trong đó mỗi tỉnh chọn 3 huyện dựa trên các đặc điểm thuận lợi, trung bình và khó khăn Từ mỗi huyện, 3 trường THCS được lựa chọn cũng theo tiêu chí đại diện tương tự Mỗi trường sẽ chọn 18-20 giáo viên, bao gồm cả tổ trưởng chuyên môn Đối với cán bộ quản lý, mỗi sở sẽ có 03 người tham gia, bao gồm 01 lãnh đạo, 01 lãnh đạo của Phòng Giáo dục và Đào tạo, và 01 chuyên viên phụ trách cấp THCS.

Cấp phòng, mỗi phòng 03 người gồm: 01 lãnh đạo và 02 chuyên viên phụ trách THCS;

Cấp trường, mỗi trường chọn 01 lãnh đạo trường Số lượng và phân bố đối tượng khảo sát được thể hiện ở bảng 2.7

B ả ng 2.7 S ố lượng đối tượ ng kh ả o s á t

CBQL Sở GD&ĐT Tổng số

Số lượng mẫu khảo sát được lựa chọn bao gồm 540 giáo viên từ các trường THCS, 27 cán bộ quản lý tại trường THCS, 27 cán bộ quản lý cấp quận/huyện và 9 cán bộ quản lý cấp Sở.

Số phiếu khảo sát được phát ra theo phân bố quy định, tuy nhiên, trong quá trình thu thập, số lượng phiếu thu được thực tế thấp hơn một chút nhưng không đáng kể.

B ả ng 2.8 Phân bố đối tượ ng kh ả o s át theo một số thuộc tính nghiên cứu

Bảng 2.8 trình bày sự phân bố của đối tượng khảo sát dựa trên các thuộc tính nghiên cứu quan trọng như giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, thâm niên quản lý và trình độ đào tạo.

Bảng 2.8 trình bày các thuộc tính như giới tính, tuổi, thâm niên công tác và trình độ đào tạo cho tổng thể mẫu khảo sát 586 người, trong khi thâm niên quản lý chỉ được tính cho 63 cán bộ quản lý từ cấp trường trở lên.

Tác giả đã thiết kể bộ công cụ khảo sát là Phiếu khảo sát dành cho GV các trương

Bài khảo sát được thực hiện nhằm đánh giá nhận thức của THCS và CBQL các cấp về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên, với các câu hỏi được thiết kế theo tiếp cận chức năng quản lý Nội dung khảo sát tập trung vào quan điểm về tầm quan trọng và sự cần thiết của vấn đề, cũng như đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả bồi dưỡng giáo viên THCS Phiếu khảo sát (xem phụ lục 1) sẽ làm rõ những vấn đề này.

Nội dung Sốlượng Tỉ lệ (%)

Thâm niên công tác (năm)

Thâm niên quản lý (năm)

Trình độ đào tạo (sư phạm) Cao đẳng 171 29,3 Đại học 411 70,1

- Quan điểm, nhận thức của GV và nhất là của CBQL về tầm quan trọng và Quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ GV và CBQL của trường;

- Quản lý đánh giá năng lực của GV và xác định nhucầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực;

- Quản lý mục tiêu bồi dưỡng GV;

- Quản lý nội dung, chương trình bồi dưỡng GV;

- Quản lý việc lập kế hoạch bồi dưỡng GV;

- Quản lý việc tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV;

- Quản lý việc chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng GV;

- Quản lý việc giám sát, kiểm tra, thanh tra việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV;

- Quản lý việc điều chỉnh kế hoạch;

- Đánh giá hiệu quả hoạt độngbồi dưỡng GV;

- Tổng kết đánh giá việc thực hiện kế hoạch;

- Thi đua, khen thưởng, khuyến khích cá nhân và tập thể trong hoạt động bồi dưỡng GV

- Nghiên cứu đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động bồi dưỡng GV

Các câu hỏi khảo sát được thiết kế dựa trên thang đo 3 mức độ đánh giá thực trạng, gồm: 1 Không tốt/kém; 2 Trung bình/đạt; 3 Tốt Ngoài ra, thang đo 4 mức độ cũng được sử dụng để đánh giá năng lực giáo viên, bao gồm: 1 Không đạt; 2 Đạt; 3 Khá; 4 Tốt, theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT Bên cạnh đó, thang đo 5 mức độ cũng có thể áp dụng Các thang đo 3 và 5 mức độ thuộc loại thang đo Likert, được đề cập trong phần xử lý số liệu.

Cuộc khảo sát điều tra diễn ra từ tháng 6 đến tháng 7 năm 2017, được thực hiện sau khi kết thúc năm học 2016 – 2017, khi nhà trường tiến hành đánh giá và tổng kết Phiếu hỏi được phát cho các đối tượng khảo sát, cho phép họ tự do quyết định việc ghi tên hay không khi trả lời.

Số phiếu khảo sát đối với cán bộ quản lý từ cấp trường trở lên đã được thu về đầy đủ, với 20 phiếu phát ra cho mỗi trường và chỉ thiếu 12 phiếu trong tổng số 540 phiếu Điều này cho thấy tỷ lệ giáo viên tham gia khảo sát phân bố đều trên tất cả các địa bàn Ngoài ra, tác giả cũng đã thực hiện phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý từ cấp Phòng Giáo dục trở lên để làm rõ các vấn đề liên quan đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở, những người có hiểu biết sâu sắc về vấn đề này.

Số liệu thu thu thập được được xử lý bằng phần mềm Excel và SPSS

• Giá trị Trung bình (Mean)

Việc phân tích giá trị trung bình (Mean) của các ý kiến đánh giá trong nghiên cứu là rất quan trọng Giá trị XTB được tính toán theo một công thức cụ thể, giúp cung cấp cái nhìn tổng quan về sự đồng thuận trong các ý kiến.

- Xi: Giá trị thứ i của thang đo

- Ni: Số lượng đối tượng KS đánh giá ở mức độ i.

Về bản chất giá trị Mean là điểm đánh giá trung bình có trọng số.

Thang đo Likert được sử dụng trong khảo sát với 3 mức độ chính, nhưng có thể mở rộng lên 5 mức độ khi cần thiết để tăng tính chi tiết Theo Thông tư 30/2009/TT-BGD&ĐT, việc đánh giá năng lực giáo viên được phân loại thành 4 mức: Không đạt, Đạt, Khá, Tốt Do đó, thang đo Likert 5 mức độ có thể được áp dụng với mức độ "Rất tốt" để phân tích vấn đề Đối với thang đo Likert, có thể tính độ lớn của khoảng (interval scale) để xác định miền của thang đo, giúp phân loại tiêu chí theo giá trị trung bình (Mean) Ví dụ, với thang đo 3 mức độ, khoảng được tính là 0,67, tức là hiệu số giữa mức cao nhất và thấp nhất chia cho 3.

Trong bài viết này, chúng ta phân loại dữ liệu thành ba nhóm dựa trên giá trị trung bình: Nhóm 1 có giá trị trung bình từ 1 đến dưới 1,67, Nhóm 2 có giá trị trung bình từ 1,67 đến dưới 2,33, và Nhóm 3 có giá trị trung bình từ 2,33 đến 3 Sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, chúng ta tính khoảng cách giữa các mức độ là 0,8 Kết quả phân loại theo thang đo Likert được xác định như sau: Mức độ 1 từ 1 đến dưới 1,8; Mức độ 2 từ 1,8 đến dưới 2,6; Mức độ 3 từ 2,6 đến dưới 3,4; Mức độ 4 từ 3,4 đến dưới 4,2; và Mức độ 5 từ 4,2 đến dưới 5.

Quyết định tiêu chí đó được đánh giá ở thang đo khoảng nào dựa vào giá trị mean cụ thể của tiêu chí đó.

Thực trạng và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên

2.4.1 Quan điểm, nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS

Kết quả khảo sát về quan điểm và nhận thức của giáo viên (GV) và cán bộ quản lý (CBQL) về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở (THCS) cho thấy sự đánh giá cao Cụ thể, 86,69% người được hỏi cho rằng hoạt động này quan trọng, với điểm trung bình (Mean) đạt 2,87, trong khi sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng cũng nhận được 63,48% đánh giá ở mức cần thiết, với điểm Mean là 2,63 Tuy nhiên, có sự khác biệt đáng kể giữa tầm quan trọng và sự cần thiết, cho thấy nhận thức của GV và CBQL về sự cần thiết của hoạt động này còn hạn chế, điều này có thể ảnh hưởng đến việc tham gia và kết quả học tập của các khóa bồi dưỡng.

Bảng 2 9 Tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS

TT Nội dung Mức độđánh giá %

1 Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng GV

2 Sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV

Chú thích: Mức độ đánh giá: 1 Không cần thiết, 2 Tương đối cần thiết, 3 Cần thiết

Tiêu chí 1 có giá trị trung bình là 2,87 điểm, cao hơn giá trị trung bình 2,63 điểm của tiêu chí 2, do đó không cần thiết phải thảo luận thêm về xếp hạng dựa trên giá trị trung bình.

2.4.2 Thực trạng quản lý đánh giá năng lực giáo viên trường THCS theo tiếp cận năng lực

Quản lý đánh giá năng lực giáo viên (GV) tại trường THCS đóng vai trò quan trọng trong quản lý giáo viên và hoạt động bồi dưỡng Theo Thông tư 30/2009/TT-BGD&ĐT của Bộ GD&ĐT, quy trình đánh giá và xếp loại GV dựa trên các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp Việc xếp loại GV THCS phải được thực hiện hàng năm vào cuối năm học, bao gồm ba bước chính trong quy trình.

- Bước 1: GV tự đánh giá, xếp loại (theo mẫu kèm theo Thông tư);

- Bước 2: Tổ chuyên môn đánh giá, xếp loại (theo mẫu kèm theo Thông tư)

Hiệu trưởng tiến hành đánh giá và xếp loại giáo viên theo mẫu phiếu tại Phụ lục 4 Kết quả đánh giá sẽ được thông báo cho giáo viên, tổ chuyên môn và báo cáo lên cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp.

Bảng 2 10 Quản lý đánh giá năng lực giáo viên trong trường THCS theo tiếp cận năng lực

[1] Đánh giá quản lý hoạt động tự đánh giá của GV trong nhà trường  46,93 53,07 2,53

[3] Đánh giá về quản lý hoạt động đánh giá của tổ bộ môn trong trường THCS  66,04 33,96 2,34

[2] Đánh giá hoạt động đánh giá của hiệu trưởng về năng lực của GV trong nhà trường  58,87 41,13 2,41

[4] Đánh giá chung về quản lýcủa nhà trường trong việc hàng năm tổ chức đánh giá năng lực của GV theo quy định của Bộ GD&ĐT

Chú thích: Trong cột TT, các giá trị trong dấu [] thể hiện thứ tự sắp xếp của tiêu chí dựa trên giá trị X TB giảm dần Phương pháp sắp xếp này được áp dụng cho tất cả các bảng đánh giá.

Chú ý: Trong bảng này không so sánh kết quả “Đánh giá chung” với các nội dung đánh giá khác

Dựa trên quy trình phân loại, tác giả đã tiến hành đánh giá thực trạng quản lý năng lực giảng viên theo ba bước đã nêu Cuối cùng, tác giả đưa ra đánh giá tổng quát về kết quả quản lý của nhà trường trong lĩnh vực này, với các dữ liệu được trình bày trong Bảng 2.10.

2.4 2.1 Quản lý hoạt động tự đánh giá năng lực của giáo viên

Quản lý hoạt động tự đánh giá của giáo viên tại nhà trường được đánh giá cao, với điểm trung bình là 2,53, nằm giữa mức độ 2 (Trung bình) và mức độ 3 (Tốt) Cụ thể, 53,07% người được hỏi đánh giá ở mức độ 3 (Tốt), trong khi đó, 46,53% đánh giá ở mức độ 2 (Trung bình) Tiêu chí này là tiêu chí được đánh giá cao nhất trong ba tiêu chí của mục này.

2 4.2.2 Quản lý hoạt động đánh giá của tổ bộ môn

Quản lý hoạt động đánh giá của tổ bộ môn tại trường được cho là thấp, với điểm số trung bình XTB chỉ đạt 2,34 Tỷ lệ người tham gia khảo sát đánh giá mức độ này ở mức 2, cho thấy sự cần thiết phải cải thiện quy trình đánh giá trong tổ bộ môn.

Tỷ lệ đánh giá ở mức độ 3 là 66,04%, cao hơn nhiều so với mức độ tốt là 33,06% Mặc dù vậy, kết quả này vẫn được coi là khá cao và chấp nhận được Tiêu chí này là tiêu chí có mức đánh giá thấp nhất trong số các tiêu chí được xem xét.

3 tiêu chí đánh giá của mục này

2.4.2.3 Đánh giá thực trạng quản lý đánh giá của hiệu trưởng trường THCS Đánh giá về hoạt động quản lý đánh giá của hiệu trưởng nhà trường về đánh giá phân loại và năng lực GV cho thấy tiêu chí này được đánh giá khá cao với X TB = 2,41 điểm Tiêu chí này được xếp hạng cuốitrong số 3 tiêu chí và gần như nằm ở điểm giữa, trung bình của đánh giá của hiệu trưởng và tổ bộ môn về năng lực GV

2.4.2.4 Đánh giá chung quản lý của trường THCS về việc đánh giá năng lực của GV Đánh giá chung về quản lý của nhà trường trong việc đánh giá năng lực của GV THCS là khá tốt, với X TB = 2,42 điểm vừa chạm ngưỡng cận dưới của nhóm thang đo 3

Quản lý giáo viên tại trường học hiện vẫn gặp phải một số vấn đề cần được chú trọng, đặc biệt là trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên Việc đánh giá năng lực giáo viên là yếu tố quan trọng, đóng vai trò khởi đầu cho quá trình nâng cao năng lực của giáo viên THCS Tiêu chí đánh giá năng lực giáo viên xếp thứ hai trong bốn tiêu chí, nhưng thực tế nằm ở điểm trung bình giữa hai tiêu chí thấp nhất và cao nhất, cho thấy độ tin cậy cao trong các đánh giá của người trả lời.

2.4.3 Thực trạng quản lý xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội Đánh giá xác định nhu cầu bồi dưỡng cho GV là một khâu rất quan trọng trong quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nói chung và cho GV THCS các tỉnh ven Hà Nội nói riêng Ở đây, tác giả sử dụng phương pháp tiếp cận theo mục tiêu bồi dưỡng như đã trình bày trong Chương 1 phần Cơ sở lý luận.

Bảng 2.1 1 Đánh giá quản lý của nhà trường trong việc xác định nhu cầu , mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực

[3] Đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý giáo dục, quản lý hành chính ) 0 43,17 56,83 2,57

Xác định nhu cầu bồi dưỡng để bổ sung kiến thức cho GV đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm hiện thời 0 74,23 25,77 2,26

Xác định nhu cầu bồi dưỡng nhằm giúp GV cập nhật kiến thức và kỹ năng mới, hiện đại 0 22,87 77,13 2,77

Xác định nhu cầu bồi dưỡng GV để đạt chuẩn nghề nghiệp 34,64 20,48 44,88 2,10

Xác định nhu cầu bồi dưỡng GV để nâng chuẩn nghề nghiệp 0 26,96 73,04 2,73

Xác định nhu cầu bồi dưỡng GV nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi nội dung, chương trình và SGK 0 65,02 34,98 2,35

Xác định nhu cầu đào tạo lại GV nhằm đáp ứng hoạt động nghề nghiệp hiện tại theo yêu cầu của công việc nhà trường giao cho 9,22 68,26 22,53 2,13

Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên về năng lực tự bồi dưỡng và kỹ năng học tập suốt đời là rất quan trọng Điều này bao gồm việc cung cấp tài liệu hướng dẫn phương pháp và cách thức tự bồi dưỡng hiệu quả Việc này không chỉ giúp giáo viên nâng cao chuyên môn mà còn khuyến khích họ phát triển kỹ năng tự học liên tục.

Kết quả điều tra được trình bày trong Bảng 2.11, từ đó chúng ta sẽ tiến hành phân tích đánh giá quản lý nhằm xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh lân cận Hà Nội.

2.4 3.1 Thực trạng quản lý xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng để giáo viên có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác

Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo ti ế p c ận năng lự c

Trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên, việc đánh giá các yếu tố ảnh hưởng là rất quan trọng Đánh giá chính xác các yếu tố này giúp các nhà quản lý cải thiện chất lượng quản lý và nâng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở ở các tỉnh ven Hà Nội.

Bảng 2.1 8 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực

Các yếu tốảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng GV THCS

Các văn bản pháp quy, tài liệu chỉ đạo, hướng dẫn hoạt độngbồi dưỡng GV

Năng lực, phẩm chất, quan điểm, nhận thức về hoạt độngbồi dưỡngGV của

Môi trường, địa điểm, thời gian tổ chức

(thời điểm, thời lượng dành cho hoạt động bồi dưỡng GV THCS)

Hình thức, phương pháp tổ chức bồi dưỡng GV 1,03 10,98 31,9 32,59 23,5 3,67

Nội dung, chương trình bồi dưỡng GV

Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, mạng internet, máy tính phục vụ hoạt độngbồi dưỡng GV THCS

Nguồn lực tài chính phục vụ hoạt độngbồi dưỡng GV THCS 0,55 4,41 25,56 50,9 18,58 3,83

Sách báo, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo liên quan đến chuyên đề bồi dưỡng

[6] Đội ngũ GV cốt cán, trình độ chuyên môn cao, giỏi về phương pháp, giàu kinh nghiệm thực tiễn, thái độ nhiệt huyết trong hoạt động bồi dưỡng GV

[4] Ý thức tham gia bồi dưỡng của GV và các lực lượng tham gia bồi dưỡng GV 0,77 5,06 19,98 48,03 26,16 3,94

Chính sách đãi ngộ, sử dụng GV sau bồi dưỡng 0 2,75 19,5 43,64 34,11 4,09

Chú ý: Thang đo 5 mức độ: 1 Không ảnh hưởng; 2 Ảnh hưởng yếu; 3 Trung bình; 4 Ảnh hưởng mạnh; 5 Ảnh hưởng rất mạnh

Kết quả khảo sát nhằm đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại các trường THCS ven Hà Nội được thể hiện trong bảng 2.18.

Trong khảo sát điều tra này, thang đo được áp dụng là thang đo Likert với 5 mức độ ảnh hưởng: 1 Không ảnh hưởng; 2 Ảnh hưởng yếu; 3 Ảnh hưởng trung bình; 4 Ảnh hưởng mạnh; 5 Ảnh hưởng rất mạnh.

Từ đó ta tính được độ lớn của khoảng (interval scale) bằng (5-1)/4 = 0,8 Như vậy ta có

5 nhóm khoảng theo thang đo Likert như sau:

1 Không ảnh hưởng với giá trị Mean dao động từ 1 -

Định dạng
Số trang	211
Dung lượng	1,5 MB