DẠY học đọc HIỂU văn bản tự sự ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH

Lịch sử vấn đề Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một số công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP,phương pháp dạy học vă

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MAI THỊ BÌNH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS MAI XUÂN MIÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vàkết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Mai Thị Bình

Lời Cảm Ơn

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Mai Xuân Miên, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô

tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệpp đã động viên tôi trong quá trình thực hiện

đề tài

Tôi cũng trân trọng cảm ơn quý thầy cô và các em HS Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT Hoà Lạc đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thể nghiệm đề tài

Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Mai Thị Bình

iii

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 6

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đóng góp của luận văn 11

7 Cấu trúc luận văn 11

NỘI DUNG 12

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự 12

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 23

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 32

1.2.1 VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng 32

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS ở THPT hiện nay 35

Tiểu kết chương 1 42

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .43

2.1 Những định hướng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực 43

2.1.1 Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự 43

2.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 44

2.1.3 Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực 46

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS 48

2.2.1 Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu 48

2.2.2 Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện 53

2.2.3 Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện 56

2.2.4 Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật 58

2.2.5 Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật 62

2.2.6 Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP 66

2.2.7 Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ 70

2.2.8 Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng 72

Tiểu kết chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích của TN 76

3.2 Nội dung, yêu cầu TN 76

3.2.1 Nội dung TN 76

3.2.2 Yêu cầu TN 76

3.3 Đối tượng, thời gian TN 76

3.3.1 Đối tượng TN 76

3.3.2 Thời gian TN 77

3.4 Triển khai TN 77

3.4.1 Giáo án TN 77

3.4.2 Các bước tiến hành TN 92

3.5 Kết quả TN 92

3.5.1 Hình thức đánh giá 92

3.5.2 Đánh giá kết quả TN 92

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Phân loại theo điểm kiểm tra 93

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 93

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất của hai nhóm 93

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số lũy tích 94

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa Theo quan điểmchỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Phát triển giáo dục vàđào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quátrình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực vàphẩm chất người học” thì mục tiêu của người GV dạy học Ngữ văn trong nhàtrường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ mà quan trọng hơn

là dạy HS cách học, tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiếnthức Qua đó, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đồng thời phát triển hài hoà

cả về trí tuệ và nhân cách của HS

Việc đổi mới dạy học văn là đòi hỏi mang tính tất yếu, hoàn toàn phù hợpvới sự vận động và phát triển không ngừng của kho tàng tri thức nhân loại và khátvọng muốn chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức của con người Để làm được điều đó,Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổimới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháptiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học” Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005,Điều 2 4 cũng yêu cầu “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, say mê học tập và ý chí vươn lên”

Trong quá trình đổi mới đó, bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thôngcũng đổi mới mạnh mẽ Vì thế, chương trình và SGK Ngữ văn cũng đã cung cấpcho HS mỗi thể loại một vài TP tiêu biểu Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứnglớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạymột cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khácgiúp HS biết cách đọc, cáchphân tích và tiếp nhận một TPVC nói chung và VBTSnói riêng một cách hiệu quả nhất

Dạy học đọc hiểu VBTS, trước hết giúp cho HS có năng lực tự mình đọc, tìmhiểu và khám phá TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách sâu sắc Thứ đến,

thông qua quá trình đọc hiểu VBTS, HS còn có thể phân tích VB, bồi dưỡng tư

tưởng tình cảm của bản thân thông qua TP đó Do đó, nghiên cứu đề tài “Dạy học

đọc hiểu VBTSở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” là rất

cần thiết trong quá trình giáo dục

2 Lịch sử vấn đề

Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một

số công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP,phương pháp dạy học văn, nghiên cứu về TP tự sự và dạy học VBTS, một số nghiêncứu theo hướng dạy học phát triển năng lực HS

2.1 Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn

Về phương pháp dạy học Ngữ văn ở nước ngoài có công trình của Z.Ia Rez

(chủ biên) là Phương pháp luận dạy học văn (1977), được Phan Thiều dịch năm

1983 Công trình này cung cấp cho chúng ta những vấn đề lí luận chung về phươngpháp dạy học văn

V.A Nhikonxki với cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (1971) đã nhấn mạnh vai trò của người đọc trong quá trình dạy học văn, rèn

cho HSkĩ năng đọc VB với từng thể loại văn học khác nhau

Ở Việt Nam,phải kể đến bộ giáo trình hoàn chỉnh Phương pháp dạy học văn

(gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do Phan Trọng Luận chủ biên (1988) Đây là bộ giáotrình có chất lượng khoa học nhất so với trước đó Bộ giáo trình này vừa là hệ thống

lí thuyết chuyên sâu về khoa học dạy văn vừa có tính ứng dụng nghề nghiệp cao,đóng góp to lớn và thiết thực cho việc thay đổi cách dạy học văn ở nhà trường phổthông hiện nay nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của cả thầy lẫn trò

Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn đóng góp khá nhiều công

trình xoay quanh vấn đề này như:chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảng dạy văn học (1969) đã đặt ra vấn đề dạy văn phải chú ý đến vai trò người học, chú ý

bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho HS; chuyên luận

Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) đã đặt ra nhiều vấn đề cơ bản,

mới mẻ của khoa học dạy văn lần đầu tiên được đề cập đến như vấn đề cơ chế dạy

học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với HS”; chuyên luận Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học (1983) không chỉ đem đến những vấn đề mới về lí

thuyết tiếp nhận văn học, góp phần hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn mà có thể tìmthấy ở đây một phương pháp tư duy, một cách tiếp cận chân lí khoa học đúng đắn;

chuyên luận Văn học nhà trường - Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (2007) đã đặt ra

vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học nhà trường, phải cóphương pháp tiếp cận hệ thống đối với dạy học văn trong nhà trường…

Ở những công trình đó, tác giả đã đưa ra nhiều gợi ý về cách dạy học TPVCtrong nhà trường, nhất là những cách dạy đổi mới

2.2 Những công trình bàn về vấn đề đọc hiểu VB và VBTS

Trần Đình Sử là nhà giáo, nhà lí luận có nhiều tâm huyết trong đổi mới nộidung và phương pháp dạy học văn Theo Trần Đình Sử, “Khởi điểm của môn Ngữvăn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận;

từ đọc hiểu VB ấy mà HS sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ,tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng vănhọc như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và cả sáng tác ngôn từnữa Như vậy, đọc hiểu sẽ giúp HS tự thân tìm ra cách giải mã TPVC HS sẽ làngười đọc tiếp nhận TP, có sự cố gắng tìm tòi để thông hiểu những “khoảng trắng”,

tự mình chiếm lĩnh tri thức qua việc đọc hiểu trực tiếp VB văn học”

Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT Thiết kế bài dạy học

và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, Trần Hữu Phong đã đưa ra những

điểm đặc thù trong giờ dạy học đọc hiểu VB Tài liệu là sự định hướng đổi mới cógiá trị trong giờ dạy Ngữ văn như thiết kế trắc nghiệm khách quan, phát huy tínhtích cực, chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và tài liệu cũng đề xuấtcách tổ chức bài học theo hướng đổi mới

Cũng nghiên cứu về vai trò quan trọng của việc đọc hiểu, Đỗ Huy Quang

trong bài viết Tổ chức HS hoạt động trong giờ học TPVC có trình bày các hành

động và thao tác hoạt động đọc văn để người đọc có thể hình dung, nhận biết toàn

bộ những khía cạnh phản ánh trong TP như nhân vật, sự kiện, cốt truyện, tìnhhuống, vai kể, giọng kể, các biện pháp nghệ thuật trong lời kể… Và bài viết cũngđưa ra các dạng đọc để hướng HS - người khám phá VB tiếp cận đúng đắn nhất tinhthần bài học

Nguyễn Thanh Hùng với cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Đọc

-hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đã đi sâu phân tích bản chất

của quá trình đọc hiểu VB, từ đó đưa ra những kiến giải sâu sắc và cụ thể nhằmgiúp GV có hướng tiếp cận và giảng dạy VBvăn học một cách đúng đắn nhất;đồng thời, hình thành ở HS những năng lực văn học cần thiết khi tiến hành tìm hiểuTPVC nói chung và VBTS nói riêng ở trường THPT

Trần Đình Sử là chủ biên 2 quyển Tự sự học tập 1 và 2 (2007) Công trình

tập trung nhiều bài viết ghi nhận lí thuyết cũng như tính ứng dụng của tự sự học,như các góc nhìn về người kể chuyện, điểm nhìn, cấu trúc tự sự… Các vấn đề líthuyết trên được vận dụng soi chiếu vào một số TP cụ thể

Trong giáo trìnhLí luận văn học, tập 2(TP vàthể loại văn học), các vấn đề

như khái niệm, phân loại, đặc trưng của các thể loại văn học, trong đó có truyện vàtiểu thuyết cũng đã được làm sáng tỏ Những vấn đề về tự sự như điểm nhìn, người

kể chuyện, lời văn nghệ thuật, trần thuật, giọng điệu, lược thuật, dựng cảnh… đượcghi nhận cụ thể với dẫn chứng phong phú

2.3 Những công trình bàn về vấn đề dạy học TPVC theo thể loại

Liên quan đến vấn đề này, một số công trình nghiên cứu sau đây đã mang lạinhiều giá trị cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo đặc trưng thể loại

Trong cuốn Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể của tác giả Nguyễn

Viết Chữ, có nhấn mạnh phương pháp dạy văn tích cực không thể bỏ qua việc xácđịnh thể loại một cách đúng đắn Chuyên luận đề cập đến mối quan hệ gắn kết giữathể loại và phương pháp giảng dạy, và nêu lên các biện pháp nâng cao hiệu quả chotiết học văn

Lã Nhâm Thìntrong cuốn Phân tích TPVC trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, đã khái quát vai trò, vị trí, sự phát triển của thể loại văn học trung đại Việt

Nam Tác giả còn đi sâu làm rõ từng thể loại tiêu biểu như thơ chữ Hán, thể hịch,cáo, tiểu thuyết chương hồi, thơ Nôm Đường luật… Mỗi thể loại tác giả cung cấp líthuyết về đặc điểm thể loại, phương pháp phân tích và thiết kế minh họa một số TPtiêu biểu có trong SGK Ngữ văn phổ thông

Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại gồm 3 tập do Nguyễn Đăng Na biên

soạn là một công trình khá đồ sộ, đã khái quát về diện mạo, quá trình hình thành, pháttriển và đặc biệt thiết thực cho phần nghiên cứu đề tài là những đặc điểm về thể loại

2.4 Những công trình bàn về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

TrongVăn chương - bạn đọc sáng tạo (2002), Phan Trọng Luận đã nói về

năng lực văn học và cho rằng năng lực đánh giá là một năng lực cao nhất Bởi vì,nhờ năng lực đánh giá mà khẳng định được năng lực của HS qua quá trình dạy họcđọc hiểu VB văn học nói chung và VBTS nói riêng Đánh giá là sự thể hiện sự hiểubiết của HS một cách toàn diện về TP

Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn, bên cạnh chỉ ra những hạn chế trong

việc dạy học TPVC, Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mớitrong dạy học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS

Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề cập trực

diệnđến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS Bài viết Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Namcủa tác giả đã đề cậpvề vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu

thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho mônNgữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng

năng lực toàn diện về Nghe - Nói - Đọc - Viết cho HS Tác giả chỉ ra cần phát triểnnăng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tínhhợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận Bên cạnh đó, HS còn phát triển nănglực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng

Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả

Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phânchia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học

Ngoài ra, còn một số nghiên cứu như: Mấy ý kiến về đọc hiểu VBvăn học Việt Nam trong SGK Ngữ văn 10 (Trần Thanh Bình), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Tài liệu tập huấn của Bộ

Giáo dục và Đào tạo)

Nhìn chung, các công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa cóđiều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học các VBTS theo định hướngphát triển năng lực người học Vì vậy, vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải

pháp, biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là đòi hỏi cầnthiết nhằm góp phần giúp GV dạy học VBTS ở trường phổ thông hiệu quả hơn.

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm vào việc tìm kiếm các biện pháp dạy học VBTS ở trườngTHPT theo hướng phát triển năng lực HS nhằm góp phần hình thành và phát triểnnăng lực đọc hiểu các VB cùng loại cho HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài

- Khảo sát thực trạng dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS

- Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng pháttriển năng lực cho HS

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học VBTS theo định hướngphát triển năng lực HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra của đề tài, trong quá trình nghiêncứu, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phương pháp này sử dụng nhằm tìm

hiểu, nghiên cứu các tài liệu, công trình khoa học có liên quan; từ đó xác lập cơ sở líluận của đề tài và đề xuất các giải pháp dạy học phù hợp và hiệu quả

Phương pháp so sánh đối chiếu: Đây là phương pháp tiến hành so sánh

-đối chiếu kết quả học tập giữa lớp TNvà lớp ĐC để từ đó tìm ra phương pháp dạyphù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy

- Phương pháp điều tra - thống kê: Phương pháp này được dùng để khảo

sát thực trạng dạy học văn hiện nay và đánh giá thực trạng dạy học của GV, khảnăng tiếp nhận của HS Để có những cứ liệu khách quan, chân thực, chúng tôi tậptrung vào các hoạt động quan sát, điều tra, phỏng vấn GV và HS Trên cơ sở đó tiếnhành thống kê, phân loại các ý kiến khác nhau làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm chứng tính

khả thi và hiệu quả của các giải pháp được đề xuất trong việc dạy đọc hiểu VBTS ởtrường phổ thôngtheo định hướng phát triển năng lực HS

6 Đóng góp của luận văn

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chínhcủa luận văn được triển khai trong ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo địnhhướng phát triển năng lực HS

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

tự ấy mà chúng có được ý nghĩa Tự sự là cách tạo nghĩa cho sự kiện, biến cố”.

Jonathan Culler cho rằng: “Tự sự là phương thức chủ yếu để con người hiểubiết sự vật”

Trần Đình Sử trong công trìnhTự sự học - Một số vấn đề lí luận và lịch sử,

cho rằng:“Bản chất của tự sự ngày nay được hiểu là một sự truyền đạt thông tin, làquá trình phát ra đơn phương trong quá trình giao tiếp, VBTS là cụm thông tin đượcphát ra, và tự sự có thể thực hiện bằng nhiều phương thức, con đường… Trong vănhọc, tự sự có trong thơ, trong kịch, chứ không chỉ là trong truyện ngắn, tiểu thuyết,ngụ ngôn… như một phương thức tạo nghĩa và truyền thông tin Tự sự nằm trongbản chất của con người, bởi con người là một động vật biết tự sự Tuy vậy, trongcác hình thức tự sự, chỉ có tự sự văn học là phức tạp nhất, đáng để nghiên cứu nhất,làm thành đối tượng chủ yếu của tự sự học”

Theo Từ điển văn học: Tự sự chỉ một trong ba phương thức biểu đạt của văn

học (bên cạnh trữ tình và kịch) Tự sự tái hiện hành động diễn ra trong thời gian vàkhông gian, tái hiện tiến trình các biến cố trong cuộc đời của các nhân vật

Bách khoa toàn thư mở Wikipedia cũng cho rằng: Tự sự hay kể chuyện là bất

kì sự tường thuật nào để kết nối các sự kiện, trình bày cho người đọc hoặc ngườinghe bằng một chuỗi câu viết hoặc nói, hoặc một chuỗi hình ảnh

Trong giáo trình Lí luận văn học (phần TPVC) của Lê Tiến Dũng, khái niệm

tự sự được hiểu theo hai nghĩa:

Thứ nhất, tự sự là một trong ba phương pháp miêu tả trong văn học, mà ở đóthiên về miêu tả sự kiện, kể chuyện Phương thức này được dùng chủ yếu trong cácVBTS như trong tiểu thuyết, truyện vừa, truyện ngắn, truyện thơ, kí sự, phóng sự,…

Thứ hai, tự sự là một loại văn học bên cạnh các loại trữ tình và kịch Loại TP

này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả Các TP loại này được gọi là

VBTS Các TP như Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ, tiểu thuyết Hồn bướm mơ tiên của Khái Hưng, truyện ngắn Thủy nguyệt của Y Kawabata, truyện thơ Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu, Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, phóng sự Cạm bẫy người của Vũ Trọng Phụng… đều là VBTS.

Tóm lại, dù hiểu theo cách nào thì ta cũng nhận thấy phương thức tự sự lấycuộc sống khách quan làm đích và đối tượng miêu tả là chính Hegel cho rằng sựkiện và tính sự kiện gắn liền với phương thức tự sự Phương thức tự sự là phươngthức miêu tả lớn và quan trọng nhất trong văn học Chức năng hiểu biết và khámphá thực tại chủ yếu được thực hiện qua phương thức tự sự Phương thức tự sự ghichép mối quan hệ phong phú giữa con người với cuộc sống Phương thức tự sựkhông tập trung khai thác tâm trạng chủ quan của người viết mà hướng về thế giớikhách quan

TP tự sự là loại TPVC lấy phương thức tự sự làm phương thức miêu tả chủyếu TP tự sự kể về một người nào đó, một vật gì đó, một sự kiện nào đó xảy ratrong một không gian, thời gian, qua đó bộc lộ tư tưởng, tình cảm của tác giả

Phạm vi các TP tự sự vô cùng đa dạng, có TP tự sự được viết bằng văn xuôinhư truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết; có TP viết bằng văn vần như truyện thơ,anh hùng ca Lại có TP tự sự nằm trong thể kí như phóng sự, kí sự, truyện kí…

1.1.1.2 Đặc trưng thể loại tự sự

TP tự sự có một số đặc điểm như sau:

Thứ nhất, TP tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông

qua việc kể về một câu chuyện, một sự kiện, hệ thống sự kiện từ phía người khác

Các nhà lí luận từ Aristote đến Lessing, Hegel, Bielinxki đều thống nhấtTP

tự sự đưa ra một bức tranh khách quan về thế giới Còn trong Nghệ thuật thơ ca,

Aristote cho rằng thế giới của TP tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật,không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ Do đó, nhà vănlà người đứng bênngoài để kể lại Những sự việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượngkhách quan ở bên ngoài mình Cho nên,TP tự sự mang tính khách quan

Từ đó, cái nhìn khách quancủaTP tự sựsẽ được tập trung phản ánh đời sốngqua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện Các sự kiện, biến cố có khả năng làm

bộc lộ bản chất nhân vật Hegel xem sự kiện là đặc điểm quan trọng hàng đầu làm

nên TP tự sự Chẳng hạn, sự kiện Thị Nở, Chí Phèo gặp gỡ nhau và “bát cháo hành” của Thị đã bộc lộ bản chất tốt bụng, thương người của Thị Nở Từ đó, nó đã thức tỉnh phần người trong “con quỷ dữ của làng Vũ Đại”.

Như vậy, TP tự sự tái hiện toàn bộ thế giới những sự kiện khác nhau về đờisống con người và xã hội Các sự kiện làm bộc lộ tính cách nhân vật, những hiệntượng được miêu tả trong TP Trần thuật, miêu tả lại các sự kiện như bản chất vốn

dĩ của nó cũng chính là tạo nên tính khách quan cho TP tự sự

Thứ hai, TP tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát.

TP tự sự miêu tả cuộc sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện nên nó

có khả năng phản ánh một cách rộng lớn, bao quát Do đó, TP tự sựcó thể mở rộngkhông gian - thời gian Nó không bị hạn chế dung lượng phản ánh TP tự sự có thểmiêu tả về một lát cắt trong đời sống nhân vật, một khoảng thời gian ngắn từ giây

phút chiều tàn cho đến đêm khuya như trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch

Lam, hoặc một chuỗi sự kiện kéo dài cả cuộc đời nhân vật từ lúc sinh ra, bị bỏ rơi ởcái lò gạch cũ, tha hóa, trở lại làm người và cho đến lúc chết đi như Chí Phèo trongtruyện ngắn cùng tên của Nam Cao

Cũng bởi khả năng phản ánh rộng lớn nên thế giới nhân vật trong TP tự sựcũng phong phú, đa dạng Nhân vật được khắc họa một cách cụ thể từ ngoại hình,

số phận, nội tâm, hành động đến quá trình phát triển, các mối quan hệ Dễ dàng thấymột Chí Phèo hiện lên sinh động vô cùng từ gương mặt vằn vện sẹo vết, xăm trổ;các hành động chửi bới, rạch mặt ăn vạ cho đến nội tâm sâu sắc

TP tự sự tập trung miêu tả sự kiện cho nên các chi tiết cũng dày đặc so vớicác thể loại khác Đó có thể là chi tiết miêu tả thiên nhiên cảnh chiều tàn nơi phố

huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, có thể là chi tiết miêu tả chân dung, nội tâm nhân vật như Mị “ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa”, “lúc nào cũng cúi mặt, mặt buồn rười rượi” trong Vợ chồng A Phủ Các chi tiết góp phần tạo

nên sự sống động trong đời sống TP tự sự

Thứ ba, lời văn trong TP tự sự.

Lời văn trong TP tự sự chủ yếu là lời kể của người kể chuyện Lời kểchiếmmột dung lượng khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức chỉnh thể

TP Lời kể tái hiện lại toàn bộ các sự kiện, biến cố, nhân vật, nó thuật lại toàn bộ thế

giới khách quan của TP nghệ thuật Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, người kể

chuyện xưng tôi, kể lại câu chuyện về bà Hiền - một hạt bụi vàng của mảnh đấtnghìn năm văn hiến

Lời kể tái hiện lại lời nói của nhân vật Lời nói của nhân vật trong TP tự sự làmột bộ phận của văn tự sự, do đó nó thường được giải thích, cắt nghĩa trước khinhân vật phát biểu Nó thường được thuyết minh và miêu tả trước khi bộc lộ Chẳnghạn như:

“Tôi hỏi cô:

Tại sao cô không phải học tập cải tạo, cô giấu cũng tài nhỉ?

Cô Hiền cười rất tươi:

Tao chưa đủ tiêu chuẩn.

Tôi cũng cười:

Lại còn chưa đủ”.

Rõ ràng, lời văn trong TP tự sự khác hẳn lời văn trong kịch hay TP trữ tình

Và cuối cùng,TP tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật.

Hình tượng người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện xuất hiện ở nhiềuhình thức Có khi, người trần thuật ở ngôi thứ nhất xưng “tôi” như một nhân vật trong

TP, có thể kể đến nhân vật “tôi” trong truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải hay Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu Chiếm phần lớn là hình

tượng người trần thuật giấu mình, ẩn danh, không lộ diện khi trần thuật theo ngôi thứ

ba như Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Hạnh phúc của một tang gia của Vũ Trọng

Phụng… tuy giấu mình nhưng người đọc vẫn nhận ra được thái độ, tình cảm, tư tưởng

Như vậy, hình tượng người trần thuật giữ một vai trò vô cùng quan trọng.Nólàm nhiệm vụ hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho người đọc nên hiểu nhân vật,hoàn cảnh, sự kiện theo cách này hoặc hướng khác

*Cốt truyện của TP tự sự

Cốt truyện là chuỗi các sự kiện được tạo dựng trong TP tự sự Chuỗi sự kiện

là đặc trưng làm nên TP tự sự và bên cạnh đó các yếu tố miêu tả, lời kể, lời bìnhcũng không thể thiếu để tạo thành truyện hoàn chỉnh

Cốt truyện có hai tính chất cơ bản là các sự kiện trong chuỗi có mối quan hệ

nhân quả hay quan hệ bộc lộ ý nghĩa và cốt truyện có tính liên tục về thời gian Ví

như, truyện Chí Phèo được mở đầu bằng sự kiện Chí Phèo chửi đổng kẻ đã làm Chí

khổ, tiếp theo là sự kiện quá khứ kể lại sự ra đời của Chí, rồi sự kiện Chí làm tá điềncho nhà Bá Kiến, bị Bá Kiến ghen và cho đi tù Sự kiện tiếp theo là Chí trở về làng

và trở nên hung hãn rạch mặt ăn vạ, sau đó Chí trở thành tay sai của Bá Kiến Liêntục sự kiện mối tình tươi đẹp với Thị Nở đã thức tỉnh con người lương thiện trongChí Sự kiện tiếp theo là Chí Phèo tuyệt vọng khi bị Thị từ chối, cuối cùng là sựkiện Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát

Chuỗi sự kiện trên có tính chất nhân quả và bộc lộ ý nghĩa cuộc đời, số phậnnhân vật Tính liên tục giữa các sự kiện nhân quả cũng tạo những khoảng cách thờigian để nhà văn miêu tả, bình luận tạo nên tính nhất quán của truyện

Cấu trúc của cốt truyện từ thời cổ đại đã quan niệm gồm 5 phần: Trình bày,thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút; có truyện tác giả thêm phần “vĩ thanh” - khôngnối tiếp cốt truyện mà giới thiệu một viễn cảnh về sau này Tuy nhiên, quan niệmmới đánh giá truyện không nhất thiết phải có đủ các thành phần như trên Chẳnghạn, truyện Thạch Lam đều được nhận định là truyện không có cốt truyện, truyệnchỉ đọc chứ không thể kể lại, bởi vì trong truyện không có sự kiện hay biến cố gâychú ý Thế nhưng, truyện Thạch Lam lại có biến cố tâm lí Thạch Lam dựa vào biến

cố tâm lí để dựng truyện Như vậy, thi pháp cốt truyện chỉ cần thấy được ý nghĩacủa lối xây dựng cốt truyện hoặc quan niệm của tác giả chi phối cốt truyện mới làcần thiết

*Kết cấu TP tự sự

Một TPVC, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệthuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhàvăn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dungnghệ thuật nhất định gọi là kết cấu Kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật của TP.Kết cấu TP không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng của TP TrongTPVC, kết cấu hiện diện ở kết cấu bề mặt và kết cấu bề sâu

Kết cấu bề mặt gồm nhiều tầng bậc như cách tổ chức VB ngôn từ, tổ chứccác bộ phận của VB, hệ thống trần thuật, hệ thống sự kiện, hệ thống hình tượng

+ Trong TP tự sự thì dễ dàng nhận thấy kết cấu bề mặt là sự tổ chức, sắp xếp

ngôn từ văn xuôi như truyện ngắn, tiểu thuyết… hay văn vần như truyện thơ.

+ Sự tổ chức các bộ phận của TP tự sự bao gồm việc bắt đầu từ đâu, kết thúcchỗ nào; cái nào kể trước, cái nào kể sau; chỗ nào kể chi tiết, chỗ nào lướt qua để

tạo nên một chỉnh thể có trật tự Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo, mở đầu là việc

Chí vừa đi vừa chửi và kết thúc là cái chết của Chí bên kẻ thù Nam Cao ưu tiên kểđoạn Chí Phèo đã biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại, rồi mới đến đoạn kể lạiquá khứ của Chí, sau đó mới là các sự việc hiện tại trong đời Chí cho đến lúc chết.Các chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, Thị Nở; sự thức tỉnh lương tri của Chíđược Nam Cao đặc tả kĩ lưỡng so với những chi tiết lướt qua như cảnh thiên nhiênvườn chuối, cảnh buổi sáng khi Chí Phèo bớt say rượu, sống cuộc sống như vợchồng với Thị Nở

+ Hệ thống hình tượng nhân vật thể hiện mối quan hệ của các nhân vật trong

TP trong các tuyến thường thấy như đối lập, đối chiếu, tương phản, bổ sung Ví dụnhư: sự đối lập trong quan hệ giữa Chí Phèo và Bá Kiến, Mị, A Phủ với bố conthống lí Pá Tra; sự tương đồng giữa Chí Phèo với Binh Chức, Năm Thọ Hệ thốngnhân vật tác động nhau để soi sáng và cùng phản ánh đời sống

+ Hệ thống sự kiện tương ứng sẽ giúp nhân vật bộc lộ bản chất rõ ràng của

nó Các sự kiện có thể được kết cấu theo một trật tự thời gian tuyến tính như truyện

ngắn Hai đứa trẻ hay hệ thống sự kiện được tổ chức ngược dòng thời gian, phi tuyến tính như truyện ngắn Chí Phèo.

Bên cạnh kết cấu bề mặt thì kết cấu bề sâu hay còn gọi là kết cấu bên trongcủa TP tự sự cho thấy đọc TP tự sự không nên dừng lại ở kết cấu bề ngoài Khi tìmthấy kết cấu trừu tượng bề sâu thì mới xem như hiểu được ý nghĩa VB, thông điệp

mà VB gửi gắm

Các nhà cấu trúc chủ nghĩa quan niệm để tìm cấu trúc bề sâu thì có thể tìm

các cặp đối lập Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo là mâu thuẫn đối lập giữa khát

vọng lương thiện với môi trường phi nhân tính, là sự đối lập giữa bọn cường hào ápbức bốc lột với người nông dân hiền lành, khốn khổ Như vậy, các cặp đối lập có ýnghĩa quan trọng trong việc biểu đạt ý tứ bề sâu TP

*Trần thuật trong TP tự sự

Trần thuật vừa là phương thức, vừa là đặc trưng quan trọng không thể thiếuđối với TP tự sự Trần thuật là biện pháp nghệ thuật cơ bản nhất để tạo thành TP tự

sự Xét về thuật ngữ, trần thuật còn có tên gọi khác là kể chuyện J Lintvelt chorằng: “Kể là một hành vi trần thuật, và theo nghĩa rộng là một tình thế hư cấu baogồm cả người trần thuật và người nghe kể”

Theo Từ điểnthuật ngữ văn học, trần thuật là phương diện cơ bản của

phương thức tự sự, là giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sựkiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của người trần thuật nhất định Ở Việt Nam,hầu hết các nhà nghiên cứu cũng cho rằng trần thuật là một hoạt động sáng tạo củanhà văn tái hiện hiện thực trong TP, nhất là TP tự sự

Xét về bản chất, trần thuật là hành vi ngôn ngữ nhằm thực hiện các hành vi

kể, thuật, miêu tả hay cung cấp các thông tin về nhân vật, sự kiện Trần thuật cónhiệm vụ cho người đọc biết những vấn đề như đó là ai, khi nào, ở đâu, làm việc gì,tình huống nào, diễn biến ra sao…Trần thuật cũng phổ biến trong thơ nhưng trầnthuật thể hiện sự đa dạng nhất ở các TP tự sự; nó đòi hỏi phải có người kể, thổ lộ

Có hai nhân tố quy định trần thuật là người kể và chuỗi ngôn từ

Trong nhân tố người kể có ngôi trần thuật, lời trần thuật, điểm nhìn trần thuật

Ngôi trần thuật: phổ biến nhất là ngôi trần thuật thứ nhất Người kể chuyện xưng “tôi” là một nhân vật trong truyện như truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác Nội dung kể thường gắn với

quan điểm và nằm trong phạm vi hiểu biết của nhân vật “tôi” Trần thuật ngôi thứ

ba giấu mình có thể kể tất cả những sự việc kể cả những điều chưa biết về cuộc

sống lẫn trong tâm hồn người khác như Đời thừa của Nam Cao, Cha con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh…

Điểm nhìn trần thuật rất phong phú, có điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn bên

trong, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí, điểm nhìn tưtưởng, điểm nhìn nhân vật, điểm nhìn người kể chuyện

Lời trần thuật trong TP tự sự cơ bản có lời trực tiếp và lời nửa trực tiếp.

Trong chuỗi ngôn từ có thể kể đến các yếu tố cơ bản như lược thuật; dựngcảnh và miêu tả chân dung; phân tích, bình luận; giọng điệu trần thuật

Lược thuật là phần trình bày, giới thiệu về nhân vật, tình huống, bối cảnh…

cung cấp cho người đọc các thông tin bước đầu chuẩn bị cho các biến cố, sự kiệnnhưng không đi sâu vào chi tiết, miêu tả.

Dựng cảnh và miêu tả chân dung là phần tái hiện trực tiếp chân dung, hành

động, sự kiện, biến cố Dựng cảnh để tạo môi trường cho nhân vật hoạt động và còngián tiếp miêu tả tâm lí như cảnh thiên nhiên buổi chiều tàn mở đầu trong truyện

ngắn Hai đứa trẻ.

Phân tích, bình luận góp phần thúc đẩy nhân vật hành động Cả trong TP thơ

và trong TP tự sự đều có sự xuất hiện của yếu tố phân tích, bình luận mang tìnhcảm, cảm xúc

Giọng điệu trần thuật thể hiện chất giọng riêng mang thái độ, tình cảm, đánh

giá của tác giả Theo M Bakhtin, nó là biểu hiện, thể hiện ở âm hưởng ngữ điệutrong hình thức nội tại của VB Giọng điệu thể hiện ở cách xưng, cách dùng từ thểhiện thái độ, tình cảm, ở giọng, điểm nhấn, nhịp điệu để tạo nên không khí đặctrưng của mỗi TP

Như vậy, trần thuật là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoàinước quan tâm, tìm hiểu và phân tích để đi sâu khai thác, làm rõ

*Nhân vật trong TP tự sự

Nhân vật văn học chỉ hình tượng các cá thể con người trong TPVC - cái đãđược nhà văn nhận thức, tái tạo, thể hiện bằng các phương tiện riêng của nghệ thuậtngôn từ [18, tr 114] Trong bất kìTP tự sự nào cũng có nhân vật: Liên trong truyện

ngắn Hai đứa trẻ, Huấn Cao trong Chữ người tử tù, Mị trong Vợ chồng A Phủ, cả các nhân vật không tên như thị trong Vợ nhặt hay người đàn bà trong Chiếc thuyền ngoài xa… Những cái tên, cách gọi như thế cũng là một trong những dấu hiệu để

người đọc nhận diện nhân vật

TP tự sự không thể thiếu nhân vật bởi nhân vật miêu tả thế giới con ngườimột cách hình tượng nhất Nếu phân tích nhân vật chỉ dừng lại ở việc thao tác chỉ racác nội dung về tính cách, ngoại hình, vui buồn, khát vọng… của nhân vật thì thipháp nhân vật hướng ta khám phá cách cảm nhận con người qua việc miêu tả nhânvật Điều này góp phần thực hiện thao tác phân tích nhân vật sắc nét hơn

Ta thấy rõ điều này qua nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội của

Nguyễn Khải Tác giả lấy việc khám phá con người trong cuộc sống đời thường làm

nổi rõ nét mới trong cái nhìn nghệ thuật về con người của ông Bà Hiền được miêu

tả ngoại hình, số phận là một thiếu nữ xinh đẹp, thông minh, số phận bà Hiền gắn

chặt với từng giai đoạn lịch sử dân tộc; miêu tả tính cách bà Hiền “luôn luôn tính đúng vì không có lòng tự ái, sự ganh đua, thói thời thượng”, “biết tự trọng” và

miêu tả nội tâm bà Hiền sâu sắc trong lòng tự hào, niềm tin về giá trị văn hiến ngànnăm của mảnh đất Hà thành Rõ ràng, qua cách miêu tả ngoại hình, số phận, tínhcách, nội tâm nhân vật ta cảm nhận được nhân vật bà Hiền tiêu biểu cho nét đẹp vàsức sống bất diệt của văn hóa Hà thành Cảm nhận con người qua việc miêu tả nhânvật như trên chính là nét đặc trưng thi pháp nhân vật của TP tự sự

*Ngôn ngữ TP tự sự

Khác với ngôn ngữ đời sống, ngôn ngữ trong VB văn học dùng để sáng tạohình tượng nghệ thuật Văn học được xem là nghệ thuật của ngôn từ cũng như M.Gorki nói: “ngôn ngữ là công cụ chủ yếu của văn học” Nhà văn dùng ngôn từ nhưmột chất liệu để sáng tác Đặc trưng của ngôn từ thể hiện ở phương diện ngữ âm vàngữ nghĩa

Ở phương diện ngữ âm, đó là âm, thanh, nhịp, điệu Âm có nguyên âm, phụ

âm, vần Thanh là thanh điệu của bằng trắc, trầm bổng Điệu là sự phối hợp âmthanh, tiết tấu để tạo nên nhịp cho lời văn Và nó cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc củangười viết

Không phải chỉ trong thơ mới có nhịp điệu, tiết tấu, hài thanh, tiết tấu, trongvăn xuôi cũng tạo nhịp điệu nhanh chậm, bổng trầm cho VB Như Thạch Lam tả

cảnh thiên nhiên gọi chiều về bàng bạc chất thơ: “Chiều, chiều rồi Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”.

Nhịp điệu lời văn thể hiện tinh tế cái điệu rung cảm nhẹ nhàng của lòng người

Ở phương diện ngữ nghĩa, ngôn ngữ của VB nghệ thuật biểu hiện thế giớiđược hư cấu trong tâm hồn và trong VB [18, tr 57] Chẳng hạn, ngôn ngữ xưng hô

“hắn”, “thị” trong Chí Phèo, “ta”, “ngươi” trong Chữ người tử tù là xưng hô trong

tâm tưởng, biểu hiện trong thế giới nghệ thuật của TP chứ không phải là từ xưng hôtrong đời sống

Ngôn từ văn học thường mang tính đa nghĩa Nó phải là ngôn từ mang nghĩađen và nghĩa bóng, nghĩa bề mặt lẫn nghĩa bề sâu Nghĩa phải biểu hiện rõ ràng

nhưng phải có nghĩa ngoài lời, kín đáo.

Như vậy, ngoài việc thực hiện chức năng tự sự ngôn ngữ còn là phương tiện

để khắc họa tính cách, nội tâm của nhân vật với nhiều cung bậc, sắc thái mang tínhtạo hình, gợi cảm Một số nhà văn đã đẩy nhanh hơn quá trình cá thể hóa ngôn ngữ,

sử dụng linh hoạt các kiểu ngôn ngữ khác nhau để tạo nên những nhân vật có cuộcsống riêng không lẫn với bất cứ ai Vì vậy, thâm nhập VB văn học tất nhiên phải bắtđầu bằng việc đọc ngôn từ, “giải mã” ngôn từ

*Không gian nghệ thuật trong TP tự sự

Không gian nghệ thuật là hình thức tồn tại của hình tượng nghệ thuật, làphương thức tồn tại và triển khai thế giới nghệ thuật Nó là sản phẩm sáng tạo củamỗi người nghệ sĩ nhằm biểu hiện, phản ánh con người hay thể hiện quan niệm vềcuộc sống

Trong mỗi TP tự sự đều có một không gian riêng Không gian trong TP tự sựlúc này trở thành không gian thuộc về thế giới tinh thần, nó trở thành biểu tượng

nghệ thuật Ta bắt gặp:“một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián” ở trại giam tỉnh Sơn Nếu phòng giam dơ bẩn này

không được khúc xạ qua cảm xúc, suy nghĩ chủ quan của Nguyễn Tuân thì nó chỉ làmột buồng giam như tất cả các buồng giam khác đang tồn tại Nguyễn Tuân phục

dựng buồng giam tỉnh Sơn là nơi diễn ra “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”,

nơi cái đẹp, cái thiện thăng hoa, lên ngôi để nâng cao nhân cách của các nhân vật

Không gian nghệ thuật trong TP tự sự còn là những ranh giới mỏng manhngăn cách giữa không gian bên trong và bên ngoài để miêu tả cuộc sống nhân vật

Đó là “một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy trăng trắng không biết là sương hay là nắng” Đây là không gian giam cầm, kìm hãm tuổi thanh xuân của Mị Tô Hoài xây dựng hình ảnh “cái buồng Mị nằm” ngột

ngạt, nghẹt thở như chính cuộc đời, số phận, tương lai mịt mù của Mị

Ngoài ra, không gian nghệ thuật nói chung và không gian nghệ thuật trong

TP tự sự nói riêng còn mang tính ước lệ Nó là khoảng cách không gian xa - gần

trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu Khoảng cách ước

lệ xa - gần ấy vừa là khoảng cách đời sống để người nghệ sĩ trải nghiệm về cuộc đờivừa là khoảng cách nghệ thuật để nhà văn chiêm nghiệm nghệ thuật chân chính

Như vậy, không gian nghệ thuật là một khía cạnh đặc trưng của thi pháp khinghiên cứu TP tự sự Mượn ý niệm về không gian nghệ thuật, nhà văn miêu tả vềcon người, cuộc sống, các quan niệm muốn truyền tải đến người đọc.

*Thời gian nghệ thuật trong TP tự sự

Cùng với không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật cũng là một phạm trù

của hình thức nghệ thuật Viện sĩ D.X Likhachov trong Thi pháp văn học Nga cổ

nhận xét: “Thời gian với tư cách là sự kiện nghệ thuật Chính việc nghiên cứu thờigian nghệ thuật có ý nghĩa lớn để hiểu bản chất thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ”.Trần Đình Sử cũng cho rằng: “Thời gian nghệ thuật là hình tượng thời gian đượcsáng tạo nên trong TP nghệ thuật” Như vậy cần thấy rằng, nếu thời gian kháchquan vật chất có độ dài, có ba thì quá khứ - hiện tại - tương lai và vận động tuyếntính thì thời gian trong TP mang quan niệm, cảm xúc, ý nghĩa có tính chủ quan.Thời gian nghệ thuật không đơn giản vận động một chiều mà có thể đảo ngược, codãn, đồng hiện Đó còn có thể là thời gian trong quá khứ thể hiện qua hình thức hồitưởng; thời gian tương lai báo hiệu một viễn cảnh hay thời gian hiện tại đang môphỏng lại bản chất sự việc đang xảy ra trong chính thì hiện tại

Thời gian nghệ thuật xuất hiện trong TPVC nói chung hay TP tự sự nói riêngrất đa dạng, có thể kể đến một số loại phổ biến như:

+ Thời gian nội tâm hay thời gian tâm lí Chẳng hạn, thời khắc Thị Nở trở vềnhà thì Chí Phèo chờ Thị và cảm nhận thời gian như đứng lại

+ Thời gian miêu tả xuất hiện nhiều thì khiến dòng sự kiện trong TP như trôi

chậm lại Chẳng hạn, người đàn ông sau khi đánh vợ trong Chiếc thuyền ngoài xa

trở về thuyền thì Nguyễn Minh Châu không kể tiếp sự kiện khác mà viết những câu

miêu tả ngữ điệu trầm, nhịp chậm:“Khoảnh khắc sau, bãi cát lại trở về với vẻ mênh mông và hoang sơ Giữa tiếng sóng ngoài khơi dội những tiếng kêu ồ ồ vào cõi im lặng, chỉ có tôi và thằng bé đứng trơ giữa bãi xe tăng hỏng…”

+ Thời gian sự kiện đối lập với thời gian miêu tả Nó là thời gian động, cótính gấp khúc, đột biến, có khi dồn dập, có khi dãn ra Như sự kiện Chí Phèo và Thị

Nở ăn ở với nhau như vợ chồng trong khoảng thời gian 5 ngày được Nam Cao miêu

tả khá kĩ, lại như sự kiện Chí Phèo cầm dao tưởng đến nhà Thị Nở nhưng lại ngoặtsang nhà cụ Bá và giết chết Bá Kiến Thời gian sự kiện này diễn ra lại rất nhanh

+ Thời gian lịch sử dùng để miêu tả mối quan hệ giữa con người với lịch sử,giữa cái cũ và cái mới Nhân vật xuất hiện và hành động theo tiến trình lịch sự dân

tộc Chẳng hạn, bà Hiền trong truyện ngắn Một người Hà Nội, nhân vật được giới

thiệu từ khi là một thiếu nữ cho đến lúc 70 tuổi Những biến động lịch sử gắn vớihành động nhân vật là ví dụ tiêu biểu cho thời gian lịch sử

Thời gian nghệ thuật mang tính cảm xúc và ý nghĩa nhân sinh, quan niệmnhân văn Vì thế, cần xem nó nó là hình tượng thời gian

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

Trong phương pháp dạy học văn hiện nay, đọc hiểu được xem là phươngpháp dạy học TP chủ đạo Đọc là một trong những hoạt động tiếp nhậnVB Quátrình đọc thể hiện vai trò tích cực của người đọc để tạo mối quan hệ với VB, với tácgiả Hiểu là sự kiến tạo tri thức thông qua hoạt động đọc từ mức độ nhận biết đếnmức độ đánh giá, vận dụng Muốn hiểu thì phải đọc, và đọc thì mới hiểu;mục đíchchính của việc đọc là để cảm hiểu những tư tưởng, thông điệp gửi gắm nơi VB Nếungười đọc không hiểu thì sự đọc sẽ trở nên vô nghĩa Vậy nên, đọc và hiểu có mốiquan hệ biện chứng không thể tách rời

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu vẫn chưa có sựthống nhất tuyệt đối Đỗ Ngọc Thống có trích dẫn quan niệm về đọc hiểu của tổchức UNESCO trong vấn đề bàn về khái niệm đọc hiểu trong Chương trình Ngữvăn trong nhà trường phổ thông: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giảithích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp vớinhững bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạtđược mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy

đủ trong xã hội rộng lớn” [9, tr 357] Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA cũng

có bàn: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằmđạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đóvào xã hội” [9, tr 358] Dimitris Anastasiou & Eleni Griva cũng xác định đọc hiểu

là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạothông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” [12, tr 15]

Nguyễn Thanh Hùng cũng cho rằng: “Đọc hiểu không phải là tái tạo âm

thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tínhiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa, đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinhnghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn cócủa TP [11, tr 34] Còn theo Đỗ Ngọc Thống, “Đọc hiểu VB bao gồm cả việc thônghiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng củacác hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái

độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc văntheo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã VB (kể cả việc hiểu và cảmthụ) Nguyễn Thái Hòa quan niệm: “Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hayphức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bảnbằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nộidung thông tin, cấu trúc VB”

Nhìn chung, những nhà nghiên cứu đều đưa ra điểm chung trong khái niệmđọc hiểu như là một quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB Người tiếp nhận

tư duy, giải mã VB để kiến tạo những tầng ý nghĩa, những tín hiểu thẩm mĩ và nócòn là quá trình phản hồi, sử dụng VB thông qua các hoạt động, thao tác nhất định

Nhìn ở khía cạnh phương pháp, đọc hiểu là quá trình giúp người tiếp nhậncách thức đọc được nội dungVB Đọc hiểu cung cấp cho người đọc kĩ năng đọcsáng tạo ngôn từ, tiếp nhận những tín hiệu thẩm mĩ để hiểu sáng rõ quan điểm, thái

độ của nhà văn Người đọc đọc hiểuVB phải xuyên qua nghĩa đen, nghĩa tườngminh về ngôn từ và cảm được nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn của VB Đọc hiểu ngoàicảm được nội dung còn phải nhận ra giá trị hình thức, các biện pháp nghệ thuật, từ

đó thấy được tư tưởng, tình cảm, thông điệp mà tác giả gửi gắm trong TP

Đọc hiểu là một hoạt động của con người Đọc hiểu không phải chỉ để nhậnbiết nội dung,tư tưởng từ VB mà còn là hoạt động tâm lí giàu cảm xúc có tính trựcgiác thể hiện những trải nghiệm, năng lực của con người Qua đọc hiểu, người đọc

sẽ tìm ra và điều chỉnh khả năng đọc để tự nâng cao mức độ hiểu biết khi tiếp cận

VB Người đọc tiếp xúc VB theo góc nhìn cá nhân chủ quan nhưng ở mức độ caohơn là thấu hiểu, thâm nhập vào tâm hồn, suy nghĩ nhà văn Đọc mà chỉ tái tạo lại

âm thanh, chữ viết thì chưa hiểu Đọc hiểu phải là sự thức tỉnh cảm xúc, “giải mã”được những tín hiệu thẩm mĩ được “mã hóa” ẩn giấu bên trong VB

Như vậy, ta có thể thấy để đọc hiểu TPVC, người đọc cần trang bị cho mìnhnhững tri thức chuyên ngành Ngữ văn; chẳng hạn, các lí thuyết tiếp nhận, giao tiếp,thi pháp, phân tâm học; tri thức khoa học nhân văn, tri thức đời sống và làm quenvới tính đa nghĩa, “độ nhòe” của VB nghệ thuật Nắm vững cơ bản nền tảng tri thứcnhư vậy thì đọc hiểu mới phát huy sự đồng điệu giữa người đọc với VB, giữa ngườiđọc với nhà văn.

1.1.2.2 Năng lực đọc hiểu

*Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu

- Yếu tố tri thức về VB, về chiến lược đọc:

+ Tri thức về VB:

Theo Từ điểnthuật ngữ văn học,VB là “bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in

một phát ngôn hoặc một thông báo bằng ngôn từ (phân biệt với thực hiện phát ngônhoặc thông báo ấy bằng nói miệng)” và trong đó có VB văn học Vậy nên, để khámphá một TPVC thì yếu tố tri thức về VB, đặc biệt là VB văn học là điều cần thiết màngười đọc cần trang bị

VB văn học đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tưtưởng, tình cảm để từ đó làm thỏa mãn khoái cảm thẩm mĩ của con người VB vănhọc được xây dựng bằng hệ thống từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp Nó không bộc lộmột cách trần trụi như ngôn ngữ đời sống mà nó mang tính thẩm mĩ Điều này được

VB văn học thể hiện bằng những phép tu từ đa dạng (ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, sosánh, tượng trưng…) Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa VB văn học thì cầnhiểu được ý nghĩa từ ngữ, ngữ pháp

VB văn học phản ánh những vấn đề đời sống nhưng không phải lúc nào cũng ởtrạng thái hiển ngôn Sự tiếp nhận thông tin trong VB đặc biệt là VB nghệ thuật thìkhông bao giờ đơn nghĩa Thế nên, người tiếp nhận cần có tâm thế “giải mã” VB cộnghưởng thái độ tích cực, sáng tạo, đồng sáng tạo để chọn lấy một mã ý nghĩa thích hợp

từ VB, hay sáng tạo, đồng sáng tạo cho VB một mã mới Vì vậy, người đọc cần liên kếtnghĩa hiển ngôn với các bối cảnh liên quan để tìm ra nghĩa hàm ẩn trong VB

Cấu trúc của VB cũng là một yếu tố quan trọng để người đọc thông hiểuchỉnh thể một cách toàn vẹn, hệ thống Người đọc khi tiếp cận một VB văn học cầnthấy cấu trúc VB như là cấu tạo, kết cấu Nó tạo nên mối quan hệ lẫn nhau giữa các

hình tượng nhân vật với các hình tượng nghệ thuật khác; tạo nên sự tương quangiữa các lớp đề tài, tư tưởng và việc tổ chức ngôn ngữ, các yếu tố làm thành lời văn.

Mỗi VB đều được xây dựng theo một phương thức riêng, nói cụ thể là mỗi

VB thuộc một thể loại nhất định Do vậy, VB văn học sẽ tuân thủ theo những quyước, cách thức của thể loại đó Thơ thì có vần, điệu, luật, câu thơ, khổ thơ… Kịchthì có hồi, cảnh, đối thoại, độc thoại, bàng thoại… và truyện thì có nhân vật, cốttruyện, tình huống truyện, lời văn…

Ngoài những biện pháp, cách thức tổ chức VB văn học như trên thì tư tưởng,tình cảm của người viết là điều không thể không khám phá Do đó, người đọc trang

bị tri thức về VB sẽ đầy đủ, trọn vẹn hơn nếu đồng cảm được những gì mà ngườiviết gửi gắm trong VB

+ Chiến lược đọc:

Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, có thể xem dạy văn cũng chính làdạy cho HS phương pháp đọc văn Nói như Hà Bình Trị đây là “kết quả tổng hợpcủa toàn bộ hoạt động tiếp nhận VB văn chương của người đọc (người học), dưới sựhướng dẫn của GV (mà các thao tác chuẩn mực về sư phạm đều phải có tác dụngdạy cách đọc) và kết quả này sẽ trở thành vốn học vấn, vốn hiểu biết phổ thông củahọ” Như vậy, đọc văn có vai trò rất quan trọng giúp người đọc tiếp nhận, xử líthông tin Xây dựng chiến lược đọc văn hợp lí sẽ là con đường phát triển năng lựccho người học

Từ VB “chết” trên mặt giấy, khi người học bắt đầu đọc văn có nghĩa là họ đãbắt đầu thực hiện quá trình sáng tạo, đồng sáng tạo Ngoài việc tái tạo VB bằng âmthanh thì đó còn là quá trình “xúc tiến” tư duy và cảm xúc phát triển Người đọc khi

đó sẽ tham gia giải mã những kí hiệu, thông điệp ký gửi trong TP

Theo V Asmus, “Đọc văn là lao động cật lực và độc lập để nắm vững từ vàcâu để tái hiện thế giới hình tượng trong TP” Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọctrước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu các tầng ý nghĩa củalớp từ và câu Bên cạnh đó còn khơi gợi cảm xúc, khả năng liên tưởng, tưởng tượng

để tái hiện thế giới hình tượng nghệ thuật của TP

Người đọc xuyên qua tầng ngôn ngữ của TP để cảm nhận được cuộc sống,con người, các mối quan hệ xã hội phức tạp, đa diện Từ đó, nó tái hiện trong tâm trí

người đọc những hình tượng nghệ thuật của TPVC Cuối cùng để hiểu các giá trị ýnghĩa của tư tưởng, ý vị nhân sinh trong TPVC Có thể xem trình tự 3 tầng tiếpcậnVB như là một chiến lược đọc để phát triển năng lựcđọc văn cho người học.

Thứ nhất là đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ Ngôn từ mang sắc thái cá biệtcủa nhà văn như sự phát hiện cuộc sống bằng chính ngôn ngữ sáng tạo của mình Vìthế, nhà văn luôn có giọng điệu và nghệ thuật vận dụng ngôn từ Ngôn từ là mộtthực tại có ý nghĩa quyết định đối với TPVC, là phương tiện chuyên chở ý nghĩa

TP, một trong những phương tiện để mỗi con người có thể hiểu ý nghĩa của TP ởnhững mức độ khác nhau

“Nếu ngôn ngữ không biểu đạt ý nghĩa thì nó chỉ còn là tiếng ồn ào” (ReneWellek) Nhìn chung, hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắmvững ngày càng đầy đủ và sâu sắc những kí hiệu nền tảng như từ, nhóm từ, câu,đoạn, chương, phần của TP Tầng cấu trúc ngôn từ cho phép người đọc hiểu đượckhung cảnh xã hội của TP với sự kiện, con người, không gian, thời gian trongnhững biến cố chính

Yêu cầu trước hết đối với việc nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ là phải hiểu

sự chính xác của ngôn ngữ, hiểu được cái hay cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu,hình thành nhịp điệu và giọng điệu riêng của ngôn ngữ TP Tầng cấu trúc ngôn từlàm hiện ra phạm vi cuộc sống của TP, kể, tả nhưng đã làm bộc lộ tính hình tượng,tính biểu cảm, tính đa nghĩa của TP

Thứ hai là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật củaTPVC Hình tượng nghệ thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC Hiểuđược tầng cấu trúc này, người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệthuật mới mẻ trong TP một cách toàn diện, đầy đủ, trọn vẹn nhất Bởi vì, hình tượngvăn học là hình ảnh của thế giới khách quan được nghệ sĩ quan sát, sau đó biểu hiện

và sáng tạo bằng những cảm nhận tinh tế của mình Từ đó, ta có thể thấy hình tượngvăn học là mọi hình ảnh đời sống được nhà văn đưa vào TP bằng ngôn từ nghệ thuậtmang thông điệp Hình tượng văn học có thể là hình ảnh thiên nhiên, tự nhiên, sựvật, con người…

Và thứ ba là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinhcủa TP Tư tưởng của TP văn học là sự khái quát của cả hai phương diện: lí giải,

nhận thức và khát vọng của nhà văn thể hiện trong TP thông qua hình tượng nghệthuật Nó gắn bó chặt chẽ với đề tài và chủ đề và được biểu hiện tập trung ở baphương diện: sự lí giải chủ đề, cảm hứng tư tưởng và tình điệu thẩm mĩ Tư tưởngthẩm mĩ trong TPVClà nhận thức của nhà văn về những vấn đề đặt ra trong TP dựatrên một quan điểm nhất định nào đó Ðây là phương diện rất cơ bản trong nội dung

tư tưởng của TP

Bởi lẽ, TP nghệ thuật có những điểm khác so với VB vì TP nghệ thuật đượcsáng tạo bằng ngôn ngữ, ngoài các đặc điểm chung của mọi VB, nó còn có nhữngđặc điểm riêng Cho nên, cần xây dựng một chiến lược đọc TP nghệ thuật để pháttriển năng lực người họclà điều rất cần thiết

+ Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu được xem

là khả năng thực hiện các hành động, hoạt động, phù hợp với mục tiêu của mỗi VB Kĩnăng đọc hiểu thường gồm các thao tác được sắp xếp theo một trình tự nhất định

Bước 1: Hành động đọc VB

Thao tác: đọc thầm, đọc lướt…

Bước2: Hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin chính trong VB

Thao tác: ghi nhận thông tin nguyên văn hoặc bằng lời của mình

Bước 3: Hành động hiểu ý nghĩa VB

Thao tác: Cắt nghĩa từ (nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn), phân tích, so sánh,bình luận; các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong VB…

Bước 4:Vận dụng tri thức từ VB để giải quyết các vấn đề cơ bản hay nêu

được quan điểm, nhận thức, thái độ, tình cảm của người tiếp nhận

Thao tác: Nêu và bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình về một vấn đề đượcđặt ra trong VB

Bước 5: Hành động phản hồi VB dựa trên hành động hiểu VB

Thao tác: Kết hợp tri thức đã học với kinh nghiệm bản thân để trình bày, giảiquyết vấn đề được đặt ra trong học tập và đời sống, trải nghiệm thực tế bằng nhữnghình thức nghệ thuật khác

+ Vận dụng VB vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống:Hoạt động vận dụng VB vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và trong

đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu Mục đích của hoạt độngnày cho thấy đọc hiểu thể hiện năng lực của người tiếp nhận Người tiếp nhận có thểtham gia giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra các giải pháp, phương hướng mà mìnhhọc được từ VB Bằng những nhận thức, tình cảm của mình được học để tham giavào các vấn đề học tập, xã hội.

Trong học tập: Khi HS tiếp cận một vấn đề được đặt ra từ VB, đó có thể là

một tình huống nghịch lí, tình huống giả định, tình huống nhân quả, hay tình huốngcần bác bỏ thì đòi hỏi HS cần phải biết tìm cách giải quyết Chẳng hạn, HS phảinhận ra nghịch lí là những điểm trái tự nhiên, trái với lẽ thường trong cuộc sống để

từ đó giải quyết vấn đề HS cần phải phát huy trí tưởng tượng, sáng tạo, đặt ra nhiềutrạng thái phức hợp để trả lời thấu đáo một điều giả định mà VB đặt ra Hay khi tiếpcận một tình huống nhân quả là đòi hỏi HS tìm ra nguyên nhân sâu xa của bản chất,

hiện tượng nào đó cho nên HS phải trả lời cho câu hỏi Tại sao để giải quyết Nếu

vấn đề đã đúng nhưng VB lại hướng đến một ý kiến hoàn toàn sai lệch thì lúc này

HS cần vận dụng những lí lẽ, dẫn chứng, lập luận sắc bén để bác bỏ vấn đề sai Nhưvậy, việc vận dụng các tri thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ VB đã hoànthiện khâu cuối cùng của quá trình đọc hiểu VB

Trong đời sống: Những tri thức từ VB là nền tảng để hoàn thiện kĩ năng ứng

xử, giao tiếp và giải quyết các vấn đề trong đời sống Tình cảm, cảm xúc sẽ đượchình thành trong quá trình tiếp cận đọc hiểu VB Từ đó, người học lựa chọn, điềuchỉnh hành vi của chính mình khi giao tiếp xã hội Đó có thể là sự giúp đỡ một hoàncảnh khó khăn từ những bài học tình thương trên bục giảng, đó có thể là sự nhânnhượng, vị tha, bao dung trong những bài học về lẽ ghét thương, tình người trongnhững bài học Tất cả sự ứng dụng đó vào đời sống chứng tỏ giá trị của việc vậndụng tri thức VB để giải quyết các vấn đề cuộc sống Để thực hiện hoạt động vậndụng này thật tốt, HS phải tiến hành một số hành động, thao tác, suy luận để bànluận về những vấn đề trong cuộc sống từ quá trình học tập nội dung của VB

1.1.2.3 Xác định chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS

Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu phải được xác định đảm bảo 3 yếu tốcấu thành của năng lực đọc hiểu Đó là kiến thức về VB, kĩ năng đọc hiểu VB vànăng lực vận dụng nội dung VB vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong

đời sống Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu trong dạy học VBTS cũng đượcthiết kếdựa vàocác tiêu chí trên.

a) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS

Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBđược xácđịnh dựa trên một số tiêu chí, khía cạnh tiêu biểu cần đạt như sau:

- Hiểu được cấp độ nghĩa của từ trong VB

- Hiểu được nghĩa hình ảnh trong VB

- Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của câu (Trong giai đoạn cấp THPTthì yêu cầu cao hơn là hiểu nghĩa của VB)

- Nhận biết được hình thức đoạn, phần của VB

- Hiểu được kết cấu của VB theo cách thông thường và cao hơn là kết cấu bấtthường (khác với kết cấu truyền thống) (Giai đoạn cấp THPT thì HS còn phải hiểugiá trị của kết cấu trong biểu đạt ý nghĩa của VB)

Như vậy, chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc củaVBTS sẽ định hướng HS chỉ ra được các chi tiết đặc sắc về nghệ thuật từ cấp độ từ,câu đến VB HS giải thích ý nghĩa, tác dụng của từ ngữ, hình ảnh và vận dụng vàoviệc tìm hiểu nội dung của TP Cuối cùng, có thể vận dụng khái quát giá trị, đónggóp của TP trong sự đổi mới đặc trưng thể loại tự sự

b) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vật

Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vậtđược xây dựngtheo một số tiêu chí, cấp độ như:

- Nhận diện được hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vậtchính, nhân vật phụ, nhân vật chính diện, nhân vật phản diện)

- Phát hiện, phân tích các đặc điểm về lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, hànhđộng, nội tâm để khái quát về tính cách, số phận của nhân vật

- Bộc lộ, bày tỏ tình cảm, thái độ về nhân vật

- Đánh giá nhân vật Liên hệ nhân vật với thực tiễn đời sống để “kiến tạonhững hệ giá trị” của bản thân (Từ đó, người học có nhận thức về bản thân mình vànhững người trong xã hội)

c) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu nội dung, ý nghĩa của VB

- Hiểu được các ý chính, các chi tiết chính trong VB.

- Tóm tắt nội dung VB, từ đó tìm ra các nội dung tranh luận để nhận ra ýnghĩa cốt lõi của VB

- Lí giải sự phát triển của các sự kiện, các mối quan hệ trong sự kiện Kết nối

VB với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin có ích

- Có năng lực tự đọc và khám phá ra giá trị của VB mới cùng thể loại

d) Chuẩn nội dung và năng lực đánh giá tư tưởng TP, quan điểm của tác giả

- Tìm ra cảm hứng chủ đạo của TP, từ đó nhận biết quan điểm, thái độ, tưtưởng, tình cảm của tác giả

- Phân tích các chi tiết về hình tượng nhân vật để cảm nhận, lí giải về cáchnhìn nhận con người, sự việc của tác giả

- Đối chiếu, kiểm chứng bằng kiến thức và kinh nghiệm để nhận thức khátvọng của nhà văn thông qua hình tượng nghệ thuật

- Có năng lực tự đọc và khám phá giá trị tư tưởng TP, quan điểm của tác giả

Tóm lại, các chuẩn nội dung và năng lực Ngữ văn nói chung cũng như chuẩnnội dung và năng lực đọc hiểu VBTS nói riêng được dùng để thiết kế xuyên suốt ởcác lớp bậc THPT Càng lên lớp trên thì mức độ nội dung sẽ càng khó và phức tạphơn so với giai đoạn trước

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.2.1.1 VBTS trong SGK Ngữ văn THPT

a) Về cấu trúc chương trình:

Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12 củaBộ Giáo dục và

Đào tạo (2008) có viết: “Các VB đọc hiểu được sắp xếp theo truyền thống, tức làtheo loại hình và các thời kì lịch sử văn học lớn, trước hết là văn học dân gian, sau

đó là văn học viết thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX Cái mốc cuối XX cho phép đưa vàomột số TP đương đại” [37, tr 27-28] “Trong từng thời kì hoặc giai đoạn, các VBđược xếp theo cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, ngâm khúc, truyệnNôm… Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sửvăn học, mà còn tiện lợi cho việc dạy học đọc hiểu, bởi đọc và cảm thụ văn học phảituân theo quy luật thể loại, gắn với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh giáthành tựu văn học theo thể loại” [37, tr 28]

Từ quan điểm trên, có thể thấy cấu trúc chương trình,SGK Ngữ vănTHPTđược sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học và thể loại Việc sắp xếp như vậy làmnổi bật vai trò của thể loại văn học trong tiến trình lịch sử văn học Đồng thời, nócũng phù hợp với tinh thần dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại hiện nay, trong

đó có VBTS

b) Về nội dung chương trình:

Theo tinh thần giáo dục phát triển toàn diện cho người học hiện nay, ta thấynội dung chương trình, SGK được biên soạn khá sát hợp với định hướng trên Sốlượng các VBTS chiếm một dung lượng khá lớn trong chương trình học văn, baogồm cả văn học trong nước và văn học nước ngoài Trong loại hình tự sựbao gồmnhiều thể loại tạo nên sự đa dạng, phong phú về các kiểu VB Và các thể loại nàycũng được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học nên không tạo sự trùng lắp Quakhảo sát sau đây, chúng ta có thể thấy rõ điều này:

Lớ

Văn học dân gian

và văn học nước ngoàiTruyền thuyết

Cổ tích Truyện cười Truyện thơ dân gian

Văn học trung đại

Truyền kìTruyện thơ NômTiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc

11

Văn học trung đại Kí trung đại

Truyện thơ Nôm

Văn học hiện đại Truyện ngắn

Văn học Việt Nam

và văn học nước ngoàiTiểu thuyết

12 Văn học hiện đại

Kí hiện đạiTruyện ngắn Văn học Việt Nam

và văn học nước ngoài

Rõ ràng, sự đa dạng về mặt thể loại, các kiểu VB lẫn sự mở rộng phạm vi tìmhiểu VB trong nước và nước ngoài đã tạo nên sự phong phú, toàn diện cho việc tiếpnhận loại hình tự sự Bên cạnh đó, chúng ta còn có thể thấy tinh thần tích hợp trongnội dung dạy học từ các tri thức văn học, lí luận văn học, tri thức văn hóa…; đặcbiệt là sự ứng dụng tri thức đã học vào thực tiễn Sự tích hợp đa dạng từ số lượngđến chất lượng của các VBTS như vậy đã góp phần hình thành sự phát triển nănglực cho HS Và đối với mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình dạy học VBTS đã

đi theo tinh thần tiếp nhận TP theo đặc trưng thể loại

1.2.1.2 Những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng của dạy học VBTStrong SGK Ngữ văn THPT

Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10 có viết:

“Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được saumỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)” và cụ thể ở từng đơn vịkiến thức thì “Chuẩn kiến thức - kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơbản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thểđạt được” Có thể xem chuẩn kiến thức - kĩ năng “vừa là căn cứ, vừa là mục tiêucủa giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá” [38, tr 9]

Dạy học Ngữ văn nói chung cũng như dạy học VBTS nói riêng, GV cần phải

bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng Những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng

được cụ thể hóa thành Mức độ cần đạt cũng như Trọng tâm kiến thức - kĩ năng

Theo từng nhóm chủ đề, chuẩn kiến thức - kĩ năng đề ra Mục tiêu cần đạt

chung ở các khía cạnh như:

+ Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của VB

+ Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại

+ Biết cách đọc - hiểu VB theo đặc trưng thể loại

+ Biết vận dụng hiểu biết đã học để làm bài làm văn

Từ Mục tiêu cần đạt chung như trên, những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng của từng chủ đề sẽ được cụ thể hóa chi tiết hơn Chẳng hạn,Mức độ cần đạt của chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam là:

“- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn và trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (…): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng

ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương, đất nước; sự phong phú, đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ.

- Hiểu một số đặc điểm của truyện Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám

1945 đến hết thế kỉ XX.

- Biết cách đọc - hiểu một TP truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại.

- Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học” [39,

tr 18]

Đề cao sự phát triển toàn diện cũng như tính ứng dụng thực tiễntheo địnhhướng dạy học phát triển năng lực, có thể thấychuẩn kiến thức - kĩ năng bám sátchương trình, SGK, mục tiêu dạy học cũng phần nào thể hiện quan niệm biên soạnmang tính tích hợp Chuẩn kiến thức - kĩ năng nhấn mạnh tri thức VB bên cạnh tích

hợp kiến thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa…; đồng thời đề cao việc vậndụng tri thức đã học, do đó chúng ta thấy có sự tích hợp giữa kiến thức và kĩ năng.Như vậy, những định hướng trong Chuẩn kiến thức - kĩ năng đã phần nào bắt kịp sựđổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực

để nâng cao chất lượng các tiết dạy VBTS

*Đối tượng và phạm vi khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên ThủKhoa Nghĩa, TP Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang

b) Kết quả khảo sát:

Khảo sát về Dạy học đọc hiểu các VBTS theo hướng phát triển năng lực HS

có cần thiết hay không? có 22 GV(100%) chọn phương án: Cần thiết Trả lời câu hỏi Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS có 2 GV (9%) Có 20 GV (91%) tán thành ý kiến:dạy học phát triển năng lực Là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá Không có GV (0%) lựa chọn cách hiểu: dạy học phát triển năng lực cho HS Là quá trình HS tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều

từ GV.

Với nhiều đáp án được quyền chọn lựa cho câu hỏi Mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các VBTS nhằm làm gì?, có18 GV (81,8%) chọn lựa ý kiến: rèn năng lực cảm thụ văn học cho HS; có 19 GV (83,3%) chọn lựa ý kiến: giáo dục nhân cách cho HS; có 20 GV (91%) chọn lựa: cungcấp tri thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …; có 11 GV (50%) chọn lựa:ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn.

Khảo sát về những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực, kết

quả thu được như sau: Tài liệu tham khảo hạn chế (4 GV, 18,2%), Số lượng HS đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới (19 GV, 86,3%), Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy (15 GV, 68,1%), Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời gian dạy trên lớp lớp ít (22 GV, 100%) Một số ý kiến khác ghi nhận khó khăn do kiểm tra, đánh giá

trên lớp và các kì thi vẫn theo hình thức cũ là chỉ thi viết, bên cạnh chấm điểm cònbám sát nhiều vào đáp án, do đó GV chú trọng cung cấp kiến thức cho HS

c) Nhận xét, đánh giá thực trạng:

Theo kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về vấn đềdạy học phát triển năng lực cho HS Người dạy nỗ lực định hướng để người học bêncạnh lĩnh hội kiến thức còn hình thành những kĩ năng và năng lực khác Điều đóphù hợp với định hướng dạy học mới là giáo dục toàn diện cho HS

Tư duy cũ kĩ trong giảng dạy coi người thầy là trung tâm đã dần được thaythế Với 91% GV được khảo sát tán đồng ý kiến: dạy học phát triển năng lực cho

HS là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá, có thể thấy về mặt nhận thức,phần đông GV đã thấy được những hạn chế của cách giảng dạy truyền thụ kiến thứcmột chiều; lối dạy học này cần được thay thế bằng việc tổ chức, hướng dẫn mộtcách khéo léo để HS tự thân vận động thâm nhập vào VB và từng bước tiếp cận,chiếm lĩnh VB ấy

Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mong muốn giáo dục người họcphát triển toàn diện Kết quả khảo sát cho thấy GV rất quan tâm đến phát triển nănglực cảm thụ vănhọc cho HS, cung cấp cho HS các loại tri thức đọc hiểu về lí thuyết

và lịch sử văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ…, từ đó hình thành và phát triểnnăng lực đọc hiểu cũng như năng lực chung và nhân cách cho HS, giúp HS ứngdụng các tri thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn

Bên cạnh sự nhận thức tích cực đó, GV vẫn còn gặp một số khó khăn trongquá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực người học Một số ít

GV (18,2%) còn gặp khó khăn trong việc tìm tòi nguồn tài liệu tham khảo Điều này

có thể do kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và tìm nguồn tài liệu hay chưa linhhoạt Mặt khác, số lượng HS trong mỗi lớp học hiện nay đều được phân bổ trên

dưới 40HS, chính điều này cũng gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học theophương pháp mới Hình thức kiểm tra điểm số thường xuyên đều bằng hình thứcviết và chỉ có 1 cột điểm kiểm tra miệng, do đó GV khó khuyến khích bằng cáchcộng điểm cho HS (trừ điểm kiểm tra miệng) Cũng chính lí do này nên 72,8% GVđều cho rằng cần phải chú trọng dạy kiến thức so với phát triển kĩ năng, phươngpháp tổ chức dạy học mới hay ứng dụng tri thức vào thực tiễn Điều này sẽ dẫn đếnviệc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS không thật triệt để.

Một khó khăn mà tất cả GV đều thừa nhận, đó là thời lượng phân phối tiếtdạy quá ít Một VBTS khá dài nhưng hầu như chỉ phân phối dạy trong 1 - 2 tiết Vớithời lượng hạn hẹp như vậy, cả GV lẫn HS đều rất khó có thể tiếp cận, phân tích,chiếm lĩnh chiều sâu tư tưởng thẩm mĩ và những nét đặc sắc nghệ thuật của TP

Từ kết quả khảo sát trên, chúng ta có thể nhận thấy đông đảo GV đều nhậnthức đúng đắn về việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực ngườihọc Tuy nhiên, trong thực tế vẫn còn những khó khăn nhất định cần phải được khắcphục, tháo gỡ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới nội dung, phương phápdạy học theo tiếp cận năng lực được áp dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục và phát triển năng lực và nhân cách cho HS

*Đối tượng và phạm vi khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát 144HS khối 11, trong đó có 82 HS (lớp 11A2

và 11A7) của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc, tỉnh

An Giang và 62 HS (lớp 11A1 và 11A3) của Trường THPT Hòa Lạc, huyện PhúTân, tỉnh An Giang

b) Kết quả khảo sát:

Kết quả khảo sát về Thái độ và tinh thần học tập của em khi tiếp cận các giờ học đọc hiểu VBTScó 86 HS (59,7%) cho rằng Hứng thú; 41 HS (28,5%) cho là