Luận văn thạc sĩ dạy học khám phá chủ đề một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn cho học sinh trường THPT chợ đồn

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới đề tài

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học khám phá

Herbart (1901) đã đưa ra quan điểm rằng việc dạy học nên bắt nguồn từ sự quan tâm của người học đối với thế giới tự nhiên và sự tương tác với những người xung quanh.

Bybee (1997) đề xuất rằng giáo viên nên tạo ra những trải nghiệm học tập nhằm mở rộng kiến thức của học sinh, trong khi những vấn đề chưa được giải quyết sẽ được giáo viên giải thích, giúp học sinh áp dụng kiến thức vào các tình huống mới Theo Piaget (1975), sự khác biệt giữa kiến thức trong tưởng tượng của người học và thực tế cuộc sống kích thích quá trình học tập, từ đó giúp học sinh thay đổi nhận thức và thích nghi với môi trường xung quanh.

Theo Suchman (1962), trong dạy học, người học cần được đặt làm trung tâm Việc sử dụng các yếu tố trái ngược trong quá trình dạy và học giúp người học tự đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời, từ đó kích thích hứng thú học tập của họ.

Klahr (2000) proposed the Scientific Discovery as Dual Search model, which consists of three key components: hypothesis generation, hypothesis testing, and evidence evaluation.

Theo Bruner (1960), dạy học khám phá là phương pháp giảng dạy khuyến khích học sinh chủ động tương tác với môi trường thông qua việc khảo sát, sử dụng các đối tượng, và tham gia vào tranh luận hoặc biểu diễn thí nghiệm để tìm ra câu trả lời cho những thắc mắc.

Shulman (1986) đã đưa ra mô hình dạy học khám phá gồm 5 bước [ 29,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 10

Bước 1: Giáo viên đưa ra vấn đề cho học sinh; học sinh đặt câu hỏi, người dạy sẽ trả lời "đúng" hoặc "không đúng"

Người học cần thu thập thông tin cho những tình huống chưa rõ ràng, sau đó tự định hình các yếu tố liên quan, đưa ra giả thuyết và tiến hành kiểm tra lại để củng cố kiến thức.

Bước 4: Người học sắp xếp lại các dữ liệu và giải thích tình huống chưa sáng tỏ đó

Bước 5 trong quy trình dạy học khám phá 5E theo Bybee (1997) là người học phân tích các câu hỏi đã được đặt ra và cải thiện câu trả lời của mình Các nhà nghiên cứu giáo dục toàn cầu đã đồng thuận về quy trình này nhằm nâng cao hiệu quả học tập.

Bước 1: Tạo sự chú ý bằng cách đặt câu hỏi và chỉ ra những vấn đề mới Giáo viên nên xây dựng các tình huống có vấn đề để thu hút sự quan tâm của người học, đồng thời hướng họ vào nhiệm vụ chính.

Bước 2: Khảo sát là giai đoạn quan trọng trong quá trình học tập, nơi người dạy cung cấp học liệu và gợi ý nội dung, trong khi người học tích cực tham gia vào các hoạt động chia sẻ thông tin để hình thành những kinh nghiệm ban đầu.

Bước 3: Giải thích quá trình trao đổi và tranh luận thông tin giúp người học tiếp thu những kiến thức khái quát, từ đó nâng cao hiểu biết của bản thân.

Bước 4: Elaborate (phát biểu): Người học được mở rộng, kết nối các khái niệm và vận dụng những hiểu biết vào thế giới quan

Bước 5: Đánh giá là quá trình kiểm tra và đánh giá diễn ra liên tục trong quá trình học tập, bao gồm các hình thức như bài kiểm tra và phỏng vấn Những kết quả này giúp người dạy điều chỉnh phương pháp giảng dạy để phù hợp hơn với nhu cầu của người học Tại Việt Nam, dạy học khám phá đã được áp dụng rộng rãi ở tất cả các cấp học và các môn học khác nhau.

Năm 2004, Trần Bá Hoành đã áp dụng phương pháp dạy học khám phá với các hoạt động hướng dẫn cho học sinh trung học, nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu của người học.

Năm 2008, Phó Đức Hòa đã giới thiệu phương pháp dạy học tự phát hiện cho cấp tiểu học, giúp học sinh tự tìm ra và giải quyết các vấn đề cần thiết.

Năm 2011, Lê Trung Tín đã áp dụng quy trình 5E vào việc dạy học các phép biến hình, trong khi Phạm Thị Thúy Vân, Nguyễn Chí Trung và Lê Khắc Thành cũng trong năm này đã sử dụng phương pháp truy vấn trong dạy học khám phá để giảng dạy các cấu trúc điều khiển trong lập trình Pascal.

Năm 2009, Vũ Thị Thu Hoài và Nguyễn Thị Sửu đã áp dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn để giảng dạy một số khái niệm trong hóa hữu cơ, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ "MỘT SỐ ỨNG DỤNG

"MỘT SỐ ỨNG DỤNG VI SINH VẬT TRONG THỰC TIỄN"

CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHỢ ĐỒN - BẮC KẠN

2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT - Cơ bản

2.1.1 Vị trí của phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT - Cơ bản

Từ năm 2019, phần Sinh học vi sinh vật đã chính thức xuất hiện trong đề thi THPT Quốc gia, điều này đánh dấu sự thay đổi quan trọng so với các năm trước Trong đề thi chọn học sinh giỏi Quốc gia năm 2018, phần này chiếm 3/40 điểm Tại các trường THPT, thời lượng dạy học Sinh học vi sinh vật được điều chỉnh dựa trên cơ sở vật chất và nhu cầu học tập của học sinh Cụ thể, tại trường THPT Chợ Đồn, phần Sinh học vi sinh vật được dạy vào kì II của lớp 10 với tần suất 1 tiết/tuần (một số lớp có thể có 2 tiết/tuần), tổng thời gian học dao động từ 07 đến 14 tiết tùy theo kế hoạch của từng giáo viên.

Phân tích vị trí và thời gian giảng dạy cho thấy rằng phần Sinh học vi sinh vật trong chương trình Sinh học 10 THPT có thời lượng nhỏ nhưng mang lại ý nghĩa lớn trong ứng dụng thực tiễn, giúp tạo ra những sản phẩm dinh dưỡng giá trị cao với chi phí thấp.

2.1.2 Nội dung phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT - Cơ bản

Phần Sinh học vi sinh vật trong chương trình Sinh học 10 THPT tập trung vào các kiến thức cơ bản về vi sinh vật, đóng vai trò quan trọng trong chuỗi thức ăn và quá trình chuyển hóa vật chất Nội dung chính bao gồm chuyển hóa năng lượng, sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, cũng như virut và bệnh truyền nhiễm Những kiến thức này gần gũi và dễ tiếp cận, giúp học sinh dễ dàng ứng dụng vào thực tiễn.

Bảng 2.1 Nội dung phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT - Cơ bản

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật

- Khái niệm vi sinh vật và các đặc điểm chung của vi sinh vật

- Các kiểu chuyển hoá vật chất và năng lượng ở vi sinh vật dựa vào nguồn năng lượng và nguồn cacbon mà vi sinh vật đó sử dụng

- Hô hấp hiếu khí, hô hấp kị khí và lên men

- Đặc điểm chung của các quá trình phân giải chủ yếu ở vi sinh vật

- Biết làm một số sản phẩm lên men (sữa chua, muối chua rau quả và lên men rượu)

Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật

- Khái niệm sinh trưởng của quần thể vi sinh vật

- Đặc điểm chung của sự sinh trưởng ở vi sinh vật và sự sinh trưởng của chúng trong điều kiện nuôi cấy liên tục và không liên tục

- Các kiểu sinh sản ở vi sinh vật

- Những yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật

- Vi sinh vật nguyên dưỡng, vi sinh vật khuyến dưỡng

- Nhuộm đơn, quan sát một số loại vi sinh vật và quan sát một số tiêu bản bào tử của vi sinh vật

Virut và bệnh truyền nhiễm

- Khái niệm và cấu tạo của virut

- Chu kì nhân lên của virut trong tế bào chủ

- Ứng dụng của virut trong thực tiễn: sản xuất các chế phẩm sinh học như inteferon, sản xuất thuốc trừ sâu sinh học

- Bệnh truyền nhiễm: Khái niệm, tác nhân gây bệnh, điều kiện gây bệnh, phương thức lây truyền

- Miễn dịch: Khái niệm, phân loại miễn dịch

- Cách phòng, chống bệnh truyền nhiễm

2.2 Thiết kế chủ đề dạy học "Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn" cho học sinh trường THPT Chợ Đồn - Bắc Kạn theo phương pháp dạy học khám phá

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề dạy học

- Chủ đề dạy học phải bám sát mục tiêu và đảm bảo theo thời lượng triển khai

- Chủ đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập

- Chủ đề dạy học phải đảm bảo tính hệ thống giữa các bài học

- Chủ đề dạy học phải đảm bảo tính chính xác của nội dung tri thức

- Chủ đề dạy học phải mang tính đặc trưng cho từng nội dung

- Chủ đề dạy học phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo và hợp tác của học sinh

- Chủ đề dạy học phải đảm bảo tính thực tiễn, giúp học sinh giải quyết các tình huống liên quan trong thực tiễn

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học

Dựa trên kết quả nghiên cứu của Hoàng Thị Kim Huyền, Hà Thị Thúy

(2017), chúng tôi đã xây dựng quy trình thiết kế chủ đề dạy học gồm 6 bước

Bước 1 Xác định vấn đề cần giải quyết và đặt tên cho chủ đề

Bước 2 Xây dựng nội dung chủ đề dạy học

Bước 3 Xác định mục tiêu chủ đề

Bước 4 Xác định và mô tả mức độ yêu cầu của mỗi loại câu hỏi/bài tập

Bước 5 Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả Bước 6 Thiết kế tiến trình dạy học

Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học

- Bước 1 Xác định vấn đề cần giải quyết và đặt tên cho chủ đề

Dựa trên nội dung chương trình, chuẩn kiến thức - kỹ năng - thái độ, cùng với điều kiện thực tế của nhà trường, cần xác định tên chủ đề phù hợp nhằm định hướng phát triển năng lực cho học sinh.

- Bước 2 Xây dựng nội dung chủ đề dạy học

Dựa trên phương pháp dạy học khám phá, việc xác định các nhiệm vụ học tập cụ thể và tổ chức hoạt động học tập cho học sinh là rất quan trọng Qua đó, chúng ta có thể xác định các nội dung cần thiết để hình thành chủ đề học tập hiệu quả.

- Bước 3 Xác định mục tiêu chủ đề

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ, việc định hướng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh là rất quan trọng trong quá trình xây dựng chủ đề giáo dục.

Để xác định và mô tả mức độ yêu cầu của từng loại câu hỏi hoặc bài tập, cần lập bảng ma trận chi tiết Bảng này sẽ phân loại các câu hỏi/bài tập theo ba mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng, giúp người học dễ dàng nắm bắt và thực hiện.

- Bước 5 Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả

Các câu hỏi/bài tập này có thể sử dụng trong quá trình dạy học chủ đề, kiểm tra, đánh giá, luyện tập

- Bước 6 Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động có thể tổ chức thực hiện trên lớp hoặc ở nhà

2.3 Dạy học khám phá chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

2.3.1 Quy trình tổng quát về dạy học khám phá chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bước 1 Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước 2 Tìm tòi, khám phá

Bước 5 Nhận xét, đánh giá

Sơ đồ 2.2 Quy trình tổng quát dạy học khám phá chủ đề

Bước 1 Xác định nhiệm vụ nhận thức

- Hoạt động của giáo viên: dẫn dắt, nêu các sự kiện có sự mâu thuẫn, đặt câu hỏi

- Hoạt động của học sinh: liên hệ các kiến thức đã có, phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước 2 Tìm tòi, khám phá

Hoạt động của giáo viên rất đa dạng và phụ thuộc vào các phương pháp dạy học khám phá Giáo viên cần định hướng và tổ chức những hoạt động tìm tòi, khám phá phù hợp để hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

Hoạt động của học sinh bao gồm việc tham gia vào các tình huống thực tiễn, từ đó hình thành sản phẩm ban đầu Qua thảo luận nhóm, các em sẽ chỉnh sửa và bổ sung ý tưởng để tạo ra sản phẩm chung hoàn thiện hơn.

Hoạt động của học sinh bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ và hình ảnh để trình bày kết quả chung của nhóm Qua quá trình thảo luận, tập thể lớp sẽ cùng nhau chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện nội dung, nhằm đạt được kiến thức chính xác và khoa học.

- Hoạt động của giáo viên: định hướng cho học sinh vận dụng có ý nghĩa bài học vào thực tiễn cuộc sống

- Hoạt động của học sinh: kết nối các kiến thức liên quan, vận dụng những kiến thức của bản thân vào các tình huống thực tiễn

Bước 5 Nhận xét, đánh giá

- Hoạt động của giáo viên:

Đánh giá quá trình dạy học là cần thiết để phân tích những thành công và hạn chế trong việc thực hiện quy trình dạy học khám phá Điều này giúp giáo viên điều chỉnh và cải thiện hoạt động giảng dạy, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục.

Câu hỏi trắc nghiệm hoặc bài tập tự luận có thể được sử dụng để đánh giá kiến thức khoa học và năng lực của học sinh Việc áp dụng các hình thức kiểm tra này giúp xác định mức độ hiểu biết và khả năng áp dụng kiến thức của học sinh trong các lĩnh vực khoa học.

+ Căn cứ vào quá trình hoạt động và sản phẩm đạt được để xây dựng những tiêu chí có giá trị theo thang điểm

Học sinh cần tự đánh giá quá trình học tập của bản thân để nhận diện những sản phẩm đạt được Qua đó, họ có thể điều chỉnh hoạt động học và ứng dụng kiến thức một cách phù hợp hơn.

2.3.2 Biện pháp sử dụng quy trình dạy học khám phá chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bước 1 Giáo viên giới thiệu về khám phá, các phương pháp khám phá, vai trò của khám phá

Bước 2 Giáo viên giới thiệu một vài sản phẩm ứng dụng trong thực tiễn

Mức 1 (khám phá có hướng dẫn toàn phần): Giáo viên nêu các hoạt động trong 5 bước để học sinh thực hiện theo

Mức 2 (khám phá có hướng dẫn một phần): Học sinh tự thực hiện các hoạt động trong bước 1, 2; giáo viên định hướng và nêu các hoạt động trong bước 3, 4, 5 để học sinh thực hiện theo

Mức 3 (khám phá tự do): Giáo viên tạo bối cảnh, học sinh thực hiện từ bước 1 đến bước 5 theo con đường của riêng mình

Sơ đồ 2.3 Biện pháp sử dụng quy trình dạy học khám phá chủ đề

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục tiêu của luận văn là kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học thông qua việc xây dựng quy trình và biện pháp dạy học khám phá chủ đề "Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn" Nếu thành công, quy trình này sẽ giúp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trường THPT Chợ Đồn.

3.2 Nội dung thực nghiệm Để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh đòi hỏi phải được trải nghiệm liên tục qua các kĩ năng cấu thành Vì vậy, để đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả của luận văn, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm dạy học khám phá chủ đề "Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn" trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT - Cơ bản cho học sinh trường THPT Chợ Đồn - Bắc Kạn theo phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn một phần, thời gian: tháng 3 năm 2019

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm

- Chọn học sinh thực nghiệm: Trường THPT Chợ Đồn năm học 2018 -

Năm 2019, trường có 8 lớp 10 học chương trình Sinh học cơ bản Chúng tôi đã chọn 2 lớp thực nghiệm là 10A2 và 10A4 (80 học sinh) để dạy theo phương pháp khám có hướng dẫn một phần, trong khi 2 lớp đối chứng 10A1 và 10A5 (80 học sinh) được dạy theo phương pháp thuyết trình và hỏi đáp Tất cả các lớp thực nghiệm và đối chứng đều có trình độ học lực và sĩ số tương đương.

Khi chọn giáo viên thực nghiệm tại trường THPT Chợ Đồn, ưu tiên giáo viên có ít nhất ba năm kinh nghiệm giảng dạy, đam mê nghề nghiệp và nhiệt huyết trong việc giúp học sinh phát triển khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

Trao đổi và thống nhất với giáo viên trong nhóm chuyên môn cũng như giáo viên thực nghiệm về mục tiêu, phương pháp và các yêu cầu cần thiết trong quá trình thực hiện thí nghiệm sư phạm.

Trước khi bắt đầu dạy thực nghiệm, chúng tôi thực hiện giai đoạn 1 (thời gian khoảng 1 tiết học trên lớp) để:

- Hướng dẫn học sinh các bước thực hiện quy trình thực hành theo phương pháp khám phá

- Giới thiệu một vài sản phẩm ứng dụng trong thực tiễn phổ biến tại địa phương

Sau đó, thực hiện giai đoạn 2:

- Hướng dẫn học sinh khám phá theo 3 mức của quy trình dạy học khám phá

- Đo nghiệm để đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4 Nội dung, công cụ và phương pháp đo nghiệm

Dựa trên giả thuyết khoa học của luận văn và tiêu chí đánh giá năng lực ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, chúng tôi đã phát triển một công cụ đo nghiệm thông qua bài tập thực tiễn, được mã hóa đầy đủ các kỹ năng thành phần Việc thực hiện các yêu cầu của công cụ này sẽ phản ánh mức độ đạt được của năng lực.

Chúng tôi đã phát triển một bộ công cụ đo nghiệm nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong thực nghiệm sư phạm Cụ thể, để định lượng năng lực này thông qua các kỹ năng, chúng tôi thiết kế một bài kiểm tra kéo dài 45 phút, áp dụng cho tất cả học sinh ở 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng (phụ lục 3).

Bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10, ở cùng một thời điểm và được phân tích kết quả để đánh giá về mặt định lượng và định tính

Chúng tôi đã gửi tóm tắt quy trình dạy học khám phá và công cụ đánh giá năng lực ứng dụng kiến thức thực tiễn cho giáo viên bộ môn Sinh học THPT tại huyện Chợ Đồn để thu thập ý kiến đóng góp.

3.5.1 Phân tích định lượng bài kiểm tra

Kết quả bài kiểm tra (phụ lục 4) ở các lớp thực nghiệm và đối chứng được thống kê bằng Excel

Bảng 3.1 Bảng phân phối điểm kiểm tra

Số HS đạt điểm Xi

Từ số liệu của bảng 3.1, lập bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra

Dựa trên số liệu từ bảng 3.2, điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với nhóm lớp đối chứng, trong khi phương sai của nhóm lớp thực nghiệm lại thấp hơn Điều này cho thấy điểm kiểm tra của nhóm lớp thực nghiệm có sự tập trung cao hơn so với nhóm lớp đối chứng.

Dựa vào bảng 3.2, sử dụng quy trình vẽ biểu đồ của Excel để vẽ biểu đồ tần suất điểm

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra

Trên biểu đồ tần suất điểm kiểm tra, chúng tôi nhận thấy rằng giá trị điểm trung bình cao nhất của cả nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng đều đạt 6 Tuy nhiên, từ điểm 6 trở xuống, tần suất điểm của nhóm lớp đối chứng cao hơn nhóm lớp thực nghiệm Ngược lại, từ điểm 6 đến 10, tần suất điểm của nhóm lớp thực nghiệm lại vượt trội hơn so với nhóm lớp đối chứng.

Dựa trên số liệu từ bảng 3.2, hãy sử dụng Excel để lập bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra, nhằm so sánh tần suất số bài đạt điểm từ giá trị Xi trở xuống.

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra

So sánh số liệu từ bảng 3.3 cho thấy tỉ lệ phần trăm bài đạt từ giá trị Xi trở lên Cụ thể, tần suất bài đạt từ 8 điểm trở lên ở nhóm lớp đối chứng chỉ là 12,5%, trong khi ở nhóm lớp thực nghiệm đạt 33,75% Điều này chứng tỏ rằng số lượng bài đạt 8 điểm trở lên ở nhóm lớp thực nghiệm cao hơn đáng kể so với nhóm lớp đối chứng.

Dựa vào số liệu của bảng 3.3, sử dụng quy trình vẽ đồ thị của Excel để vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra

Trên đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra, đường hội tụ của nhóm lớp thực nghiệm nằm cao hơn và phía bên phải so với nhóm lớp đối chứng, cho thấy điểm kiểm tra của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn Để xác định liệu kết quả này là do ngẫu nhiên hay do phương pháp thực nghiệm, chúng tôi đã so sánh giá trị điểm trung bình và phân tích phương sai giữa hai nhóm lớp.

Chúng tôi tiến hành phân tích trị số trung bình điểm kiểm tra với giả thuyết H0: "Kết quả học tập của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng là như nhau" Để kiểm định giả thuyết H0, chúng tôi sử dụng tiêu chuẩn U và thực hiện kiểm định bằng Excel, kết quả được trình bày trong bảng 3.4.

Bảng 3.4 Bảng kiểm định giá trị trung bình ( ) điểm kiểm tra

U -Test: Tow Sample fors Means ĐC TN

Mean (Giá trị trung bình TN và ĐC) 5.53 6.8

Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) 0

P (Z trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều = 1,96 Trị số z tính toán là 1,64 > 0,05, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 Điều này chứng tỏ sự khác biệt giữa TN và ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95% Để xác nhận kết luận này, chúng tôi tiến hành phân tích phương sai với giả thuyết HA rằng phương pháp dạy học khám phá và các phương pháp khác đều ảnh hưởng như nhau đến việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn cho học sinh ở nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng Tiêu chuẩn FA được sử dụng để kiểm định giả thuyết HA, với kết quả được thể hiện trong bảng 3.5.

Bảng 3.5 Bảng phân tích phương sai (S 2 ) điểm kiểm tra

PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (Anova: Singer factor)

Phân tích phương sai (ANOVA)

Tiêu đề	Dạy Học Khám Phá Chủ Đề 'Một Số Ứng Dụng Vi Sinh Vật Trong Thực Tiễn' Cho Học Sinh Trường THPT Chợ Đồn
Tác giả	Nguyễn Thị Hương
Người hướng dẫn	PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Trường học	Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
Chuyên ngành	LL & PP dạy học
Thể loại	luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản	2019
Thành phố	Thái Nguyên

Định dạng
Số trang	106
Dung lượng	2,05 MB