Hiện nay, các trường Đại học Việt Nam đã và đang chuyển dần từ phương thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ. Bản chất của học chế tín chỉ là thực hiện một qui trình đào tạo, trong đó người học chủ động tích luỹ kiến thức theo một chương trình đào tạo mềm dẻo, được định hướng theo năng lực và nguyện vọng của từng học viên. Để tương thích với một học chế như thế cần phải có một mô hình với cơ chế tổ chức kiểm tra đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ cũng rất mềm dẻo, linh hoạt, đáp ứng tiến trình, kế hoạch học tập của người học.
MƠ HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC CHẾ TÍN CHỈ Lê Đức Ngọc Cấn Thị Thanh Hương Đại học Quốc gia Hà Nội Hiện nay, trường Đại học Việt Nam chuyển dần từ phương thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín Bản chất học chế tín thực qui trình đào tạo, người học chủ động tích luỹ kiến thức theo chương trình đào tạo mềm dẻo, định hướng theo lực nguyện vọng học viên Cụ thể hơn, học chế tín mang lại cho giáo dục đại học đặc điểm sau: + Có hiệu đào tạo cao: Cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức kỹ sinh viên để đạt văn Với học chế này, sinh viên chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, quyền lựa chọn cho tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường hồn cảnh riêng Điều đảm bảo cho q trình đào tạo trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời tạo khả cho việc thiết kế chương trình liên thơng cấp đào tạo đại học ngành đào tạo khác Học chế tín cho phép ghi nhận kiến thức khả tích lũy ngồi trường lớp để đạt văn bằng, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác tham gia học đại học cách thuận lợi Về phương diện nói học chế tín công cụ quan trọng để chuyển từ đại học mang tính tinh hoa (elitist) sang đại học mang tính đại chúng (mass) + Có tính mềm dẻo khả thích ứng cao: Với học chế tín chỉ, sinh viên chủ động ghi tên học phần khác dựa theo quy định chung cấu khối lượng lĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chun mơn tiến trình học tập thấy cần thiết mà học lại từ đầu Học chế tín cung cấp cho trường đại học “ngôn ngữ chung”, tạo thuận lợi cho sinh viên cần chuyển đổi chương trình, cấp địa điểm học tập nước nước + Đạt hiệu cao mặt quản lý giảm giá thành đào tạo: Với học chế tín chỉ, kết học tập sinh viên xét theo học phần không theo năm học, đó, việc hỏng học phần đó, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín thấp so với đào tạo theo niên chế Nếu triển khai học chế tín chỉ, trường đại học đa lĩnh vực tổ chức môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh 81 môn học trùng lặp đơn vị đào tạo; ngồi sinh viên học môn lựa chọn khoa khác bước hình tích luỹ kiến thức cho cơng việc mai sau đảm nhiệm Cách tổ chức nói cho phép sử dụng hiệu đội ngũ giảng viên phương tiện dạy học cho môn học Kết hợp với học chế tín chỉ, trường đại học tổ chức thêm kỳ thi đánh giá kiến thức kỹ để sinh viên tích luỹ đủ số tín cần thiết, tạo thêm hội cho sinh viên đạt văn đại học Hiện nay, Mỹ có 1000 trường đại học chấp nhận tín kiến thức kỹ mà người học tích lũy ngồi nhà trường Với ưu học chế tín chỉ, ta thấy đặc điểm bật học chế tính linh hoạt, mềm dẻo tạo chủ động cho sinh viên Để tương thích với học chế cần phải có mơ hình với chế tổ chức kiểm tra đánh giá cấp văn chứng mềm dẻo, linh hoạt, đáp ứng tiến trình, kế hoạch học tập người học Trên sở đó, chúng tơi đề xuất mơ hình qui trình hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập đáp ứng đặc điểm học chế tín sau: I Mơ hình: Người học (ngồi trường) TT KT ĐG Kiểm tra đỏnh giỏ → Cấp chứng mụn học Cơ sở đào tạo Sinh viên (trong trường) TT KT ĐG Kiểm tra đỏnh giỏ → Cấp chứng mụn học Thủ trưởng sở đào tạo Cấp văn tốt nghiệp - Trung tâm kiểm tra đánh giá (TTKTĐG) thuộc trường đại học khơng thuộc trường đại học, tổ chức Chính phủ Phi Chính phủ, trường đại học (đối với trung tâm thuộc trường (2)) quan/tổ chức có thẩm quyền Nhà nước (đối với trung tâm không thuộc trường (1)) kiểm định cấp giấy phép hoạt động Trung tâm kiểm tra đánh giá khơng thuộc trường đại học có phần liên hệ với trường đại học Các trung tâm thực kiểm tra đánh giá tích luỹ học phần cho học viên trường dựa sở 82 Người tốt nghiệp chương trình đào tạo trường đại học trường đại học công nhận kết Tuỳ theo lực, trình độ chế quản lý (thuộc sở đào tạo hay thuộc quan quản lý nhà nước), trung tâm kiểm tra đánh giá phép kiểm tra đánh giá cấp chứng hay số môn học thuộc hay số lĩnh vực sau kiểm định cơng nhận quan nhà nước có thẩm quyền - Tất học viên trường nước đăng ký dự thi trung tâm kiểm tra, đánh giá để lấy chứng - Người học tích lũy đủ chứng mơn học (các chứng tích lũy trung tâm khác nhau) theo chương trình đào tạo ngành sở đào tạo ban hành đáp ứng điều kiện cấp văn sở đào tạo đó, đề nghị sở đào tạo cơng nhận cấp tốt nghiệp đại học II Phác thảo quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá cấp chứng môn học Thủ tục đăng ký dự kiểm tra/thi - Người học đăng ký trực tiếp trung tâm: Trung tâm cung cấp cho người học: + Đề cương chi tiết mơn học, có quy định kiểm tra đánh giá (số kiểm tra, nội dung kiểm tra, trọng số kiểm tra, hình thức kiểm tra, ); + Kế hoạch kiểm tra môn học; + Quy chế kiểm tra đánh giá, - Đăng ký theo lớp sinh viên: Việc đăng ký theo lớp giảng viên thực Giảng viên cung cấp cho trung tâm lịch trình giảng dạy môn học để trung tâm tổ chức kiểm tra đánh giá theo kế hoạch lớp với kiểm tra theo quy định đề cương chi tiết môn học Xây dựng ngân hàng câu hỏi cho môn học Trung tâm tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi việc mời chuyên gia có kinh nghiệm mơn học thuộc trường đại học Căn đề cương chi tiết môn học, chuyên gia xây dựng ngân hàng câu 83 hỏi để kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học, chuẩn hoá thường xuyên bố sung ngân hàng câu hỏi phù hợp với mục tiêu môn học Ra đề kiểm tra/thi Đề kiểm tra xây dựng dựa ngân hàng câu hỏi thực kỹ thuật xây dựng đề thi theo mục tiêu theo bảng trọng số môn học qui định chung cấp quản lý Tổ chức kiểm tra/thi Đối với người học đăng ký cá nhân: Trung tâm tổ chức kiểm tra theo lịch cung cấp cho người học Không thiết phải có số lượng đăng ký lớn tổ chức Nên tổ chức thi thường xuyên, theo đợt, để tránh có q nhiều thí sinh tập trung thi Đối với lớp sinh viên: - Trung tâm cung cấp đề kiểm tra cho kiểm tra trình giảng dạy theo lịch trình lớp học đăng ký Giảng viên chịu trách nhiệm tổ chức nộp kiểm tra cho trung tâm Hoặc thi máy Trung tâm - Trung tâm đề kiểm tra/thi kết thúc môn học cử cán coi thi theo lịch lớp học đăng ký Việc xếp danh sách phòng thi trung tâm thực Đối với lớp đơng phải chia thành phòng nhỏ Quy chế thi Hoặc tổ chức thi máy Trung tâm Việc tổ chức kiểm tra theo lớp theo đăng ký cá nhân tránh tình trạng số người dự kiểm tra lớn Do tránh căng thẳng cho thí sinh: khơng bị áp lực kỳ thi tập trung, quy mô lớn trung tâm không thiết phải đổ dồn lực lượng để tổ chức thi Công tác chấm kiểm tra Chấm thi trung tâm tổ chức - Chấm thi máy chấm với kiểm tra trắc nghiệm, thi máy tính, máy chấm báo kết - Mời giảng viên, chuyên gia chấm với thi tự luận Quản lý, thông báo điểm cấp chứng môn học/học phần - Trung tâm tổ chức nhập điểm quản lý điểm máy vi tính - Thơng báo điểm cho người dự kiểm tra/thi 84 - Cấp chứng mơn học (nếu đạt) Mơ hình kiểm tra đánh giá đề xuất có ưu, nhược điểm sau đây: Ưu điểm - Kế hoạch kiểm tra linh hoạt, mềm dẻo (Xếp lịch theo đăng ký thí sinh) - Tạo hội đạt văn đại học cho tất người (Người học không thiết phải sinh viên sở đào tạo) Thực mơ hình xã hội học tập - Cơng bằng, khách quan, xác (Tách biệt dạy học thi, sử dụng kỹ thuật đại việc đề, chấm thi) Nhược điểm Có người cho việc tách biệt kiểm tra đánh giá với giảng dạy làm cho mối quan hệ thầy trò trở nên xa cách Trong thực tế, đào tạo theo học chế tín hay đào tạo từ xa, nhược điểm tồn Trong thực tế, có nhiều trường thành lập trung tâm khảo thí trung tâm đảm bảo chất lượng có chức khảo thí tổ chức thực theo mơ hình chúng tơi đề xuất Tuy nhiên, tổ chức khảo thí nội bộ, hoăc tổ chức khảo thí cho kỳ thi học kỳ mà chưa tổ chức cách linh hoat cho kỳ thi tích lũy kiến thức cho thời điểm nào, học viên đăng ký thi Và đặc biệt nhiều vấn đề chưa làm sáng tỏ chế hoạt động trung tâm kiểm tra đánh giá mối quan hệ với khoa, phòng ban giáo viên chuyên môn nào? Triển khai mơ hình kiểm tra đánh đề xuất có lẽ phải triển khai bước Nhưng để triển khai tốt việc tổ chức đào tạo theo tín đổi phương thức kiểm tra đánh giá việc phải làm Vấn đề đặt xây dựng chế hoạt động TTKTĐG phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn phát triển sở đào tạo./ Tài liệu tham khảo Tài liệu tập huấn tham khảo phương thức đào tạo theo tín chỉ, Đại học Quốc gia Hà Nội (8/2006) Thường Phong Mã (chủ biên), Đo lường Đánh giá giáo dục toàn thư, Kim điện tử xuất xã, 2005 85 NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THÔNG QUA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TS Lê Văn Hảo, Trường ĐH Nha Trang TÓM TẮT Trong xu đổi phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa vấn đề (DHDTVĐ—ProblemBased Learning) giáo dục đại học nhiều nước quan tâm nghiên cứu ứng dụng Phương pháp DHDTVĐ xuất lần đầu vào cuối năm 1960 trường Đại học McMaster, Canada, sau phát triển nhanh chóng trường đại học khác giới Mặc dù đời lâu, phương pháp thu hút quan tâm nhà nghiên cứu giáo dục Chẳng hạn vào tháng 6/2002, hội thảo quốc tế riêng phương pháp DHDTVĐ tổ chức Baltimore, Bang Maryland Hoa Kỳ Vào tháng 3/2007, hội thảo quốc tế tương tự tổ chức Singapore Bài viết nhằm giới thiệu nét phương pháp DHDTVĐ phân tích cần thiết tính khả thi phương pháp bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, số kinh nghiệm ban đầu Trường ĐH Nha Trang việc triển khai áp dụng phương pháp Những định nghĩa phương pháp dạy học dựa vấn đề Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà định nghĩa phương pháp DHDTVĐ theo cách sau đây: - DHDTVĐ hoạt động học tập bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ giải vấn đề, tăng cường lực tự học khả làm việc nhóm [1] - DHDTVĐ phương pháp học tập vấn đề có liên quan đến thực tiễn lựa chọn cẩn thận sử dụng làm tảng cho chương trình học [2] - DHDTVĐ cách tiếp cận tổng thể giáo dục, góc độ chương trình học lẫn q trình học: chương trình học bao gồm vấn đề lựa chọn thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức cách có phê phán, tăng cường kỹ giải vấn đề, khả tự học kỹ làm việc nhóm; q trình học có tính hệ thống q trình giải vấn đề thử thách gặp đời sống [3] - DHDTVĐ phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức kỹ thông qua trình học-hỏi thiết kế dựa câu hỏi, vấn đề, nhiệm vụ thực tiễn xây dựng cẩn thận [4] 86 Mục tiêu phương pháp dạy học dựa vấn đề Phương pháp DHDTVĐ hướng đến mục tiêu tổng quát sau: - Về nhận thức: giúp người học có hội nắm kiến thức theo chiều rộng lẫn chiều sâu Điều có q trình tìm hiểu giải vấn đề, người học hồn toàn chủ động việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu, vận dụng - Về kỹ năng: giúp người học phát triển lực đọc tài liệu, kỹ nghiên cứu khoa học, kỹ giải vấn đề, kỹ xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ hình thành trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc với nhóm để giải vấn đề sau trình bày kết trước tập thể lớp - Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó u thích mơn học học, thấy giá trị hoạt động nhóm thân Sự thay đổi thái độ diễn bước theo trình phát triển phương pháp dạy học tổ chức có hiệu Những đặc điểm phương pháp dạy học dựa vấn đề 3.1 Vấn đề bối cảnh trung tâm hoạt động dạy học: Có thể nói phương pháp DHDTVĐ đảo lộn thứ tự hoạt động dạy học so với phương pháp truyền thống thơng tin giảng viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo trình tự định, người học tiếp cận với vấn đề cần lý giải (nếu có) họ trang bị đầy đủ kiến thức cần thiết Trong phương pháp DHDTVĐ, người học tiếp cận với vấn đề giai đoạn đầu đơn vị giảng Vấn đề tượng tự nhiên kiện/tình đã, diễn thực tế chứa đựng điều cần lý giải 3.2 Người học tự tìm tịi để xác định nguồn thơng tin giúp giải vấn đề: Trên sở vấn đề nêu ra, người học phải chủ động tìm kiếm thơng tin thích hợp để giải vấn đề Thơng tin nhiều dạng từ nhiều nguồn khác (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…) Nói cách khác, người học gần phải tự trang bị cho phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận giải vấn đề 3.3 Thảo luận nhóm hoạt động cốt lõi: Mặc dù phương pháp áp dụng cho riêng người học, đa số ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm Thơng qua thảo luận nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thơng tin hình thành giả thuyết giúp giải vấn đề, kiểm tra giả thuyết đến kết luận Nhờ hoạt động nhóm, người học rèn luyện thêm kỹ cần thiết khác ngồi mục đích lĩnh hội kiến thức 3.4 Vai trị GV mang tính hỗ trợ: 87 GV đóng vai trò định hướng (chỉ điều cần lý giải vấn đề), trợ giúp (chỉ nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra giả thuyết kết luận người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa kết luận Phân loại vấn đề Vấn đề dùng dạy học phân thành năm dạng, từ đơn giản đến phức tạp sau [5]: Dạng vấn đề NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI PHÁP GV NH GV NH GV NH I Biết Biết Biết Biết Biết Chưa biết II Biết Biết Biết Chưa biết Biết Chưa biết III Biết Biết Biết nhiều Chưa biết Biết nhiều Chưa biết IV Biết Biết V Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Dạng I: Vấn đề GV người học (NH) biết nội dung, phương pháp, giải pháp Dạng dùng để kiểm tra điều người học học làm quen Ví dụ: Hãy tìm nghiệm phương trình: 3x2 – 8x + = Dạng II: Vấn đề GV người học biết nội dung Về phương pháp giải pháp, GV nắm rõ cịn người học chưa biết họ cần phải đưa quan điểm riêng Ví dụ: Hãy đưa giải pháp nhằm hạn chế hao phí điện phạm vi quan, xí nghiệp Dạng III: Vấn đề GV người học biết nội dung Về phương pháp giải pháp, GV biết đầy đủ phần, cịn người học chưa biết họ cần phải đưa quan điểm riêng Ví dụ: Hãy xây dựng phương trình tốn bao hàm ba số: 2, 3, Dạng IV: Vấn đề GV người học biết nội dung Về phương pháp giải pháp, GV lẫn người học chưa biết Ví dụ: Làm để trái bóng đá chìm nước? Dạng V: GV người học chưa biết nội dung vấn đề phương pháp giải pháp tiến hành Ví dụ: Hãy đưa ba vấn đề quan trọng phát triển Quốc gia cách thức giải vấn đề 88 Ưu nhược điểm phương pháp dạy học dựa vấn đề 5.1 Ưu điểm - Phát huy tính tích cực, chủ động học tập: Vì phương pháp DHDTVĐ dựa sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức tò mò ham hiểu biết thái độ học tập người học mang nhiều yếu tố tích cực Năng lực tư người học khơi dậy giúp họ cảm thấy thích thú trở nên tự giác đường tìm kiếm tri thức - Người học rèn luyện kỹ cần thiết: Thơng qua hoạt động tìm kiếm thông tin lý giải vấn đề cá nhân tập thể, người học rèn luyện thói quen/kỹ đọc tài liệu, phương pháp tư khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây kỹ quan trọng cho người học công việc sau họ - Người học sớm tiếp cận vấn đề thực tiễn: Giáo dục đại học thường bị phê phán xa rời thực tiễn Phương pháp giúp người học tiếp cận sớm với vấn đề diễn thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành học; đồng thời họ trang bị kiến thức, kỹ để giải vấn đề - Bài học tiếp thu vừa rộng vừa sâu, lưu giữ lâu trí nhớ người học: Do chủ động tìm kiếm kiến thức vận dụng kiến thức để giải vấn đề, người học nắm bắt học cách sâu sắc họ nhớ lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin cách thụ động thơng qua nghe giảng túy - Địi hỏi GV khơng ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trị GV từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV Đồng thời theo phương pháp này, GV cần tìm tịi, xây dựng vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo tình diễn thảo luận… Có thể nói phương pháp DHDTVĐ tạo môi trường giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ kỹ sư phạm tích cực 5.2 Nhược điểm - Khó vận dụng mơn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp không cho kết tất mơn học, áp dụng cách rộng rãi Thực tế cho thấy mơn học gắn bó nhiều với thực tiễn dễ xây dựng vấn đề, khả ứng dụng phương pháp cao - Khó vận dụng cho lớp đơng: Lớp đơng có nhiều nhóm nhỏ việc tổ chức, quản lý phức tạp Một GV khó theo dõi hướng dẫn thảo luận cho chục nhóm người học Trong trường hợp này, vai trị trợ giảng cần thiết Áp dụng phương pháp phương pháp dạy học dựa vấn đề giới 89 Phương pháp DHDTVĐ đời quan tâm áp dụng rộng rãi nhiều trường đại học giới dựa lập luận sau: - Sự phát triển vũ bão KHCN thập niên gần dẫn đến hệ dạy hết cho người học điều - Kiến thức thu từ nhà trường thường lạc hậu không bám sát thực tế nghề nghiệp sau trường, cần thiết phải đưa vấn đề mang tính thời thực tế vào giảng dạy - Cần phải tích cực hóa người học trình tiếp nhận tri thức để việc tiếp nhận hiệu có tính bền vững Hiện nay, nhiều trường đại học có riêng trung tâm nghiên cứu - triển khai phương pháp DHDTVĐ, tổ chức xây dựng ngân hàng vấn đề cho chuyên ngành đào tạo chia sẻ trang web họ, chẳng hạn như: - Trường Đại học Delaware, Hoa Kỳ: http://www.udel.edu/pbl/ - Trường Đại học Colorado, Hoa Kỳ: http://www.uchsc.edu/CIS/PBL.html - Trường Đại học Samford, Anh: http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html - Trường Đại học McMaster, Canada: http://www.fhs.mcmaster.ca/facdev/teachingtools.html - Trường Đại học Queen, Canada: http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhom10.htm - Trường Đại học Sydney, Úc: http://www.usyd.edu.au/learning/ipl/projects/ipl_shared.shtml Áp dụng phương pháp phương pháp dạy học dựa vấn đề bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam 7.1 Đánh giá trạng giảng dạy học tập trường đại học Việt Nam theo dự án VEF Dự án Những quan sát giáo dục đại học ngành khoa học nông nghiệp, công nghệ thông tin, kỹ thuật điện-điện tử-viễn thông vật lý số trường đại học Việt Nam thực từ năm 2006 bảo trợ Quỹ Giáo dục Việt Nam (VEF) hợp tác, hỗ trợ Bộ Giáo dục Đào tạo số tổ chức, trường, viện nước Một số chuyên gia hàng đầu Hoa Kỳ đánh giá thiết kế giảng dạy, chuyên gia số chuyên ngành lựa chọn để tham gia vào dự án Mục đích Dự án hỗ trợ nhà lãnh đạo quản lý bậc giáo dục đại học nỗ lực nhằm nâng cao chương trình đào tạo, phương pháp sư phạm, đưa nhận định hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học ngành khoa học kỹ thuật Việt Nam 90 Sau kết thúc chuyến khảo sát thực địa vào tháng 5/2006, đoàn chuyên gia Hoa Kỳ đưa nhận xét có liên quan đến trạng giảng dạy học tập trường đại học Việt Nam sau: “Giáo dục khoa học nông nghiệp, rộng ngành học khác, phụ thuộc nhiều vào việc học thuộc lịng khơng có kết hợp với phương pháp học tập đại trọng đến kết học tập sinh viên.” [6] “Các phương pháp giảng dạy hiệu quả: diễn thuyết, thuyết trình, ghi nhớ cách máy móc, giao tập nhà, có tương tác sinh viên giảng viên.” [7] “Thiếu nhấn mạnh đến phát triển kỹ thông thường nghề nghiệp, chẳng hạn làm việc theo nhóm, khả giao tiếp viết tiếng Anh, quản lý dự án, phương pháp giải vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, v.v.” [7] Trên sở nhận xét nói trên, đồn chun gia Hoa Kỳ đề nghị: “Cung cấp cho sinh viên nhiều kinh nghiệm thực hành ứng dụng hình thức tập phịng thí nghiệm, thiết kế thực dự án, học thông qua việc giải vấn đề.” [7] 7.2 Tính khả thi việc áp dụng phương pháp DHDTVĐ Việt Nam Để triển khai phương pháp DHDTVĐ có hiệu quả, cần có yếu tố then chốt sau: lực đội ngũ GV, nguồn tư liệu giảng dạy - học tập, điều kiện tổ chức lớp học - Về lực đội ngũ GV: đội ngũ GV cần đủ số lượng để phân cơng hướng dẫn nhóm SV, có kiến thức thực tiễn ngành nghề sư phạm để thiết kế vấn đề môn học Trong điều kiện GDĐH Việt Nam nay, nhìn chung trường ĐH cân đối số lượng GV so với số lượng SV, cần có giải pháp đồng như: tăng cường số lượng GV (cơ hữu mời giảng), ghép lớp tiết giảng lý thuyết môn chung sử dụng đội ngũ trợ giảng (gồm GV trẻ, nghiên cứu sinh) để hướng dẫn nhóm SV - Về nguồn tư liệu giảng dạy - học tập: GV SV cần tạo điều kiện để tiếp cận nguồn tư liệu khác nhau, kể nguồn tư liệu khơng có sẳn thư viện mạng (chẳng hạn bệnh án, báo cáo nội bộ, biên xét xử tịa án, …), để thiết kế vấn đề tìm hiểu nội dung có liên quan Với phát triển nhanh chóng nguồn thơng tin, hệ thống internet Việt Nam, GV SV Việt Nam tìm thấy tư liệu thích hợp cho việc ứng dụng phương pháp dạy học - Về điều kiện tổ chức lớp học: phương pháp DHDTVĐ đạt hiệu cao lớp học có qui mơ nhỏ, có đủ điều kiện vật chất cho 91 hoạt động nhóm SV Trong điều kiện Việt Nam, lớp bậc đại học thường có sĩ số SV cao, cần có tổ chức giảng dạy hợp lý trình bày phần (ghép lớp tiết giảng lý thuyết môn chung sử dụng đội ngũ trợ giảng để hướng dẫn nhóm SV) Bên cạnh đó, cần có khơng gian thích hợp để nhóm SV làm việc theo nhóm Một số kết triển khai ban đầu Trường ĐH Nha Trang Đánh giá tiềm phương pháp DHDTVĐ tiến trình đổi phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, năm gần Trường ĐH Nha Trang có đầu tư ban đầu như: tổ chức lớp tập huấn cho GV đổi phương pháp giảng dạy, đặc biệt trọng đến phương pháp DHDTVĐ, xây dựng “Sổ tay phương pháp giảng dạy đánh giá” (có thể xem tại: http://www.ntu.edu.vn/phongban/daotao/ default.aspx?file=privateres/phongban/DAOTAO/File/tailieuthamkhao.htm.asp x), đầu tư ban đầu (thông qua đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ) để GV xây dựng ngân hàng vấn đề số chuyên ngành đào tạo (sẽ đưa lên trang web Trường ĐH Nha Trang – www.ntu.edu.vn – thời gian tới), triển khai tiêu chí đánh giá GV có trọng đến hiệu đổi phương pháp giảng dạy Trong năm học 2006-2007, thơng qua phiếu thăm dị ý kiến SV lớp bậc đại học có triển khai phương pháp DHDTVĐ môn học, vài số liệu có liên quan đến tự đánh giá/cảm nhận SV phương pháp đúc kết qua ba câu hỏi sau: a Anh/chị tham gia vào hoạt động dạy & học dựa vấn đề lớp? (có thể chọn hay nhiều trả lời sau) ○ Tìm tài liệu (61.7%) ○ Thảo luận nhóm (68.0%) ○ Báo cáo trước lớp (21.7%) ○ Đọc tài liệu (76.1%) ○ Chuẩn bị báo cáo (38.1%) ○ Khơng tham gia (3.6%) b Cảm nhận anh/chị phương pháp dạy & học này? (có thể chọn hay nhiều trả lời sau) ○ Giúp SV hiểu môn học (61.5%) ○ Giúp SV mở rộng kiến thức (66.1%) ○ Giúp SV rèn luyện khả trình bày (48.7%) ○ Giúp SV phát triển tư (51.1%) ○ Giúp SV biết cách làm việc nhóm (49.8%) ○ Chỉ làm thời gian môn học (5.3%) c GV cần làm để phương pháp vận dụng tốt hơn? (có thể chọn hay nhiều trả lời sau) ○ Chọn vấn đề phù hợp (36.9%) ○ Hướng dẫn SV cách trình bày (68.1%) ○ Có cách đánh giá tốt (18.8%) ○ Hướng dẫn SV tìm tài liệu (68.8%) ○ Tổ chức lớp học tốt (32.6%) ○ Tốt, khơng cần làm thêm (7.1%) 92 Kết cho phép rút số nhận xét sau: - Tỷ lệ SV tham gia vào hoạt động khác trình triển khai phương pháp DHDTVĐ cao, chứng tỏ phương pháp có mang lại nhiều hứng thú cho người học - Bên cạnh khả giúp SV nắm bắt nội dung môn học tốt hơn, việc áp dụng phương pháp tạo điều kiện để nhiều SV có hội rèn luyện kỹ cần thiết (như tư duy, trình bày, làm việc nhóm) - Cần đặc biệt coi trọng việc hướng dẫn, hỗ trợ SV tìm tài liệu để tìm hiểu thêm vấn đề, hướng dẫn SV cách trình bày trước đám đơng vấn đề khoa học cho có tính thuyết phục đạt hiệu cao Bên cạnh đó, GV cần đầu tư để xây dựng vấn đề sát với thực tế tổ chức hiệu hoạt động lớp có liên quan đến phương pháp Tài liệu tham khảo: www.ub.es/div5/departam/dll/recursos/prov71.htm http://cwis.livjm.ac.uk/lid/ltweb/glossary/ www.neiu.edu/~middle/Modules/Middle%20mods/PBL/PBL%20Definitions.h tml www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php Maker, C.J & Schiever, S (1991) Enrichment and acceleration: An overview and new directions In G Davis and N Colangelo (Eds.) Handbook of Gifted Education (pp 99-110) Boston: Allyn & Bacon VEF (2007) Những quan sát trạng giáo dục ngành khoa học nông nghiệp Việt Nam Quỹ Giáo dục Việt Nam VEF (2006) Những quan sát giáo dục đại học ngành công nghệ thông tin, kỹ thuật điện – điện tử – viễn thông vật lý số trường đại học Việt Nam Quỹ Giáo dục Việt Nam 93 ... cương chi tiết mơn học, có quy định kiểm tra đánh giá (số kiểm tra, nội dung kiểm tra, trọng số kiểm tra, hình thức kiểm tra, ); + Kế hoạch kiểm tra môn học; + Quy chế kiểm tra đánh giá, - Đăng ký... hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập đáp ứng đặc điểm học chế tín sau: I Mơ hình: Người học (ngoài trường) TT KT ĐG Kiểm tra đỏnh giỏ → Cấp chứng mụn học Cơ sở đào tạo Sinh viên (trong trường)... cấp chứng môn học/ học phần - Trung tâm tổ chức nhập điểm quản lý điểm máy vi tính - Thơng báo điểm cho người dự kiểm tra/ thi 84 - Cấp chứng môn học (nếu đạt) Mơ hình kiểm tra đánh giá đề xuất