Lí do chọn vấn đề nghiên cứu
Phát triển phẩm chất và năng lực học sinh là mục tiêu cốt lõi của đổi mới giáo dục ở Việt Nam, nhằm hội nhập với giáo dục toàn cầu Giáo dục phổ thông đang chuyển từ việc tập trung vào kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng của Đảng và Nhà nước Các văn bản như Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Luật Giáo dục năm 2019 nhấn mạnh việc đổi mới phương pháp dạy và học, khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của học sinh và phát triển kỹ năng tự học Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 xác định mục tiêu giúp học sinh áp dụng hiệu quả kiến thức vào thực tiễn và phát triển toàn diện Đặc biệt, môn Ngữ văn ở cấp THCS và THPT cần chú trọng giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng tư duy phản biện, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
1.2 Giáo dục KNS, trong đó có giáo dục KN TNT cho HS là vấn đề có tầm quan trọng quốc gia
Hiện nay, nhiều quốc gia đang đổi mới giáo dục dựa trên bốn trụ cột của UNESCO: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định Những trụ cột này liên quan đến các kỹ năng cần thiết, đặc biệt quan trọng cho học sinh THCS, lứa tuổi đang hình thành nhân cách và khát vọng sáng tạo Giáo dục kỹ năng sống giúp học sinh làm chủ bản thân, ứng xử phù hợp và đối phó tích cực với các tình huống trong cuộc sống Đây là nền tảng cho sự phát triển cá nhân và xã hội, đồng thời giúp học sinh trở thành công dân toàn cầu thế kỷ XXI Tự nhận thức là kỹ năng cơ bản, giúp con người hiểu rõ cảm xúc, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó có hành vi và ứng xử hiệu quả Văn học, với vai trò là một khoa học về con người, cung cấp cơ hội cho học sinh tự soi mình qua các tác phẩm, nhận ra giá trị và điểm yếu của bản thân, từ đó điều chỉnh và phát huy những điểm mạnh để tự khẳng định và phát triển.
1.3 Tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS vừa là nhiệm vụ, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn
Tích hợp là xu hướng đổi mới trong giáo dục toàn cầu, thể hiện phương pháp giảng dạy hiện đại đã được áp dụng hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến Gần đây, Việt Nam đã chú trọng đến việc tích hợp trong dạy học, phản ánh sự quan tâm ngày càng tăng đối với phương pháp này.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 yêu cầu tích hợp cao ở các lớp dưới và phân hóa dần ở các lớp trên, với mục tiêu giúp học sinh THCS phát triển phẩm chất và năng lực đã hình thành ở tiểu học, tự điều chỉnh theo chuẩn mực xã hội Ngữ văn, là môn học thuộc khoa học xã hội và nhân văn, có trách nhiệm giáo dục kỹ năng sống, đặc biệt là kỹ năng tự nhận thức, điều này không chỉ là yêu cầu bắt buộc mà còn là thế mạnh của môn học này so với các môn tự nhiên khác.
Các văn bản truyện ngắn (VBTS) chiếm tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS, với nhiều đề tài phong phú và đa dạng Những VBTS này không chỉ đặc sắc về nghệ thuật mà còn chứa đựng nhiều vấn đề xã hội quan trọng, liên quan đến tình bạn, tình yêu quê hương, tình cảm gia đình, lòng nhân hậu, tính trung thực, và những thách thức như ly hôn, thất học Việc đọc hiểu các văn bản này giúp học sinh trải nghiệm cảm xúc, xác định giá trị bản thân, và phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo Do đó, việc tích hợp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THCS thông qua dạy học VBTS không chỉ phù hợp với mục tiêu giờ đọc hiểu mà còn khai thác tiềm năng của văn học để bồi dưỡng phẩm chất và năng lực học sinh theo chương trình Ngữ văn mới.
Việc tích hợp phát triển kỹ năng sống (KNS) và kỹ năng tự nhiên (KN TNT) cho học sinh trong giảng dạy văn bản tiếng Việt (VBTS) ở trường phổ thông vẫn chưa được chú trọng đúng mức.
Trong gần 5 năm qua, yêu cầu tích hợp giáo dục kỹ năng sống (KNS) trong môn Ngữ văn ở THCS đã được thực hiện, nhưng chưa có nghiên cứu khoa học nào hệ thống hóa vấn đề này Nội dung giáo dục KNS và kỹ năng tự nhiên (KN TNT) trong dạy học Văn còn thiếu cụ thể, với các biện pháp dạy học đơn điệu và thụ động Giáo viên vẫn còn mơ hồ và lúng túng trong việc thực hiện giáo dục KNS trong giờ đọc hiểu văn bản do thiếu hướng dẫn lý thuyết rõ ràng Học sinh THCS cũng đang thiếu hụt nhiều KNS trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp, dẫn đến tình trạng bỏ học, vi phạm pháp luật và tệ nạn xã hội ngày càng phức tạp Cần tìm cách tận dụng các tác phẩm tự sự để nâng cao khả năng tự nhận thức của học sinh, góp phần phát triển năng lực và nhân cách của các em.
Đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, mang tên “Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS”, nhằm nghiên cứu khả năng và phương pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn tại trường THCS.
Mục đích nghiên cứu
Luận án nghiên cứu dựa trên lý thuyết tự nhận thức và đặc trưng của văn bản truyện ngắn (VBTS), đề xuất các nguyên tắc, quy trình và biện pháp tích hợp nhằm phát triển kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT) cho học sinh trung học cơ sở (THCS) trong quá trình dạy học đọc hiểu VBTS Mục tiêu là phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả giảng dạy Ngữ văn tại các trường phổ thông.
Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
3.2 Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS
THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
Để tích hợp phát triển năng lực tư duy phản biện (KN TNT) cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin (VBTS), cần xác định rõ nội dung và các nguyên tắc tích hợp Việc xây dựng quy trình và các biện pháp cụ thể sẽ giúp giáo viên hướng dẫn học sinh phát triển KN TNT một cách hiệu quả, từ đó nâng cao khả năng phân tích và đánh giá thông tin trong quá trình học tập.
Thực nghiệm sư phạm là quá trình thiết kế giáo án và tổ chức dạy học nhằm kiểm chứng và đánh giá việc tích hợp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh thông qua việc dạy đọc hiểu một số văn bản truyện ngắn ở cấp trung học cơ sở.
Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được áp dụng để xác định cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài, bao gồm các tài liệu liên quan đến kỹ năng KNS, KN TNT, VBTS, đọc hiểu văn bản, sách giáo khoa, sách giáo viên và tâm lý học Phương pháp này thực hiện thông qua phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và thống kê hệ thống hóa các vấn đề lý luận về KN TNT cũng như lý luận dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS.
Phương pháp quan sát được áp dụng với hai mục đích chính: khảo sát thực trạng hoạt động dạy học trong giờ đọc hiểu văn bản và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc, biện pháp đề xuất trong thực nghiệm sư phạm Chúng tôi đã tiến hành quan sát trực tiếp hoạt động của giáo viên và học sinh, với nội dung và kết quả được phân tích trong chương 2 Đồng thời, trong quá trình thực nghiệm, phương pháp quan sát cũng được sử dụng để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, với kết quả được trình bày và phân tích trong chương 4.
5.3 Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp điều tra và khảo sát được áp dụng với hai mục đích chính: đầu tiên là khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học cho học sinh trong việc đọc hiểu văn bản ở trường THCS, và thứ hai là kiểm tra hiệu quả của các nguyên tắc cũng như biện pháp tích hợp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản tại trường THCS Cách thức điều tra bao gồm việc sử dụng phiếu khảo sát dành cho giáo viên.
Bài viết này trình bày 8 câu hỏi lớn dành cho học sinh cùng với 10 câu hỏi phỏng vấn giáo viên và học sinh sau các tiết dạy và dự giờ Ngoài ra, khảo sát cũng được thực hiện thông qua bài kiểm tra sau các giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng Quá trình áp dụng phương pháp này và các kết quả đạt được sẽ được trình bày cụ thể trong chương tiếp theo.
5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp TN sư phạm được áp dụng để đánh giá và xác nhận tính đúng đắn cũng như khả thi của các nguyên tắc và biện pháp trong luận án, nhằm phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản Chương 4 sẽ trình bày và phân tích chi tiết quá trình thực hiện cũng như kết quả đạt được từ việc sử dụng phương pháp này.
5.5 Phương pháp xử lí số liệu
Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ là cách hiệu quả để phân tích dữ liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra và khảo sát trong nghiên cứu sư phạm Các tham số thống kê được trình bày qua bảng phân phối điểm, giúp người nghiên cứu dễ dàng nắm bắt thông tin Đồng thời, kết quả điều tra và nghiên cứu còn được trực quan hóa thông qua các biểu đồ, tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiểu và phân tích dữ liệu.
Giả thuyết khoa học
Tác giả đưa ra giả thuyết rằng việc lựa chọn nội dung phù hợp từ các văn bản truyện ngắn (VBTS) và thực hiện các nguyên tắc, quy trình lồng ghép phát triển kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT) cho học sinh trung học cơ sở (THCS) sẽ giúp học sinh không chỉ hứng thú hơn với văn bản mà còn hiểu sâu sắc giá trị nội dung và nghệ thuật của nó Qua đó, học sinh có khả năng khám phá bản thân, nhận thức rõ giá trị, điểm mạnh và điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, từ đó biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trong cuộc sống.
Đóng góp của luận án
Xây dựng luận điểm về nguyên tắc và quy trình tích hợp phát triển kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT) cho học sinh trung học cơ sở (THCS) trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn (VBTS) là cần thiết để bổ sung vào hệ thống lý thuyết dạy học Ngữ văn Đề xuất quan điểm liên ngành cho thấy rằng việc tích hợp phát triển KN TNT không chỉ giúp học sinh đạt được mục tiêu đọc hiểu mà còn khai thác hiệu quả ưu thế của văn bản văn chương trong việc phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Tài liệu này đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học đọc hiểu văn bản thông tin Nó cũng góp phần giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
- Là tài liệu tham khảo trong đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường Sư phạm.
Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chương :
Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
Chương 3 Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS
Trên thế giới
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT
Vấn đề Kỹ năng sống (KNS) và Kỹ năng làm việc nhóm (KN TNT) đã được nghiên cứu từ đầu thế kỷ 20, nhưng ban đầu chỉ tập trung vào lĩnh vực kinh tế và xã hội Dần dần, tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáo dục KNS cho học sinh trong môi trường trường học đã được công nhận ngày càng rõ ràng.
Từ năm 1916, Mỹ đã nhận thức được rằng tri thức nhân loại rất phong phú, nhưng việc áp dụng vào thực tiễn thường không đạt yêu cầu Do đó, mỗi công dân lao động cần thực hành và được các tổ chức công nhận đã hoàn thành 13 kỹ năng bắt buộc Sau Mỹ, nhiều quốc gia như Canada, Anh, Singapore và một số tổ chức quốc tế cũng bắt đầu nghiên cứu và quan tâm đến kỹ năng sống (KNS) nói chung và kỹ năng tư duy (KN TNT) nói riêng.
Hệ thống tên gọi các kỹ năng cần thiết trong công việc vẫn chưa thống nhất Gần đây, Bộ Lao động Mỹ và Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ đã tiến hành nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản Kết quả cho thấy có 13 kỹ năng cơ bản quan trọng để đạt được thành công trong công việc.
Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2 Kỹ năng lắng nghe (Listening skills);
3 Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills): 5 Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6
Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn là yếu tố quan trọng trong việc phát triển cá nhân Kỹ năng đặt mục tiêu và tạo động lực làm việc giúp định hướng và thúc đẩy nỗ lực Cuối cùng, kỹ năng lãnh đạo bản thân đóng vai trò then chốt trong việc đạt được thành công và phát triển bền vững.
Chính phủ Canada thông qua Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (HRSDC) cam kết xây dựng nguồn nhân lực mạnh mẽ và cạnh tranh, nhằm nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất lao động, từ đó cải thiện chất lượng cuộc sống cho người dân Bộ này thực hiện các nghiên cứu để xác định những kĩ năng cần thiết cho người lao động Đồng thời, tổ chức phi lợi nhuận Conference Board of Canada cũng nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế và năng lực hoạt động của các tổ chức, đã đề xuất 6 kĩ năng hành nghề quan trọng cho thế kỷ 21, bao gồm: Kỹ năng giao tiếp, Kỹ năng giải quyết vấn đề, Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực, Kỹ năng thích ứng, Kỹ năng làm việc với con người, và Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán.
Chính phủ Anh đã thành lập Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng vào ngày 28 tháng 6 năm 2007, sau đó hợp nhất với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệp và Đổi mới pháp chế vào tháng 6 năm 2009 để tạo ra Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng Cơ quan chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn của bộ này đã xác định 6 kỹ năng quan trọng cho người lao động, bao gồm: Kỹ năng tính toán, Kỹ năng giao tiếp, Kỹ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân, Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, Kỹ năng giải quyết vấn đề, và Kỹ năng làm việc với con người.
Theo Tổ chức Y tế Thế giới, Kỹ năng sống (KNS) bao gồm các kỹ năng cơ bản như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, và kỹ năng ứng phó cũng như xử lý căng thẳng.
Mặc dù chưa có sự đồng thuận về số lượng và nội dung các Kỹ năng cần thiết (KNS) cơ bản, nhiều nghiên cứu từ các quốc gia đã chỉ ra rằng Kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT) là một trong những kỹ năng thiết yếu mà người lao động cần có trong xã hội hiện đại.
Nhận thức được vai trò quan trọng của Kỹ năng sống (KNS) đối với sự phát triển cá nhân và xã hội, UNESCO đã xác định 4 trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI vào năm 1996, bao gồm: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình" Mỗi trụ cột tương ứng với các nhóm năng lực cơ bản như năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân Cụ thể, "Học để biết" liên quan đến các kỹ năng tư duy như tư duy phê phán và giải quyết vấn đề; "Học để khẳng định mình" bao gồm kỹ năng cá nhân như kiểm soát cảm xúc; "Học sống với người khác" tập trung vào kỹ năng xã hội như giao tiếp và hợp tác; và "Học để làm" đề cập đến kỹ năng thực hiện công việc Từ cuối thế kỷ XX, UNESCO đã nhấn mạnh tầm quan trọng của KNS, trong đó Kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT) được xem là một trong những kỹ năng sống cốt yếu cần rèn luyện để phát triển năng lực cho học sinh.
Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 đã đề cập đến hai mục tiêu giáo dục Kỹ năng sống (KNS), cụ thể là mục tiêu 3 và mục tiêu 6, trong Kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người được tổ chức tại Senegal năm 2000.
Mỗi quốc gia cần đảm bảo rằng người học có cơ hội tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống (KNS) phù hợp, vì KNS của người học được coi là một trong những tiêu chí quan trọng đánh giá chất lượng giáo dục.
Trong bối cảnh phát triển năng lực và kỹ năng sống (KNS) cho học sinh, nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đã thực hiện nhiều nghiên cứu lý thuyết quan trọng Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi, các công trình này chưa được dịch và xuất bản rộng rãi tại Việt Nam Một số tác phẩm tiêu biểu như "Trí tuệ xúc cảm" (1995), "Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc" (1998), và "Trí tuệ xã hội" (2006) của Daniel Goleman đã được NXB Tri thức phát hành.
Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh cảm xúc thế kỉ
Cuốn sách "21" của Travis Bradberry và Jean Greaves, được xuất bản bởi NXB Phụ Nữ và TGM Books vào năm 2014, cùng với tác phẩm "Những giá trị sống dành cho giới trẻ" và "Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi" của Diane Tillman, cũng được phát hành bởi NXB Trẻ trong cùng năm, mang đến những bài học quý giá về giá trị sống cho thế hệ trẻ.
Daniel Goleman đã mô hình hóa trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ bản: tự nhận thức, tự điều chỉnh, động cơ thúc đẩy, sự thấu cảm và các kỹ năng xã hội Ông phân tích và chứng minh vai trò quyết định của những năng lực này trong việc tạo ra "lợi thế cạnh tranh chính" và sự thành công của cá nhân trong cuộc sống, công việc và xã hội Trong cuốn sách "Thông minh cảm xúc thế kỷ 21," tác giả Travis Bradberry và Jean Greaves cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của trí tuệ xúc cảm trong việc phát triển bản thân và đạt được thành công.
Greaves đã nhấn mạnh tầm quan trọng của chỉ số EQ trong cuộc sống con người, giải thích rõ ràng khái niệm và bốn kỹ năng chính của trí tuệ cảm xúc: tự nhận thức, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội và làm chủ mối quan hệ Cuốn sách cũng cung cấp những phương pháp cụ thể để nâng cao các kỹ năng này, trong đó tác giả đề xuất 15 phương pháp cải thiện kỹ năng tự nhận thức, bao gồm việc liên tục đánh giá cảm xúc của bản thân, quan sát ảnh hưởng của cảm xúc đến người khác, đối mặt với cảm giác khó chịu, cảm nhận cảm xúc qua biểu hiện cơ thể, nhận biết nguyên nhân gây tức giận và quan sát bản thân như một kẻ săn mồi.
Trong nước
1.2.1 Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT
Từ năm học 2010-2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã chính thức tích hợp giáo dục Kỹ năng sống (KNS) vào chương trình giáo dục phổ thông trên toàn quốc Để triển khai nội dung này, nhiều nghiên cứu đã được công bố, trong đó nổi bật là "Hướng dẫn thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông" của tác giả Nguyễn.
Dục Quang (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2010) và tác giả Lưu Thu đã nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông Những nội dung này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện cho học sinh, giúp các em trang bị những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.
Thủy và Lê Thanh Sử chịu trách nhiệm biên soạn chính (NXB Giáo dục Việt Nam,
Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lí và Giáo dục công dân là hai lĩnh vực quan trọng được nghiên cứu bởi Lưu Thu Thủy cùng với Phạm Thị Thu Phương và Đặng Những nghiên cứu này, được xuất bản bởi NXB Giáo dục Việt Nam vào năm 2010, nhấn mạnh vai trò của việc phát triển kĩ năng sống cho học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện.
Thúy Anh chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010),
Trong cuốn "Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông" (2010), tác giả Nguyễn Dục Quang đã nêu rõ ý nghĩa và vai trò của kĩ năng sống (KNS), bao gồm khái niệm, nguyên tắc, phương pháp, cùng với các minh họa giáo dục KNS qua môn Đạo đức ở Tiểu học và môn Giáo dục công dân ở bậc THCS Cụ thể, ở Tiểu học, lớp 4 có bài "Lịch sự với mọi người", lớp 5 có hai bài "Hợp tác với những người xung quanh" và "Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên" Tại bậc THCS, lớp 7 có bài "Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên", lớp 8 có bài "Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình" Tài liệu này rất cần thiết cho giáo viên trong việc rèn luyện KNS, đặc biệt là kĩ năng làm việc nhóm và bảo vệ môi trường cho học sinh.
Cuốn sách "Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông" trình bày những vấn đề chung về kĩ năng sống (KNS) và giáo dục KNS cho học sinh, bao gồm quan niệm, phân loại, tầm quan trọng và định hướng giáo dục KNS Tuy nhiên, nội dung chính của sách tập trung vào giáo dục KNS trong hoạt động ngoài giờ ở trường THCS Tác giả đã chỉ ra mục tiêu, khả năng, nội dung và cung cấp một số bài minh họa, hướng dẫn soạn thảo cho cả bốn khối lớp bậc THCS Đây là tài liệu cần thiết cho giáo viên trong việc thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Cuốn sách "Giáo dục kĩ năng sống" trong môn Địa lí và môn Giáo dục công dân được xây dựng với quan điểm và cách trình bày tương tự như cuốn "Giáo dục kĩ năng sống" trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông.
Năm 2010, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu của CN Mai Thị Kim Oanh về thực trạng giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học sinh THCS Đề tài đã khảo sát tại một số trường trung học cơ sở, phân tích và đánh giá những mặt tích cực cũng như những hạn chế trong tổ chức giáo dục KNS Từ đó, đề xuất một số kiến nghị hợp lý nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNS cho học sinh ở các trường THCS.
Ngoài ra, trong thời gian qua cũng có một số luận án nghiên cứu về KNS như:
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông là một phần quan trọng trong chương trình học, được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Nghiên cứu của Phan Thanh Vân nhấn mạnh vai trò của những hoạt động này trong việc phát triển toàn diện cho học sinh, giúp các em trang bị những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Các hoạt động giáo dục ngoài giờ không chỉ tạo cơ hội cho học sinh thực hành kỹ năng sống mà còn khuyến khích sự sáng tạo, tinh thần làm việc nhóm và khả năng giải quyết vấn đề Việc tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào chương trình học sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và chuẩn bị cho học sinh một nền tảng vững chắc cho tương lai.
Vào năm 2010, Hoàng Thúy Nga đã thực hiện một luận án chuyên ngành Quản lý, nghiên cứu về việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học tại thành phố Hà Nội.
Trong luận án về giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học sinh Trung học phổ thông, tác giả Phan Thanh Vân đã xác định các nguyên tắc chỉ đạo như tính mục tiêu, tính khả thi, tính kế thừa và tính hệ thống Bên cạnh đó, luận án cũng đề xuất các biện pháp như tích hợp mục tiêu KNS với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức hoạt động Tương tự, trong nghiên cứu về quản lý giáo dục KNS cho học sinh tiểu học tại Hà Nội, tác giả Hoàng Thúy Nga đã nêu rõ các nguyên tắc như tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục, tính thực tiễn và tính khả thi của các biện pháp Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những biện pháp quản lý như hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục KNS, xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá, và tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục KNS cho học sinh.
Trong những năm gần đây, vấn đề Kỹ năng sống (KNS) và giáo dục KNS cho học sinh đã thu hút sự chú ý đặc biệt từ ngành giáo dục và nhiều nhà nghiên cứu Các nghiên cứu này đã giúp cụ thể hóa lý thuyết KNS và giáo dục KNS vào các lĩnh vực khoa học và môn học cụ thể.
Về kĩ năng tự nhận thức và giáo dục KN TNT, năm 2013, cũng Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu về kỹ năng tự nhận thức của học sinh trung học phổ thông do ThS Đặng Thị Minh Hiền chủ trì Nghiên cứu này làm rõ các khái niệm, nội dung, giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng tự nhận thức (KN TNT) của học sinh, đồng thời nhấn mạnh vai trò quan trọng của KN TNT trong bối cảnh hiện nay Bên cạnh đó, công trình cũng đưa ra khuyến nghị về định hướng và giáo dục KN TNT cho học sinh THPT, nhằm đáp ứng yêu cầu và sự phát triển của xã hội.
Trong lĩnh vực nghiên cứu về kỹ năng sống (KN TNT) ở Việt Nam, có nhiều công trình quan trọng, đáng chú ý nhất là giáo trình chuyên đề "Giáo dục kỹ năng sống" của Nguyễn Thanh Bình, Lê Thị Thu Hà và Trịnh Thúy Giang, được xuất bản bởi NXB Đại học Sư Phạm năm 2014 Bên cạnh đó, tác phẩm "Giúp trẻ tự nhận thức bản thân" của Trần Thanh Bình, phát hành năm 2013, cũng đóng góp đáng kể vào việc phát triển kỹ năng sống cho học sinh.
– Kĩ năng tự nhận thức của Nguyễn Khánh Hà (NXB Đại học Sư phạm xuất bản năm 2014);
Trong cuốn Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống, các tác giả đã trình bày tổng quan về kĩ năng sống (KNS) và giáo dục KNS, đồng thời tập trung vào những kĩ năng cốt lõi, bao gồm kĩ năng tư duy phản biện (KN TNT) Họ nhấn mạnh phương pháp hướng dẫn thực hiện KN TNT thông qua các hoạt động cụ thể, từ việc xác định KN TNT, ý nghĩa và cách hình thành đến việc rèn luyện kĩ năng này.
Trong cuốn sách "Giúp trẻ tự nhận thức bản thân", tác giả Trần Thanh Bình tập trung vào kỹ năng tự nhận thức bản thân (TNT), định nghĩa tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng này, đặc biệt cho trẻ em từ 4 – 6 tuổi Tác giả nhấn mạnh rằng kỹ năng tự nhận thức là nền tảng để phát triển các kỹ năng khác Phần ba của sách trình bày các phương pháp giúp trẻ nhận thức bản thân, bao gồm tự khám phá bản thân và phát triển chủ kiến Tác giả chỉ ra nguyên nhân khiến trẻ thiếu chủ kiến và đưa ra giải pháp như cho trẻ quyền bày tỏ ý kiến, tham gia vào quyết định và dạy trẻ cách nói không Các phương pháp này được trình bày một cách hợp lý và rõ ràng, giúp trẻ phát triển sự tự tin và khả năng đối mặt với thách thức.
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS
2.1.1 Một số khái niệm cơ bản
2.1.1.1 Khái niệm kĩ năng và năng lực a) Khái niệm năng lực
Năng lực là một thuật ngữ phổ biến với nhiều cách hiểu khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được định nghĩa là khả năng hoặc điều kiện sẵn có để thực hiện một hoạt động, cũng như phẩm chất tâm lý và sinh lý giúp con người hoàn thành hoạt động đó với chất lượng cao.
Theo OECD, năng lực được định nghĩa là khả năng đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể.
Theo chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm
2004, “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [140, tr 22]
Theo Hoàng Hòa Bình, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển từ tố chất bẩm sinh cùng với quá trình học tập và rèn luyện Năng lực này cho phép con người thực hiện thành công các hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 định nghĩa “Năng lực” là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển từ tố chất sẵn có cùng quá trình học tập và rèn luyện Năng lực cho phép con người kết hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, và ý chí để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện nhất định.
Năng lực không chỉ tồn tại dưới dạng tiềm năng mà còn được thể hiện qua khả năng giải quyết các tình huống thực tế trong cuộc sống Nó được cấu thành từ các yếu tố cơ bản như tri thức về lĩnh vực hoạt động, kỹ năng thực hiện hoạt động, và các điều kiện tâm lý cần thiết để tổ chức và áp dụng tri thức, kỹ năng Theo quan niệm này, kỹ năng đóng vai trò là một thành tố quan trọng trong năng lực.
Kỹ năng là thuật ngữ phổ biến với nhiều quan niệm khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, kỹ năng được định nghĩa là khả năng áp dụng kiến thức đã học vào thực tế Trong khi đó, Vũ Dũng trong từ điển Tâm lý học cho rằng kỹ năng là năng lực vận dụng hiệu quả tri thức về phương thức hành động để thực hiện nhiệm vụ Ở mức độ kỹ năng, công việc thường diễn ra trong điều kiện không thay đổi, chất lượng còn thấp, thao tác chưa thuần thục và cần sự tập trung cao Kỹ năng được hình thành thông qua quá trình luyện tập.
Kĩ năng được định nghĩa là khả năng thực hiện thành công một động tác trong các hoạt động phức tạp thông qua việc lựa chọn và áp dụng những phương pháp phù hợp, dựa trên các điều kiện cụ thể Người có kĩ năng không chỉ nắm vững lý thuyết mà còn biết cách vận dụng một cách chính xác các phương pháp hành động để đạt được kết quả mong muốn Việc hình thành kĩ năng đòi hỏi sự kết hợp giữa kiến thức lý thuyết và thực tiễn.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn định nghĩa kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động một cách hiệu quả, thông qua việc áp dụng tri thức và kinh nghiệm đã có, nhằm hành động phù hợp với các điều kiện hiện tại.
Trần Trọng Thủy cho rằng kỹ năng là khía cạnh kỹ thuật của hành động Khi con người hiểu rõ cách thức thực hiện hành động, họ đã sở hữu kỹ thuật và kỹ năng cần thiết.
Trong tiếng Việt, khái niệm kĩ năng được hiểu theo hai cấp độ: cấp độ hẹp, kĩ năng là những thao tác và cách thức thực hành, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm trong môi trường quen thuộc; cấp độ rộng, kĩ năng bao gồm kiến thức, hiểu biết và trải nghiệm, giúp cá nhân thích ứng với sự thay đổi của hoàn cảnh Khái niệm kĩ năng theo nghĩa rộng tiệm cận với khái niệm năng lực.
Kỹ năng được hiểu từ nhiều góc độ khác nhau, bao gồm khía cạnh kỹ thuật của hành động, khả năng cá nhân thể hiện năng lực, và hành vi ứng xử của con người Dù nhìn nhận từ bất kỳ quan điểm nào, kỹ năng đều có những đặc điểm chính: đầu tiên, kỹ năng phải dựa trên kiến thức và hiểu biết về đối tượng; thứ hai, kỹ năng cần phải là những hành động có mục tiêu rõ ràng, với hình dung về kết quả cần đạt.
Kỹ năng yêu cầu các phương pháp thực hiện và thao tác cụ thể trong những điều kiện nhất định, với quy trình riêng cho từng loại kỹ năng Để đạt được kỹ năng, cần có sự luyện tập và thực hành thường xuyên Kỹ năng có mối liên hệ chặt chẽ với năng lực cá nhân, thể hiện một khía cạnh của năng lực Trong luận án này, chúng tôi áp dụng khái niệm “kỹ năng” trong “kỹ năng tự nhận thức” với ý nghĩa rộng, gần gũi với khái niệm năng lực đã đề cập trước đó.
2.1.1.2 Khái niệm kĩ năng sống
Thuật ngữ "kỹ năng sống" lần đầu tiên được Winthrop Adkins giới thiệu trong một chương trình đào tạo nghề vào những năm 1960, mang tên “The Adkins”.
Life Skills Programme: Employability Skins Series.” [9, tr 26]
Theo Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), kỹ năng sống được định nghĩa là khả năng thích ứng và những hành vi tích cực giúp cá nhân ứng phó hiệu quả với các yêu cầu và thách thức trong cuộc sống hàng ngày Quan niệm này nhấn mạnh tầm quan trọng của khả năng thích nghi của mỗi người đối với môi trường xung quanh và mối quan hệ với mọi người.
Theo UNICEF, kỹ năng sống là phương pháp giúp thay đổi và hình thành hành vi mới, nhấn mạnh sự tương tác giữa kỹ năng, kiến thức và thái độ.
Tích hợp và dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn trước bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Trên toàn cầu, thuật ngữ "tích hợp" được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực chuyên môn và học thuật Theo Từ điển Bách khoa Khoa học giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức, tích hợp được hiểu là quá trình thiết lập lại cái chung và cái toàn thể từ những yếu tố riêng lẻ, đồng thời cũng là trạng thái mà cái chung và cái toàn thể được hình thành từ những phần riêng biệt.
Tích hợp, theo Từ điển Tiếng Việt, được định nghĩa là sự kết hợp các hành động, chương trình hoặc thành phần khác nhau thành một khối chức năng thống nhất Điều này mang ý nghĩa về sự hòa hợp và kết nối giữa các yếu tố khác nhau.
Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình Ngữ văn trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, tích hợp được định nghĩa là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để tạo ra một đối tượng mới, mang tính thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần, chứ không chỉ đơn thuần là phép cộng các thuộc tính của đối tượng.
Tích hợp (integration) có hai tính chất cơ bản là tính liên kết và tính toàn vẹn, liên hệ mật thiết và quy định lẫn nhau Tính liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, xóa bỏ sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết, không chỉ đơn thuần là sự sắp đặt bên cạnh nhau.
2.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp là xu thế dạy học hiện đại được áp dụng hiệu quả ở nhiều quốc gia như Thụy Sỹ, Australia, Nhật Bản, Pháp và Trung Quốc Tại Việt Nam, phương pháp này đã bắt đầu được triển khai từ thập niên 90 của thế kỷ trước.
Trong thời gian gần đây, việc xây dựng môn học tích hợp đã được nghiên cứu và áp dụng với mức độ hạn chế, chủ yếu tập trung vào việc liên hệ và phối hợp kiến thức, kỹ năng từ các môn học khác nhau trong nội dung giảng dạy Theo lý luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách có hệ thống và hữu cơ các kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ lý luận và thực tiễn giữa các môn học hoặc các thành phần của bộ môn.
Dạy học tích hợp là quá trình kết nối một cách hệ thống các lĩnh vực môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ lý luận và thực tiễn Mục tiêu của phương pháp này là giúp học sinh phát triển các năng lực cần thiết thông qua việc nghiên cứu và học tập liên môn.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, dạy học tích hợp là phương pháp giúp học sinh phát triển khả năng kết hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Mục tiêu của dạy học tích hợp là giúp học sinh giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập và cuộc sống, thông qua quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng.
Dạy học tích hợp là phương pháp giáo dục mà giáo viên hướng dẫn học sinh kết hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập và vấn đề thực tiễn Qua đó, học sinh sẽ hình thành kiến thức và kỹ năng mới, phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết cho công dân thế kỷ XXI Ngữ văn không chỉ là môn học công cụ mà còn là môn khoa học xã hội nhân văn với tính thẩm mỹ, do đó, việc tích hợp giáo dục phẩm chất, kỹ năng và năng lực trong giảng dạy là rất quan trọng.
KN TNT cho HS vừa là lợi thế, vừa là một yêu cầu, nhiệm vụ bắt buộc
2.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp hướng đến thực hiện 4 mục tiêu cơ bản sau:
Dạy học tích hợp giúp học sinh thấy được ý nghĩa của việc học bằng cách liên kết nội dung học với thực tế cuộc sống và những tình huống cụ thể mà các em sẽ đối mặt trong tương lai Phương pháp này không chỉ kết nối nhà trường với đời sống xã hội mà còn phát huy tối đa tiềm năng phát triển của từng học sinh.
Dạy học tích hợp tập trung vào việc phân biệt giữa kiến thức cốt yếu và những thông tin ít quan trọng hơn Kiến thức cốt yếu bao gồm những năng lực và kiến thức cơ bản cần thiết cho học sinh, giúp các em giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như những vấn đề và tình huống ý nghĩa trong học tập và cuộc sống Điều này cũng tạo nền tảng vững chắc cho quá trình học tập tiếp theo của học sinh.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển năng lực sử dụng kiến thức và kỹ năng trong các tình huống thực tế một cách hiệu quả Mục tiêu của phương pháp này là hình thành những năng lực thiết yếu như khả năng giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo, từ đó trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp kết nối các kiến thức đã học thành một hệ thống phong phú, từ đó học sinh có thể làm chủ kiến thức và áp dụng vào việc giải quyết các tình huống mới, bất ngờ.
Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau:
- Thiết lập các mối quan hệ giữa những kiến thức, kĩ năng khác nhau theo một logic nhất định để thực hiện một hoạt động phức hợp
Lựa chọn thông tin, kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học sinh giúp các em thực hiện hiệu quả các hoạt động thiết thực trong học tập và cuộc sống hàng ngày.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt
Không nên chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức và thông tin đơn lẻ, mà cần phát triển cho học sinh khả năng tìm kiếm, quản lý và tổ chức thông tin Điều này giúp các em áp dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tiễn có ý nghĩa.
VBTS, dạy học đọc hiểu VBTS với việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS
2.3.1 Khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Thuật ngữ “đọc hiểu” gắn liền với sự thay đổi chương trình, SGK Ngữ văn năm
Đọc hiểu là một khái niệm khoa học quan trọng trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, liên quan đến năng lực, hành động và kỹ năng đọc để nắm bắt ý nghĩa của văn bản nghệ thuật Đọc kỹ và phân tích giúp người đọc hiểu sâu hơn, trong khi đọc trải nghiệm thẩm mỹ mang lại khả năng cảm nhận vẻ đẹp nhân văn Cuối cùng, việc đọc sâu và sáng tạo mở ra những hiểu biết mới mẻ về tác phẩm.
Theo Phạm Thị Thu Hương, đọc hiểu được xem là năng lực nhận thức phức tạp, yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức sẵn có của người đọc Điều này cho thấy rằng đọc hiểu không chỉ là việc tiếp nhận thông tin mà còn là một quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản.
Chúng tôi đồng tình với quan điểm của PISA rằng đọc hiểu là khả năng nhận thức, sử dụng, phản hồi và nắm bắt các văn bản viết, nhằm đạt được mục tiêu phát triển tri thức, tiềm năng cá nhân và tham gia tích cực vào đời sống xã hội.
Dạy đọc hiểu văn bản là một phần quan trọng trong giáo dục Ngữ văn, trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu thông qua các hoạt động và quy trình cụ thể Quá trình này nhấn mạnh vai trò chủ động và sáng tạo của học sinh, với giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, đưa ra vấn đề để học sinh thảo luận, đồng thời dạy phương pháp đọc chứ không phải thay thế việc đọc của học sinh.
Văn bản được định nghĩa trong SGK Ngữ văn 6 tập 1 là chuỗi lời nói hoặc bài viết có chủ đề thống nhất, có sự liên kết và mạch lạc Nó sử dụng phương thức biểu đạt phù hợp để đạt được mục đích giao tiếp cụ thể.
Tự sự là một thể loại văn học đa dạng, phong phú trong việc phản ánh nhiều khía cạnh của cuộc sống Theo Lại Nguyên Ân, tự sự được định nghĩa là hình thức tái hiện các hành động diễn ra trong không gian và thời gian, đồng thời mô tả tiến trình các biến cố trong cuộc đời của nhân vật.
Theo Tự sự học - Lí thuyết và ứng dụng, tự sự được định nghĩa là hoạt động sử dụng các phương tiện kí hiệu như ngôn ngữ, điệu bộ, hình ảnh để kể một câu chuyện nhằm truyền tải thông điệp đến người khác Văn bản tự sự (VBTS) là phần lời văn của tác phẩm tự sự, mã hóa toàn bộ thông tin và có hình thức tồn tại riêng, được chia thành chương, đoạn hoặc liên tục Chúng tôi đồng ý rằng VBTS đóng vai trò quan trọng trong việc truyền đạt nội dung tự sự của tác phẩm.
2.3.3 Đặc điểm cơ bản của VBTS
Văn bản tự sự (VBTS) phản ánh đời sống một cách khách quan qua con người, hành vi và sự kiện, với người kể chuyện thường đứng ngoài câu chuyện Để tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh, VBTS cần có các sự kiện khách quan và nhân vật hoạt động trong không gian, thời gian nhất định Đọc VBTS, học sinh như được trải nghiệm nhiều sự kiện, thời đại và cuộc đời khác nhau, từ đó khám phá những thăng trầm của cuộc sống, cũng như mục tiêu và năng lực của bản thân Những chi tiết tỉ mỉ trong VBTS tạo ra một môi trường sinh động, giúp học sinh hiểu rõ hơn về con người và đời sống xung quanh.
Văn bản tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn và không giới hạn, khác với văn bản trữ tình chỉ bộc lộ tâm trạng trong bối cảnh cụ thể và văn bản kịch tập trung vào xung đột trong không gian, thời gian nhất định Tác phẩm tự sự cho phép nhà văn dẫn dắt nhân vật đến những vùng đất khác nhau, từ tương lai 100 năm sau đến quá khứ hàng nghìn năm, có thể kể một khoảnh khắc trong hàng trăm trang hoặc tóm gọn một khoảng thời gian dài trong một đoạn Như Phương Lựu đã phân tích, tác giả tự sự có thể linh hoạt di chuyển giữa các thời điểm và không gian, từ dĩ vãng đến hiện tại, mà không bị hạn chế, cho phép kể về các sự kiện diễn ra qua nhiều thế hệ.
Hiện thực khách quan trong văn bản tự sự phong phú hơn nhiều so với trong trữ tình và kịch, mang đến cho học sinh nhiều cơ hội để mở rộng tầm mắt Qua việc đọc hiểu văn bản tự sự, học sinh có thể trải nghiệm và đồng hành với những phận đời trong quá khứ cũng như hiện tại, từ đó nhận thức và rút ra những bài học quý giá về giá trị sống, góp phần hình thành và phát triển các giá trị cá nhân.
Nhân vật tự sự thường được khắc họa một cách đầy đặn và chi tiết hơn so với nhân vật trữ tình và nhân vật kịch Trong khi nhân vật trữ tình chủ yếu phản ánh tâm trạng và cảm xúc của tác giả mà không có diện mạo hay tính cách rõ nét, thì nhân vật tự sự được miêu tả sinh động hơn về ngoại hình, nội tâm, và cuộc đời Độc giả có thể hình dung rõ ràng về hành động và cảm xúc của nhân vật, và dễ dàng nhận thấy sự tương đồng giữa nhân vật và chính mình Điều này tạo ra một kết nối sâu sắc giữa người đọc và nhân vật trong tác phẩm tự sự.
Học sinh (HS) như được trải nghiệm nhiều cuộc đời với những số phận và tính cách khác nhau, từ đó hiểu biết hơn về cuộc sống và tự soi mình vào các nhân vật để nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của bản thân Văn bản tự sự (VBTS) mang lại lợi thế cho HS trong việc tự nhận thức, khác với văn bản thơ VBTS có thời gian và không gian nghệ thuật đa chiều, ngôn ngữ linh hoạt, gần gũi với đời sống thực, tạo ra không gian phong phú không bị giới hạn như trong thơ trữ tình hay kịch Không gian trong VBTS bao gồm không gian bên ngoài và không gian tâm lý, cho phép nhân vật tham gia vào cả không gian thực và không gian ảo Điều này giúp HS trải nghiệm nhiều tình huống và bối cảnh xã hội khác nhau, từ đó nâng cao khả năng tư duy nghệ thuật (TNT).
Văn bản tự sự (VBTS) có nhiều thể loại phong phú, nhưng đều sở hữu những đặc trưng cơ bản như tính khách quan trong phản ánh, nhân vật được miêu tả chi tiết và sống động gắn liền với hoàn cảnh, phạm vi miêu tả không bị giới hạn về không gian và thời gian, cùng với ngôn ngữ linh hoạt, gần gũi với ngôn ngữ đời sống Những ưu thế này giúp VBTS tạo ra môi trường trải nghiệm đa dạng và sinh động cho học sinh, từ đó giúp các em nhận thức sâu sắc hơn về bản thân.
2.3.4 Khả năng của phần VBTS và việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS trong việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh
2.3.4.1 Vị trí của VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS
VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS hiện hành và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 giữ một vai trò quan trọng và chiếm tỉ lệ lớn Chủ đề và thể loại VBTS ngày càng được mở rộng và phong phú hơn Chương trình SGK Ngữ văn THCS hiện tại bao gồm 48 VBTS, được phân bố đều ở cả bốn khối lớp, trong đó có 16 văn bản dân gian và 6 văn bản Trung đại.
Trong chương trình giảng dạy, có 26 văn bản hiện đại được dạy trong 71 tiết, bao gồm 57 tiết chính và 14 tiết hướng dẫn đọc thêm Để liên hệ với khả năng giáo dục Kỹ năng Tư duy Năng lực (KN TNT) cho học sinh Trung học cơ sở thông qua việc đọc hiểu các văn bản tham khảo (VBTS), tác giả đã thống kê và hệ thống hóa các VBTS theo từng nhóm đề tài và chủ đề.
Bảng 2.4 Các VBTS trong chương trình SGK hiện hành (Xem phụ lục 1)
Đặc điểm tâm sinh lí và trí tuệ của học sinh THCS - cơ sở để phát triển kĩ năng tự nhận thức
2.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS
2.4.1.1 Đặc điểm thể chất của lứa tuổi học sinh THCS
Lứa tuổi học sinh THCS có độ tuổi từ 11 tuổi đến 15 tuổi (từ lớp 6 đến lớp 9) có những đặc điểm tâm, sinh lý riêng
Sự phát triển thể chất trong giai đoạn này thể hiện rõ qua việc tăng chiều cao và trọng lượng, với trung bình tăng từ 2,4 – 6 kg mỗi năm, cùng với sự gia tăng vòng ngực Điều này cho thấy sự khác biệt trong sự phát triển cơ bắp giữa các em gái và em trai, phản ánh sự hình thành ý thức về giới tính.
Trong giai đoạn thiếu niên, hoạt động của hệ thần kinh cao cấp thường chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ quá trình hưng phấn, khiến các em khó kiểm soát cảm xúc và dễ bị kích động Do đó, nếu học sinh được chú trọng phát triển khả năng tự nhận thức từ thời kỳ Tiểu học, các em sẽ có khả năng kiềm chế cảm xúc tốt hơn khi bước vào bậc Trung học cơ sở.
Theo các nhà tâm lý học, hiện tượng dậy thì không chỉ là sự chuyển biến về thể chất mà còn tạo ra những cấu trúc tâm lý mới, như cảm giác trưởng thành và sự quan tâm đến giới tính Do đó, nhà trường cần chú trọng giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên thông qua các môn học như Sinh học, giúp các em hiểu rõ những thay đổi ở lứa tuổi này, từ đó tự tin và chủ động hơn trong học tập và cuộc sống.
2.4.1.2 Sự thay đổi điều kiện sống của học sinh Trung học cơ sở
Theo các nhà tâm lý học, vị thế của thiếu niên trong gia đình đã thay đổi, các em được công nhận là thành viên tích cực với nhiệm vụ cụ thể như chăm sóc em nhỏ, nấu ăn và dọn dẹp Trong những gia đình khó khăn, thiếu niên còn tham gia lao động để góp phần thu nhập Cha mẹ cũng ngày càng chú trọng đến ý kiến của các em, tạo điều kiện cho các em tham gia bàn bạc trong gia đình Những thay đổi này giúp thiếu niên nhận thức rõ hơn về vị thế của mình, khuyến khích họ hoạt động tích cực, độc lập và tự chủ hơn.
Học sinh THCS được công nhận là thành viên tích cực trong xã hội, với sự tham gia mạnh mẽ vào các hoạt động xã hội Việc mở rộng các mối quan hệ và tích lũy kinh nghiệm sống phong phú giúp nâng cao khả năng nhận thức về các vấn đề xã hội gần gũi và thiết thực với các em.
2.4.1.3 Hoạt động giao tiếp của học sinh Trung học cơ sở
Theo các nhà tâm lý học, mối quan hệ của học sinh trung học cơ sở với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và đa dạng hơn so với học sinh tiểu học Nhu cầu giao tiếp với bạn bè phát triển mạnh mẽ là đặc điểm quan trọng của tuổi thiếu niên, khi các em khao khát có những người bạn thân thiết, tin cậy và mong muốn được công nhận, tôn trọng từ bạn bè.
Trong tâm lý của học sinh THCS, mối quan hệ bạn bè cùng tuổi được coi là không gian riêng tư, không muốn sự can thiệp từ người lớn Khi có sự bất hòa với người lớn, các em càng có xu hướng tìm đến bạn bè, dẫn đến sự ảnh hưởng mạnh mẽ từ nhóm bạn Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè có thể gây ra những cảm xúc tiêu cực, trong đó việc bị phê bình hoặc tẩy chay từ bạn bè là nỗi sợ lớn nhất Để tránh những cảm xúc tiêu cực này, các em cần hiểu rõ bản thân, từ điểm mạnh đến điểm yếu trong giao tiếp Ở độ tuổi này, các em cũng bắt đầu nhận thức về giới tính và có những cảm xúc với bạn khác giới, dẫn đến việc quan tâm đến vẻ bề ngoài và mong muốn được chú ý Mặc dù cảm xúc này trong sáng và là động lực tích cực, nhưng nếu không được hướng dẫn, một số em có thể rơi vào tình yêu sớm, ảnh hưởng đến việc học Do đó, giáo viên cần tiếp cận vấn đề này một cách tinh tế, không áp đặt mà hướng dẫn để xây dựng tình bạn lành mạnh, hỗ trợ nhau trong học tập và phát triển bản thân.
Giao tiếp của học sinh trung học cơ sở với người lớn đang có sự phát triển rõ rệt, khi lứa tuổi thiếu niên bắt đầu cảm thấy mình trưởng thành và mong muốn được đối xử bình đẳng Các em không còn muốn người lớn can thiệp sâu vào cuộc sống cá nhân và thường xuyên bảo vệ ý kiến của mình Tuy nhiên, sự khao khát này đôi khi vượt quá khả năng và kinh nghiệm thực tế của các em, dẫn đến những căng thẳng trong mối quan hệ với cha mẹ Do đó, việc giúp học sinh nhận thức rõ về khả năng và hạn chế của bản thân là rất cần thiết để tránh những tình huống xung đột Đọc và dạy văn học ở bậc THCS không chỉ là cơ hội để giáo dục kỹ năng giao tiếp mà còn giúp học sinh hiểu rõ hơn về bản thân thông qua các nhân vật trong tác phẩm, từ đó phát triển nhân cách và phẩm giá của mình.
2.4.1.4 Sự phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở
Theo các nhà tâm lý học, sự hình thành tự ý thức là một đặc điểm quan trọng trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên Các em thể hiện nhu cầu tự đánh giá và so sánh bản thân với người khác, đồng thời bắt đầu xem xét và định hình nhân cách tương lai của mình Điều này giúp các em nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu trong nhân cách Tuy nhiên, mức độ tự ý thức giữa các em lại có sự khác nhau.
Theo các nhà tâm lý học, sự hình thành tự ý thức ở trẻ em là một quá trình dần dần Ban đầu, trẻ chỉ nhận thức được hành vi của mình, sau đó mở rộng đến nhận thức về phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực trong các tình huống khác nhau Cuối cùng, trẻ mới có khả năng nhận diện những phẩm chất phức tạp, thể hiện nhiều khía cạnh của nhân cách như tính trách nhiệm, lòng tự trọng và lòng vị tha.
Ban đầu, các em dựa vào đánh giá từ những người thân thiết và có uy tín, nhưng dần dần hình thành khả năng tự phân tích và đánh giá Tuy nhiên, khả năng tự đánh giá vẫn chưa đủ khách quan, dẫn đến xung đột giữa kỳ vọng và thực tế Khi nhận thức về bản thân, các em thường so sánh với người khác, nhưng khi đánh giá người khác, lại dễ bị chủ quan và nông cạn, thường chỉ dựa vào những hiện tượng không rõ ràng để đưa ra kết luận Những ấn tượng đã hình thành từ những đánh giá này thường rất sâu sắc, làm cho việc xây dựng uy tín từ người lớn trở nên vừa dễ dàng vừa khó khăn đối với các em.
Sự phát triển tự ý thức trong lứa tuổi thiếu niên đánh dấu sự chuyển mình quan trọng, khi các em không chỉ là đối tượng mà còn trở thành chủ thể trong quá trình giáo dục Tuy nhiên, khả năng tự giáo dục của nhiều em vẫn chưa được hệ thống hóa và thiếu kế hoạch cụ thể, dẫn đến lúng túng trong việc lựa chọn các phương pháp tự giáo dục Do đó, việc áp dụng các biện pháp tích hợp nhằm phát triển kỹ năng tự nhận thức sẽ giúp nâng cao khả năng tự nhận thức của các em trong giai đoạn này.
Ở lứa tuổi THCS, học sinh đã bắt đầu nhận thức được các chuẩn mực đạo đức và hành vi của mình phản ánh những chuẩn mực này Sự phát triển trí tuệ và ý thức giúp các em hình thành quan điểm cá nhân, nhưng cũng có thể dẫn đến những ngộ nhận do hiểu sai về các sự kiện trong phim, sách báo hoặc hành động của bạn bè Nếu không được hướng dẫn để nhận thức đúng về giá trị sống, học sinh dễ dàng rơi vào những hành vi sai lệch.
Ở lứa tuổi này, tình cảm của thiếu niên thường dễ xúc động và thay đổi nhanh chóng, thể hiện sự hăng say và dễ bị kích động Họ có thể phản ứng mãnh liệt trước những đánh giá không công bằng từ người lớn Tuy nhiên, học sinh trung học cơ sở đã bắt đầu phát triển khả năng kiểm soát lý trí và hình thành tình cảm đạo đức Những cảm xúc bột phát dần được thay thế bằng những tình cảm có ý thức như tình yêu quê hương, gia đình và tình bạn, tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành các giá trị sống tích cực.
2.4.2 Nhu cầu nhận thức, khả năng tư duy của học sinh THCS
2.4.2.1 Nhu cầu nhận thức của học sinh THCS
Học sinh bậc THCS có nhu cầu nhận thức đa dạng hơn so với học sinh Tiểu học, thể hiện qua mong muốn độc lập trong việc lĩnh hội tri thức và giải quyết bài tập theo quan điểm riêng Ở độ tuổi thiếu niên, các em thường không dễ tin tưởng hay chấp nhận ý kiến của người khác, mà thích tranh luận và chứng minh vấn đề một cách rõ ràng Học sinh THCS ưa thích tìm hiểu những vấn đề phức tạp, không muốn tiếp nhận tri thức khuôn mẫu và thích tham gia các hoạt động giải trí sử dụng trí tuệ Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng năng lực tư duy logic, giúp các em thay đổi thái độ và hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội.
2.4.2.2 Khả năng tư duy của học sinh THCS
Thực trạng tự nhận thức và việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức
2.5.1 Mục đích khảo sát Đánh giá được thực trạng KN TNT của học sinh THCS và thực trạng tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS nhằm xác định cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
2.5.2 Nội dung khảo sát Để đánh giá thực trạng một cách đầy đủ, toàn diện, tác giả tập trung khảo sát các tài liệu phục vụ dạy học đọc hiểu VBTS, khả năng tự nhận thức của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và thực trạng sử dụng các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
2.5.3 Đối tượng, phạm vi khảo sát
Khảo sát tài liệu tham khảo cho dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn (VBTS) bao gồm chuẩn kiến thức kỹ năng, sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV), sách bài tập Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9, cùng với các sách thiết kế dạy học Ngữ văn và hướng dẫn học tốt cho các lớp này Ngoài ra, các bài bình giảng và phân tích tác phẩm văn học cũng được xem xét để hỗ trợ hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
Nghiên cứu và phỏng vấn ý kiến của giáo viên Ngữ văn và học sinh tại các trường THCS ở thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể là quận 12 (THCS Lương Thế Vinh, THCS Nguyễn Hiền) và quận 11 (THCS Hậu Giang) Các trường được khảo sát nhằm thu thập thông tin và đánh giá về chất lượng giảng dạy và học tập môn Ngữ văn.
Bảng 2.5 Danh sách các trường THCS được khảo sát (Xem phụ lục 2 )
2.5.4 Phương pháp khảo sát Để tiến hành khảo sát, tác giả luận án sử dụng phối kết hợp nhiều phương pháp khác nhau: phân tích nội dung SGK và các tài liệu tham khảo phục vụ cho dạy học; điều tra bằng phiếu, phỏng vấn, trò chuyện thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh; nghiên cứu giáo án, dự giờ và đánh giá tiết dạy của giáo viên để đánh giá khả năng phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
2.5.5 Miêu tả và đánh giá thực trạng
2.5.5.1 Chương trình hiện hành, các tài liệu dạy học đọc hiểu VBTS chưa hướng dẫn tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh
Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) cùng với sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và chuẩn kiến thức kỹ năng là những tài liệu quan trọng, phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên Những công cụ này đóng vai trò thiết yếu trong việc hướng dẫn và phát triển năng lực học tập của học sinh.
Trong Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), việc tích hợp phát triển kỹ năng tư duy ngôn ngữ cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn chưa được đề cập đến.
SGK Ngữ văn THCS bao gồm phần chú thích, hướng dẫn đọc hiểu và luyện tập, giúp giáo viên và học sinh nắm bắt bố cục, nội dung chính và nghệ thuật tiêu biểu của văn bản thông qua việc trả lời câu hỏi SGV Ngữ văn THCS cũng cung cấp định hướng cho giáo viên về nội dung kiến thức và phương pháp dạy học Mục tiêu cần đạt và chuẩn kiến thức kỹ năng trong tài liệu dạy học giúp giáo viên xác định những kiến thức trọng tâm Tuy nhiên, các chuẩn này thường được diễn đạt chung chung, như "giúp học sinh nắm được" hay "hiểu được", dẫn đến việc hình thành năng lực cho học sinh bị hạn chế Đặc biệt, các chuẩn về thái độ và hành vi, bao gồm kỹ năng tư duy phản biện, vẫn chưa được đề cập rõ ràng trong mục tiêu của các bài đọc hiểu văn bản.
Các câu hỏi trong sách giáo khoa (SGK) được xây dựng theo hệ thống khoa học, nhưng chủ yếu tập trung vào việc phân tích nội dung và nghệ thuật của văn bản Hầu hết các câu hỏi không khuyến khích học sinh bộc lộ cảm xúc hay quan điểm cá nhân về các hành động và bài học trong văn bản Theo thống kê, trong SGK Ngữ văn THCS hiện hành, 58% câu hỏi yêu cầu liệt kê, phân tích và giải thích; 33,7% là câu hỏi tổng hợp, khái quát; trong khi chỉ có 8,3% câu hỏi yêu cầu nêu suy nghĩ riêng.
Hệ thống câu hỏi và bài tập được thiết kế nhằm giúp người học ghi nhớ, nhận biết, phân tích, liệt kê, giải thích và đánh giá kiến thức, từ đó củng cố và thực hành hiệu quả.
Rất ít có các dạng câu hỏi hoặc bài tập giúp học sinh tiểu học phát triển tư duy, chẳng hạn như: "Nếu em là nhân vật , em sẽ làm gì?" hay "Giả sử em ở trong tình huống đó, em sẽ ?" Những câu hỏi này có thể khuyến khích học sinh suy nghĩ sáng tạo và thể hiện bản thân tốt hơn.
Trong các sách hướng dẫn giáo dục kỹ năng sống môn Ngữ văn ở trường THCS, vấn đề phát triển kỹ năng tư duy (TNT) đã được đề cập, nhưng nội dung vẫn chưa đầy đủ Tài liệu chỉ xác định khái niệm và nội dung TNT của từng văn bản, mà chưa đề cập đến các khía cạnh quan trọng như tự nhận thức và hành vi ứng xử chuẩn mực Ví dụ, trong bài "Bài học đường đời đầu tiên" (trích "Dế Mèn phiêu lưu ký"), tài liệu chỉ nhấn mạnh kỹ năng TNT là sống khiêm tốn và tôn trọng người khác, trong khi yêu cầu đánh giá và xây dựng hệ giá trị sống phù hợp với lứa tuổi và cá nhân học sinh lại chưa được chú trọng.
Như vậy, mặc dù tài liệu dạy đọc hiểu văn tự sự khá đa dạng, phần lớn GV và
HS đánh giá cao vai trò của kỹ năng tư duy phản biện (KN TNT), nhưng việc phát triển KN TNT qua môn Ngữ văn chưa được hướng dẫn đầy đủ Do đó, giáo viên chưa chú trọng đúng mức và thiếu công cụ lý thuyết cần thiết để tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy đọc hiểu văn tự sự.
2.5.5.2 Học sinh THCS chưa được tạo điều kiện để bộc lộ và phát triển kĩ năng tự nhận thức trong giờ học VBTS a) Nhận thức của giáo viên và học sinh THCS về kĩ năng tự nhận thức
Về nội dung khái niệm KN TNT, khảo sát nhận thức của GV và HS về nội dung khái niệm của KN TNT, kết quả khảo sát cho thấy:
Chỉ có 19,1% giáo viên hiểu đầy đủ khái niệm về kỹ năng sống, trong khi 80,9% còn lại chỉ hiểu một phần Cô giáo Nguyễn Thị Tuyết Nga, Hiệu trưởng trường THCS Hậu Giang, cho biết mặc dù kỹ năng sống đã được đưa vào chương trình học, giáo viên vẫn chưa chú trọng đến việc phát triển kỹ năng sống, đặc biệt là kỹ năng tự nhận thức Việc dạy kỹ năng sống thường được thực hiện qua các tiết học riêng do các công ty liên kết cung cấp phần mềm và đào tạo giáo viên Điều này cho thấy việc dạy kỹ năng tự nhận thức cho học sinh trong môn Ngữ văn đang gặp nhiều khó khăn và cần có giải pháp đồng bộ để cải thiện.
Nguyên tắc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
3.1 Nguyên tắc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
3.1.1 Phát triển kĩ năng tự nhận thức phải được tích hợp linh hoạt và gắn với mục tiêu, đặc trưng của giờ đọc hiểu VBTS
Mục tiêu chính của giờ đọc hiểu là giúp học sinh nắm bắt, phân tích và đánh giá giá trị nội dung cũng như nghệ thuật của văn bản, từ đó nâng cao kỹ năng đọc của các em.
Trong chương trình Ngữ văn 2018, việc đọc hiểu văn bản không chỉ bao gồm nội dung và hình thức, mà còn yêu cầu liên hệ, so sánh và kết nối Để phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh (HS), cần tích hợp linh hoạt và phù hợp các hoạt động này, nhằm đạt được mục tiêu kép Phần liên hệ và so sánh là nội dung quan trọng nhất để phát triển kỹ năng tự nhận thức trong quá trình đọc hiểu Trong thời gian hạn chế của giờ học, việc lựa chọn nội dung tích hợp giáo dục kỹ năng tự nhận thức cần được thực hiện một cách chọn lọc và tự nhiên, tránh ôm đồm và gượng ép, đồng thời hướng tới mục tiêu chung của bài học.
Nội dung lựa chọn cho việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện (TNT) cho học sinh cần phản ánh các vấn đề từ văn bản, như tình cảm gia đình, số phận con người, và những khó khăn trong cuộc sống Ví dụ, trong văn bản "Lão Hạc", ngoài việc thể hiện số phận thảm thương của người nông dân Việt Nam, còn đề cập đến tình thương và sự hy sinh của người cha, lòng tự trọng và sự đồng cảm với những người xung quanh Dạy học đọc hiểu văn bản này không chỉ giúp học sinh nâng cao nhận thức về cuộc sống và thân phận nông dân trước cách mạng tháng Tám 1945, mà còn tạo cơ hội cho các em tự nhận thức về khả năng thấu cảm và đánh giá khả năng xử lý tình huống trong những hoàn cảnh khó khăn, so sánh với quyết định đau đớn của nhân vật Lão Hạc.
Nội dung tự nhận thức trong giáo dục cần phù hợp với hứng thú, nhu cầu và khả năng nhận thức của học sinh THCS, theo nguyên tắc cụ thể hóa điều 7 của Luật Giáo dục Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống, đồng thời chú trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân Ngoài ra, cần kế thừa và phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, và phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của học sinh Đây là nguyên tắc cốt lõi của giáo dục học hiện đại, nhấn mạnh tính vừa sức và tôn trọng người học.
HS trong quá trình dạy học
Nguyên tắc về tính vừa sức yêu cầu nhiệm vụ học tập phải phù hợp với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh Điều này không có nghĩa là dạy theo sức học của học sinh mà cần đề ra những thách thức mà học sinh có thể vượt qua với sự hỗ trợ của giáo viên Phương pháp dạy học như vậy giúp thúc đẩy sự phát triển của học sinh Mỗi học sinh đều có đặc điểm tâm lý, kiến thức và kỹ năng khác nhau, vì vậy giáo viên cần xác định nội dung và phương pháp dạy học dựa trên nhu cầu tâm lý, năng lực và trình độ nhận thức của từng em để có hướng tác động phù hợp.
Chương trình môn Ngữ văn mới (12/2018) đã nhấn mạnh mục tiêu hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu cho học sinh như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm Môn Ngữ văn không chỉ giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh mà còn bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Điều này bao gồm việc hiểu biết về con người, có đời sống tâm hồn phong phú, và tình yêu đối với tiếng Việt và văn học Đồng thời, môn học cũng góp phần gìn giữ và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam, đồng thời khuyến khích tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế Để đạt được những mục tiêu này, cần phải từ bỏ phương pháp dạy học cũ, tránh “đồng phục hóa” trong bài giảng và bài làm văn của học sinh.
HS cần được bộc lộ cảm xúc và suy nghĩ cá nhân qua việc đánh giá tác phẩm, phù hợp với nhu cầu nhận thức và khám phá của các em Để nâng cao kỹ năng tư duy phản biện, nội dung từ văn bản phải gần gũi với cuộc sống và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi Nếu không, việc liên hệ tự nhận thức sẽ chỉ mang tính áp đặt và hình thức Cần chú ý đến đặc điểm tâm lý và tính cách riêng của từng học sinh để lựa chọn nội dung và phương pháp khơi gợi kỹ năng tư duy một cách hiệu quả, giúp phát triển cá tính và tư chất tốt đẹp của các em.
Trong một VBTS, cần chọn nội dung phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh THCS Ví dụ, tác phẩm "Cuộc chia tay của những con búp bê" đề cập đến nhiều vấn đề như quyền trẻ em, nhu cầu được yêu thương và tình trạng li hôn Việc đọc hiểu văn bản này giúp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh lớp 7, như khả năng thông cảm và đồng cảm với nhân vật Thủy và Thành Học sinh cũng có thể tự đặt mình vào hoàn cảnh của hai anh em để tìm ra cách ứng xử hợp lý trong tình huống khó khăn Nhờ đó, cả học sinh cá biệt và những em trung bình, yếu kém đều có thể tham gia tích cực và hiệu quả trong bài học.
Nội dung tự nhận thức trong giáo dục cần phải mang tính giáo dục sâu sắc, phù hợp với yêu cầu của nhà trường và xã hội, đồng thời gần gũi với học sinh Tác phẩm tự sự nên là tấm gương để học sinh suy ngẫm về cuộc sống và bản thân, từ đó hình thành nhận thức đúng đắn về chân lý và khát vọng hướng thiện Ví dụ, khi dạy văn bản "Chiếc lá cuối cùng," giáo viên nên giúp học sinh nhận ra rằng những người xa lạ có thể tạo thành một gia đình ấm áp thông qua tình yêu thương và sự chia sẻ, như các nhân vật Xiu, Giôn-xi và cụ Bơ-men Hơn nữa, giáo viên cần nhấn mạnh cách cư xử nhân văn của các họa sĩ nghèo để khơi gợi cho học sinh về lẽ sống và cách đối xử với những người xung quanh, điều này rất cần thiết cho mỗi công dân toàn cầu hiện nay.
Một yêu cầu quan trọng đối với công dân toàn cầu là cần có cái nhìn đa chiều Giáo viên nên lựa chọn nhân vật và tình huống phù hợp trong VBTS để giúp học sinh nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, từ đó hiểu sâu sắc hơn về con người và sự việc Nhân vật Thạch Sanh được yêu thích bởi những phẩm chất tốt đẹp như lương thiện, dũng cảm và vị tha, đại diện cho những giá trị nhân văn của người Việt Tuy nhiên, giáo viên cũng cần hướng dẫn học sinh nhận ra điểm yếu của Thạch Sanh, đó là sự nhẹ dạ cả tin, điều này đã dẫn đến nhiều lần bị lợi dụng và hãm hại Trong thực tế, những người nhẹ dạ như Thạch Sanh có thể phải đối mặt với những hậu quả nghiêm trọng, đặc biệt là ở lứa tuổi học sinh THCS, khi các em còn ngây thơ và dễ bị tổn thương trong xã hội đầy cạm bẫy.
Khi tổ chức dạy học, giáo viên cần tuân thủ yêu cầu của giờ đọc hiểu và đặc trưng của thể loại văn bản tự sự, bao gồm việc tập trung vào cốt truyện, kết cấu, nhân vật, không gian và thời gian tự sự, cũng như nghệ thuật trần thuật Ngoài thời gian học trên lớp, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh nâng cao năng lực tư duy thông qua các câu hỏi và bài tập liên hệ, ứng dụng đa dạng và phong phú hơn.
3.1.2 Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm có chiều sâu và tương tác tích cực trong quá trình đọc hiểu để có cơ hội tự nhận thức
Mặc dù có sự thiếu đồng thuận về cơ cấu vận hành của kỹ năng tự nhận thức (KN TNT), hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng con người không thể hiểu hoàn toàn về bản thân mình Theo Baumeister (2005), tự nhận thức bắt nguồn từ việc dự đoán cách người khác nhìn nhận và đánh giá bản thân dựa trên niềm tin và giá trị tập thể Sự khác biệt giữa tự nhận thức của con người và động vật là con người thực hành các quá trình phản xạ và đánh giá trong trải nghiệm cá nhân (Crook, 1980; Morin, 2011) Các quy trình này giúp cá nhân nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình và cách người khác nhìn nhận về họ (Cherniss & Goleman, 2001; Baumeister, 2005; Taylor, 2010) Do đó, việc đảm bảo học sinh trải nghiệm và tương tác tích cực trong quá trình đọc hiểu là nguyên tắc quan trọng để phát triển KN TNT và các phẩm chất, năng lực tư duy khác.
VBTS đã xây dựng một mô hình nghệ thuật độc đáo nhằm thể hiện cái nhìn riêng về cuộc sống và con người, từ đó khái quát thành những chân lý sâu sắc Để hiểu rõ tác phẩm và tự hiểu chính mình, người đọc cần không ngừng suy luận, chiêm nghiệm và trải nghiệm.
Học qua trải nghiệm là phương pháp giáo dục phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học Theo các nhà giáo dục, việc xử lý và chiêm nghiệm sâu sắc những trải nghiệm là trung tâm của quá trình học Hoạt động trải nghiệm mang lại nguồn kiến thức phong phú, giúp việc học gắn liền với thực tiễn đời sống Giáo dục trải nghiệm khuyến khích người học tham gia vào thực tế, từ đó phản ánh và tổng kết để nâng cao hiểu biết, phát triển kỹ năng, hình thành giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, góp phần tích cực cho cộng đồng và xã hội.
Trong quá trình đọc hiểu văn bản truyện ngắn (VBTS), người đọc có thể tham gia vào nhiều hình thức trải nghiệm như tái hiện, làm lại, hình dung lại khung cảnh, hoặc đóng vai nhân vật Tuy nhiên, trải nghiệm có chiều sâu là khi học sinh suy ngẫm, đánh giá và phê phán nhân vật dựa trên lập luận và chứng cứ từ văn bản Họ tự đặt mình vào vị trí của nhân vật để nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của cả nhân vật lẫn bản thân, đồng thời sáng tạo ra giải pháp cho những vấn đề phức tạp mà nhân vật gặp phải Trải nghiệm này là một quá trình biện chứng phức tạp, yêu cầu người đọc hiểu bản thân để có thể hiểu người khác Theo Morin (2011), để hình dung những gì người khác trải qua, trước tiên cần phát triển nhận thức về trạng thái tinh thần của chính mình.