Khách thể nghiên cứu
Học sinh tiểu học ở thị xã Thuận An, Bình Dương.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này tập trung vào thực trạng hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học, nhằm xác định các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự hứng thú này Qua đó, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nhằm tăng cường sự hứng thú học Toán cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập.
Giả thuyết khoa học
Hứng thú học Toán của học sinh tiểu học hiện nay còn phân tán và chưa ổn định, chủ yếu mang tính chất gián tiếp Nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự hứng thú này, bao gồm tính khô khan của môn Toán, phương pháp dạy học không phù hợp và thiếu các phương tiện dạy học hấp dẫn.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài: Hứng thú trong học tập, các yếu tố hình thành và phát triển hứng thú,
- Làm rõ thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng thú trong học môn Toán của học sinh tiểu học ở Thị xã Thuận An.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển và nâng cao hứng thú học môn Toán cho học sinh tiểu học.
Các phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu một vấn đề, có nhiều phương pháp khác nhau, nhưng việc áp dụng chúng phụ thuộc vào các điều kiện khách quan và chủ quan Do hạn chế về điều kiện, chúng tôi không thể sử dụng tất cả các phương pháp trong quá trình nghiên cứu Chúng tôi đã tập trung chủ yếu vào một số phương pháp nhất định.
Phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm việc tìm hiểu và phân tích các tài liệu lý luận cũng như kết quả nghiên cứu thực tiễn liên quan đến kết quả học tập của học sinh tiểu học Việc này giúp cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của các em, từ đó đưa ra những giải pháp cải thiện hiệu quả giáo dục.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (trong đó điều tra bảng hỏi là phương pháp chính: Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến).
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cá nhân, chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng.
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS 13.0 for window để xử lí các số liệu).
Đóng góp mới của bài nghiên cứu
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Hứng thú là một lĩnh vực nghiên cứu hấp dẫn và phức tạp, thu hút sự chú ý của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng trên toàn thế giới Các công trình nghiên cứu về hứng thú đã đóng góp giá trị đáng kể cho lĩnh vực này, cho phép chúng ta khái quát lịch sử nghiên cứu theo những xu hướng phát triển khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cương về hứng thú Có một số tác giả như:
X L Rubinstein, từ những năm 1920, đã nghiên cứu tâm lý học đại cương và đề xuất các khái niệm về hứng thú, cũng như con đường hình thành hứng thú Ông cho rằng hứng thú không chỉ là biểu hiện của ý chí mà còn phản ánh tình cảm con người.
Năm 1946, Claparede trong nghiên cứu về “Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã định nghĩa hứng thú dựa trên bản chất sinh học, coi hứng thú là dấu hiệu thể hiện nhu cầu, bản năng và khát vọng được thỏa mãn.
Năm 1957, nhà nghiên cứu M F Belaep đã đưa ra những lý giải đa dạng về khái niệm "hứng thú", cho rằng nó bao gồm nhiều quá trình với những đặc trưng riêng biệt, không thể tổng quát hóa Ông chỉ ra rằng hứng thú có thể xuất hiện trong nhiều hình thức, từ sở thích của trẻ em với trò chơi và vận động, đến niềm đam mê tìm kiếm câu trả lời cho những điều bí ẩn Hứng thú cũng được thể hiện qua sự khao khát chiến thắng trong các trò chơi, niềm vui khi biểu diễn nghệ thuật, cũng như sự say mê của học sinh với các môn học, nghệ sĩ với nghệ thuật, nhà khoa học với nghiên cứu, công nhân với lao động, và phi công với nghệ thuật bay.
Năm 1911, nhà nghiên cứu X A Ananhin bày tỏ mối quan tâm về việc lạm dụng khái niệm “Hứng thú”, nhận thấy sự phức tạp và đa dạng của vấn đề này Ông hiểu rõ tính bất ổn và sự lăn lộn của khái niệm, dẫn đến xu hướng muốn lảng tránh nó.
B M Chieplôp định nghĩa hứng thú là xu hướng tập trung chú ý vào một đối tượng cụ thể Trong khi đó, V A Miaxisep nhấn mạnh rằng hứng thú liên quan đến cảm xúc và thái độ cá nhân, đồng thời A G Côvaliôp và G I Sukina cũng đề cập đến vai trò của định hướng cá nhân trong việc hình thành hứng thú.
Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả như:
- Năm 1966, I V Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”.
Vào năm 1971, G I Sukina đã thực hiện một nghiên cứu quan trọng về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục”, trong đó tác giả giới thiệu khái niệm hứng thú nhận thức.
Năm biểu hiện của hứng thú nhận thức được nêu ra, cùng với việc chỉ ra nguồn gốc cơ bản của nó, đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu nội dung tài liệu và hoạt động học tập.
Năm 1976, N G Marôzôva đã nghiên cứu tác động của phương pháp giảng dạy nêu vấn đề đến hứng thú nhận thức của học sinh Trong nghiên cứu, tác giả đã trình bày cấu trúc tâm lý của hứng thú trong quá trình học tập và lao động, đồng thời chỉ ra vai trò quan trọng của việc giảng dạy nêu vấn đề trong việc nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
- Những công trình của A G Côvaliôp [5], A V Daparôgiet [7],…đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.
Nghiên cứu của K Đ Usinxky, A I Ghecxen, V G Bêlinxky, N G Secnưsepxky và N A Đapraliulop cho thấy rằng hứng thú học tập có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập, và việc tiếp thu tri thức liên quan trực tiếp đến tình trạng thiếu hứng thú, đặc biệt là do giáo viên không khơi dậy được sự hứng thú này.
- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A Packhudop về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập”.
- Năm 1964, N I Ganbiro đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn tiếng Nga”
Năm 2004, Linnell, Chares C đã nghiên cứu về việc nâng cao hứng thú học Toán của trẻ em thông qua công nghệ hiện đại và phương pháp tích cực Họ nhấn mạnh rằng trẻ em cần nhận thức được lợi ích của việc học Toán Để áp dụng phương pháp mới, các khái niệm trong kỹ năng học Toán có thể được truyền đạt lẫn nhau giữa các học sinh.
Để giúp học sinh (HS) cảm thấy hứng thú với môn Toán, cần kết nối môn học này với công nghệ hiện đại thông qua các phương pháp tích cực HS nên được tìm hiểu về vai trò của Toán trong các lĩnh vực như chế tạo, xây dựng, vận chuyển, giao tiếp, thiết kế và kỷ luật Việc học Toán trở nên sinh động hơn khi HS có thể nhìn thấy, chạm vào và vận động thông qua các hoạt động thực tiễn Họ có thể phân loại và đếm các yếu tố như kích thước, hình dáng và màu sắc, đồng thời ứng dụng các kỹ năng tính toán vào thực tế Điều này không chỉ giúp HS hiểu rõ giá trị của môn Toán mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.
Trẻ em thường có những quan điểm khác biệt về khái niệm môn Toán so với sinh viên và người lớn.
Thứ tư, các con đường, phương pháp nghiên cứu hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú.
- L I Bôzôvich, N A Beelacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng, thuật ngữ
“Hứng thú” là một khái niệm phổ biến, bao gồm nhiều nội dung khác nhau và được thể hiện qua các hoạt động đa dạng như chơi, giải trí, học tập, nghiên cứu khoa học và sản xuất.
Hứng thú được định nghĩa là thái độ tích cực của con người đối với công việc, hoạt động hay lĩnh vực nào đó Nó bao gồm nhiều trạng thái khác nhau như say mê công việc và yêu thích hoạt động Nhiều người thường nhầm lẫn hứng thú với tính tò mò hay ham hiểu biết, mà không phân biệt rõ các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú trong cùng một cá nhân.
Cơ sở lí luận về thực trạng hứng thú trong học tập của học sinh tiểu học
1.2.1 Khái niệm chung về hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, thể hiện rõ trong đời sống và nhiều lĩnh vực khoa học Nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm đến vấn đề này, tuy nhiên, do các quan điểm và góc độ khác nhau, họ đã đưa ra những định nghĩa không giống nhau về khái niệm hứng thú.
Theo các nhà tâm lý học phương Tây, hứng thú được coi là thuộc tính bẩm sinh của con người, phản ánh thiên hướng cá nhân trong quá trình phát triển I Phrebac xem hứng thú là đặc điểm có sẵn, trong khi U Giem xơ cho rằng nó có nguồn gốc sinh vật Fransiska và Baumgasten lại định nghĩa hứng thú là một trường hợp cụ thể của thiên hướng.
E.K.Strong cho rằng: hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [25; 55].
D Super thì quan niệm: “Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” Như vậy, hứng thú được coi như một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tương đối của nhân cách, nó có bản chất riêng
Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học người Đức Ch Buhler thì
Hứng thú không chỉ đại diện cho các hành động đa dạng mà còn phản ánh cấu trúc và nhu cầu của con người Vai trò của hứng thú trong hoạt động con người là vô cùng quan trọng, với sự tham gia của chú ý và thiên hướng Theo W D Frohlich, hứng thú được xem là nền tảng của giáo dục.
Nhà tâm lý học Mỹ Guilford cho rằng hứng thú là một trong bảy yếu tố cấu thành nhân cách, thể hiện qua những ham muốn ổn định trong các hoạt động cụ thể.
Gần đây, các tác giả như Baram – Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry, Lynn; Yarden, Anat đã chỉ ra rằng hứng thú là động lực quan trọng thúc đẩy năng lực của con người Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục vẫn thiếu thông tin cần thiết để khai thác sức mạnh của hứng thú ở học sinh trong giảng dạy khoa học Chương trình nghiên cứu này đề xuất một phương pháp học mới, giúp nhận diện các khía cạnh hứng thú khác nhau, thông qua việc sử dụng khả năng bẩm sinh của trẻ em, với những câu hỏi thể hiện hứng thú khoa học của các em.
Theo các nhà tâm lý học, hứng thú được coi là thuộc tính bẩm sinh của con người, liên quan đến cơ sở sinh học và dần dần được bộc lộ trong quá trình lớn lên Khái niệm này nhấn mạnh rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên, nhưng lại chưa chú trọng đến vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức trong việc hình thành và phát triển hứng thú, đặc biệt là đối với trẻ em và học sinh.
Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học khác, các nhà tâm lý học mác xít cho rằng hứng thú không phải là thuộc tính nội tại mà là kết quả của quá trình hình thành nhân cách Hứng thú phản ánh thái độ của cá nhân, xuất hiện từ sự tương tác giữa điều kiện sống và hoạt động của họ Do đó, nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng, dẫn đến nhiều cách lý giải khác nhau về khái niệm này.
Hứng thú được định nghĩa bởi một số nhà tâm lý học như là khuynh hướng lựa chọn và chú ý của con người (T Ribô, N P Đôbrưnhin) Theo B M Chieplôp, hứng thú thể hiện sự ưu tiên chú ý vào một đối tượng cụ thể Đồng thời, X L Rubinstein cho rằng hứng thú là khuynh hướng tác động một cách có ý thức và hiểu biết đối với các khách thể mà con người hướng tới.
Theo A V Daparogiet, hứng thú được định nghĩa là xu hướng chú ý đến những đối tượng cụ thể và mong muốn tìm hiểu chúng một cách chi tiết Trong khi đó, P A Ruđich xem hứng thú là biểu hiện của xu hướng cá nhân trong việc nhận thức các hiện tượng trong cuộc sống xung quanh, đồng thời thể hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các loại hoạt động nhất định.
N Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan; A A Liublinxkaia cho rằng: “Hứng thú là thái độ
Con người có mười nhận thức quan trọng về môi trường xung quanh, về bản thân và trong các lĩnh vực mà họ mong muốn khám phá sâu hơn Những nhận thức này không chỉ phản ánh sự hiểu biết mà còn ảnh hưởng đến cách chúng ta tương tác với thế giới và phát triển cá nhân.
Một số nhà tâm lý học như V A Miaxisev cho rằng hứng thú liên quan đến xúc cảm và ý chí, trong khi A Phrêi - et coi hứng thú là động lực cho các xúc cảm khác nhau N G Môrôzôva liên kết hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức, và X L Rubinstein xem hứng thú như thuộc tính tích cực của hoạt động trí tuệ và tình cảm.
Nhà tâm lý học A Kossakowski định nghĩa hứng thú là sự hướng tính tích cực vào những đối tượng nhất định nhằm nhận thức và tiếp thu tri thức, từ đó thực hiện các hành động phù hợp Hứng thú thể hiện mối quan hệ lựa chọn với môi trường, khuyến khích con người chú ý đến những đối tượng, tình huống và hành động quan trọng hơn là những đối tượng khác.
Nhóm “định hướng tâm lý”
Một số đặc điểm của môn Toán trong chương trình Tiểu học và tầm quan trọng của việc học môn Toán đối với học sinh tiểu học
Môn Toán là một trong những môn học quan trọng và cơ sở trong chương trình giáo dục, được xem như một "công cụ" thiết yếu Toán học không chỉ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các lĩnh vực khoa học và kỹ thuật, mà còn đặc biệt cần thiết cho các ngành khoa học tự nhiên.
Trong bài viết "Văn hóa và giáo dục Giáo dục và văn hóa", tác giả Trần Kiều đã nhấn mạnh rằng toán học trong nhà trường đóng vai trò quan trọng, để lại những yếu tố cốt lõi cho sự phát triển của học sinh.
Kiến thức về số tự nhiên, phân số và số thập phân, cùng với các kỹ năng tính toán cơ bản, đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày Những kiến thức này không chỉ giúp chúng ta thực hiện các phép toán đơn giản mà còn hỗ trợ trong việc quản lý tài chính, mua sắm và giải quyết các vấn đề thực tiễn Việc nắm vững các khái niệm này sẽ giúp nâng cao khả năng tư duy logic và ra quyết định hiệu quả.
+ Những kiến thức đơn giản về hình học
Ý nghĩa và cách ký hiệu các ẩn số, biến số và sự biến đổi trong mối tương quan hàm số là rất quan trọng Việc đọc các đồ thị đơn giản giúp hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa các biến Ngoài ra, các phương pháp thu thập và xử lý số liệu cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phân tích và trình bày thông tin một cách hiệu quả.
Thể thức nghiên cứu
1.4.1 Mẫu nghiên cứu Đề tài được tiến hành khảo sát ở 2 trường TH:
Trường TH An Phú (xã An Phú, Thuận An).
Tại trường TH Tuy An (xã Thuận Giao, Thuận An), chúng tôi đã tiến hành khảo sát với 200 học sinh lớp 4 và 5, trong đó chọn ngẫu nhiên 100 học sinh từ mỗi khối Đối tượng nghiên cứu tập trung vào hứng thú học tập môn Toán, do đó chỉ những phiếu trả lời đầy đủ mới được tính, với tổng số phiếu hợp lệ là 160 của học sinh và 17 của giáo viên.
Bảng 2.1 Thành phần mẫu nghiên cứu Đối tượng Trường Trường TH
Trường THTuy An Tổng cộng
Công cụ nghiên cứu của đề tài là phiếu trưng cầu ý kiến.
Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho HS gồm 6 câu hỏi được chia làm 3 phần:
Phần 1: Tìm hiểu thông tin cá nhân.
Phần 2: Khảo sát về hứng thú học môn Toán của HS tiểu học (từ câu 15).
- Câu 1: Khảo sát mức độ hứng thú học môn Toán, gồm 3 mức độ: thích (3 điểm), bình thường (2 điểm), không thích (1 điểm).
- Câu 2: Kiểm tra về mức độ hứng thú học môn Toán được đánh dấu ở câu 1.
Có 6 môn học để HS đánh dấu chọn môn học mình yêu thích, mỗi môn học có 3 mức độ để lựa chọn: thích (3 điểm), bình thường (2 điểm), không thích (1 điểm).
- Câu 3: Khảo sát một số nguyên nhân làm HS hứng thú học môn Toán.
Mỗi ý kiến gồm 3 mức độ: đồng ý (3 điểm), phân vân (2 điểm), không đồng ý (1 điểm).
- Câu 4: Một số lí do khiến HS không hứng thú học môn Toán.
Mỗi ý kiến gồm 3 mức độ: ảnh hưởng nhiều (1 điểm), ảnh hửng ít (2 điểm), không ảnh hưởng (3 điểm).
- Câu 5: Biểu hiện của HS trong giờ học Toán.
Mỗi biểu hiện gồm 3 mức độ: thường xuyên (3 điểm), thỉnh thoảng (2 điểm), chưa bao giờ (1 điểm).
Phần 3: Một số đề xuất giúp tiết học môn Toán thêm hứng thú
- Câu 6: Khảo sát những ý kiến giúp cho tiết học môn Toán thêm hứng thú.
Có 6 đề xuất được đưa ra để HS đánh dấu và nếu đánh dấu vào ý kiến khác thì ghi rõ ý kiến bên dưới
Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GV gồm 6 câu hỏi được chia làm 3 phần:
Phần 1: Tìm hiểu thông tin cá nhân.
Phần 2: Khảo sát về hứng thú học môn Toán của HS tiểu học (từ câu 14) và đánh giá các tác động giáo dục của GV đến hứng thú học Toán (câu 5).
- Câu 1: Khảo sát ý kiến của GV mức độ hứng thú học môn Toán, gồm 3 mức độ: thích
(3 điểm), bình thường (2 điểm), không thích (1 điểm).
- Câu 2: Khảo sát một số nguyên nhân làm HS hứng thú học môn Toán.
Mỗi ý kiến gồm 3 mức độ: đồng ý (3 điểm), phân vân (2 điểm), không đồng ý (1 điểm).
- Câu 3: Một số lí do khiến HS không hứng thú học môn Toán.
Mỗi ý kiến gồm 3 mức độ: ảnh hưởng nhiều (1 điểm), ảnh hửng ít (2 điểm), không ảnh hưởng (3 điểm).
- Câu 4: Biểu hiện của HS trong giờ học Toán qua đánh giá của GV.
Mỗi biểu hiện gồm 3 mức độ: thường xuyên (3 điểm), thỉnh thoảng (2 điểm), chưa bao giờ (1 điểm).
Mức độ công việc mà giáo viên thực hiện trong quá trình dạy học môn Toán được phân chia thành ba cấp độ: thường xuyên (3 điểm), thỉnh thoảng (2 điểm) và chưa bao giờ (1 điểm) Việc đánh giá này giúp xác định mức độ tích cực của giáo viên trong việc giảng dạy và cải thiện chất lượng dạy học.
Phần 3: Một số đề xuất giúp tiết học môn Toán thêm hứng thú
- Câu 6: Khảo sát những ý kiến giúp cho tiết học môn Toán thêm hứng thú.
Có 6 đề xuất được đưa ra để GV đánh dấu và nếu đánh dấu vào ý kiến khác thì ghi rõ ý kiến bên dưới
1.4.3 Cách xử lí số liệu Đối với phiếu trưng cầu ý kiến dành cho HS
+ Tính tần số, phần trăm, độ lệch chuẩn (SD)
+ Tính trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD)
+ Tính tần số (f) và tỉ lệ lựa chọn mức độ cao nhất
+ Kiểm nghiệm T (so sánh biến giới tính, biến khối và biến trường)
+ Căn cứ vào giá trị trung bình (Mean) các mức độ ở mỗi câu hỏi được đánh giá theo bảng sau:
Bảng đánh giá mức độ:
2.5 – 3 Thích Đồng ý Không ảnh hưởng Thường xuyên1.5 – 2.5 Bình thường Phân vân Ảnh hưởng ít Thỉnh thoảng
1 – 1.5 Không thích Không đồng ý Ảnh hưởng nhiều
+ Tính tổng điểm → đối tượng có số điểm cao nhất sẽ có thứ hạng cao nhất. Đối với phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GV
+ Tính tần số, phần trăm
+ Tính trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD)
+ Tính tần số (f) và tỉ lệ lựa chọn mức độ cao nhất
+ Căn cứ vào giá trị trung bình (Mean) các mức độ ở mỗi câu hỏi được đánh giá theo bảng sau:
Bảng đánh giá mức độ:
2.5 – 3 Đồng ý Không ảnh hưởng Thường xuyên
1.5 - 2.5 Phân vân Ảnh hưởng ít Thỉnh thoảng
1 – 1.5 Không đồng ý Ảnh hưởng nhiều Không bao giờ
+ Tính tổng điểm → đối tượng có số điểm cao nhất sẽ có thứ hạng cao nhất.
Quy ước dùng cho bảng 2.13, 2.15, 2.17 :
Cột Test hiển thị kết quả kiểm nghiệm T (t-test cho 2 mẫu độc lập), với ký hiệu P thể hiện trị số xác suất Giả thuyết Ho cho rằng không có sự khác biệt về phương sai giữa hai đối tượng, trong khi H1 cho thấy có sự khác biệt.
Có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng Quy tắc quyết định: Nếu P